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分數的基本性質教學設計范文第1篇

第4單元

第2課時

比的基本性質和化簡比

教學設計

設計說明

比的基本性質是在學生學習了比的意義，比與分數、除法的關系，商不變的性質和分數的基本性質的基礎上進行教學的。本課時在教學設計上有以下幾個特點：

1.自主探究，猜測驗證。

在教學比的基本性質的環節上，充分體現以學生為主的原則，鼓勵學生按照自己的思維規律，大膽猜想并通過舉例、論證等方法進行驗證，使學生經歷“大膽猜想——小心驗證——得出結論”的全過程，充分體驗到成功的快樂。

2.巧妙點拔，層層深入。

在應用比的基本性質化簡比時，盡量讓學生自主學習，步步深入，充分發揮教師在關鍵處的點撥作用，使學生理解化簡比的意義，掌握化簡比的方法，同時能正確區分化簡比和求比值的不同之處。

學習目標

1.理解并掌握比的基本性質，能運用比的基本性質化簡比。

2.感悟知識之間的內在聯系，培養遷移、類推的能力，培養思維的靈活性。

3.經歷發現、總結比的基本性質的過程，培養與他人合作的意識和創新精神。

學習重點

理解比的基本性質，掌握化簡比的方法。

學習難點

利用比的基本性質化簡化，并能熟練地化簡整數、分數、小數比

一、復習導入（7分鐘）

1.復習。

什么叫比？比的各部分名稱是什么？

2.引導學生回憶比與分數、除法的關系。

3.商不變的性質是什么？你能舉例說明嗎？

4.分數的基本性質是什么？你能舉例說明嗎？

5.導入新課，板書課題。

二、探究新知（20分鐘）

1.探究比的基本性質。

(1)引導學生根據商不變的性質、分數的基本性質來猜測比的基本性質。

(2)驗證猜測的性質是否成立。

①指導學生，利用比和除法的關系，舉例、合作驗證。

②集體評價學生匯報的驗證過程和結果。

(3)教師根據學生的回答，總結比的基本性質。

(4)探討：為什么0除外？

2.探究化簡比的方法。

(1)PPT課件出示教材50頁例1。

引導學生自學，明確要求。

(2)組織學生根據例1（1）列出比，并自主化簡比，教師巡視指導。

(3)指名學生匯報板演，師生評價。

(4)出示例1(2)，組織學生討論如何化簡分數比和小數比。

(5)組織學生小組討論。總結化簡比的方法。

3.探究化簡比和求比值的區別。組織學生討論化簡比和求比值的區別。

三、訓練深化（9分鐘）

1.鞏固訓練：完成教材第53頁第4、5題。（鞏固對比的基本性質的理解）

2.拓展提高：完成教材53頁第6題。（化簡比）

四、總結收獲（4分鐘）

分數的基本性質教學設計范文第2篇

一、確定教學重難點的程序

很多教師在確定教學重難點的過程中采取了“制定教學目標進行內容分析確定教學重難點”的程序。但這種程序忽視了學習者自身的因素，從而容易造成教學設計與實施的偏差。

加涅在《教學設計原理》一書中，把教學設計分為“確定教學目標進行教學分析確定起點行為和特征擬定業績目標編制標準參照測驗項目提出教學策略開發和選擇教學內容設計和實施形成性評價設計和實施總結性評價”等九個環節。其中，跟確定教學重難點有關的內容主要集中在前四個環節。在實踐中，教師更愿意把第一環節的“目標”叫作“課程的教學目標”，而把第四環節的“目標”稱為“課堂的教學目標”。前者體現了國家的意志和學科的特點，后者是前者結合“內容”“學生”“材料”“環境”等因素后的具體的可實施的目標。因此，教師開發了“演繹”與“歸納”并重的“確定教學重難點”的實踐模式，見圖1。

圖1確定教學重難點的程序

教學分析前置后，使得課時目標的制定有了更堅實的根基——整合課程目標、教材內容和學生學情等要素的課時目標更加科學合理，教學針對性大大增強，可以使教師更容易地聚焦于教學起點（包括教材起點與學生起點）與教學終點的落差，明確教學重難點，可以幫助學生更好地建構新知。

二、確定教學重難點的方法

（一）以內容定重點

教學重點由教學內容決定，一般是一節課的知識點中的一個或幾個。它是課程知識網絡中的一個“節點”，是上一個知識點走向下一個知識點的“驛站”。要想找到教學重點，必須學會把一節課的內容放到整個單元、整冊教材，乃至整個課程中去分析它自身的知識結構與相關內容的邏輯關系， 從知識邏輯的角度去理解它。如果某個基礎知識或某項基本技能是本課或本單元的核心，又是后繼學習或應用的基石，那么它一般就是教學重點。

確定教學重點最便捷的方法，是從《教師教學用書》上尋找相關敘述，并用逆向思維的方式理解它、修正它。例如，二年級“銳角和鈍角”一課，《教師用書》上說“重點是讓學生對一個角和直角進行比較大小，知道它是銳角（或鈍角）就可以了”，那么教學重點可以直接定位為“在與直角的大小比較中，正確認識銳角和鈍角”。但是，更多的時候，教師需要自己用歸納的方式去提煉教學重點。

1.如果一個新知識由某一個舊知識發展而來，那么“變化點”可能就是教學重點。例如，“有余數的除法”是以表內除法知識為基礎演化而來的，但內涵發生了新的變化——除數不能整除被除數。因此，理解余數的產生、會計算有余數除法即是本課的兩個重點。

2.如果一個新知識由兩個或兩個以上舊知識組合而成的，那么“連接點”可能就是教學重點。例如，“異分母分數加減法”包含了同分母分數加減法、分數單位、分數的基本性質等知識點，因此，理解并掌握“先通分再加減”的方法是教學重點。

3.如果一個新知識是由某一個舊知識分化而來的，那么“分化點”可能就是教學重點。例如，“正方形的周長”，正方形的周長與長方形的周長都是圍成圖形的四條線段的總長，都可以用同種方法來計算。不同的是，正方形是特殊的長方形，它的四條邊都相等，就有了特殊的計算方法。因此，教學重點就是“根據正方形的特征，理解和掌握正方形周長的特殊計算方法”。

4.如果一個新知識與某一些舊知識同類或相似，那么“共同點”可能就是教學重點。例如，“比的基本性質”與分數的基本性質、商不變性質相似，教學重點就是“在與分數基本性質、商不變性質的類比中理解和掌握比的基本性質”。

（二）以對象定難點

學習難點是由于學生原有認知結構和新的學習內容之間的矛盾產生的，也就是在同化或順應新知識過程中出現的困難點。有些課的教學重點同時也是學習難點，例如，“平行四邊形面積”的教學重點是“面積公式的推導”，學習難點也是“面積公式的推導”。也有些課的學習難點是教學重點的一部分，例如，“商不變性質在除法筆算中的應用”的教學重點是正確運用商不變性質進行除法計算，學習難點是其中“余數的正確處理”。還有些課其教學重點與學習難點是分離的。

由于學生認知水平的差異，甲類學生的學習難點不一定是乙類學生的學習難點。因此，多數學生的學習難點才是課堂教學的難點。在實際操作中，可以取中等學生的學習難點作為課堂教學的難點。一般地，可以從以下幾個方面尋找和確認學習難點。

1.內容相近、相似，容易產生誤解的知識點。例如，教學“一個數比另一個數多幾分之幾”時，由于“a千克比b千克多幾分之幾”與“a千克比b千克多幾千克”、“比多多少”近似，學生經常出錯，自然是學習難點。

2.內容之間有沖突，需要重建認知的知識點。例如，“負數的認識”，由于在自然數里兩位數大于一位數，三位數大于兩位數（而在負數里就不同了），這對負數大小的認識負面影響很大。因此，學習難點是借助數軸正確區分負數與負數、負數與正數的大小關系。

3.內容抽象、復雜，需要綜合思考的知識點。例如，六年級分數除法里有一類題目“2小時行5千米，問每千米要行多少小時，每小時能行多少千米”。以往，學生受“大數除以小數”的影響，很少思考“每份數”的具體意義。現在，這樣顛來倒去一問，學生大多不知所措。比較每份數兩種表述方式的意義即是學習難點。

4.學生知識基礎差，難以接納的知識點。新課程實施以來，學生找“最大公因數”“最小公倍數”的能力下降很多，在學習“化簡比”中，往往難以處理好前項和后項同時乘或除以什么數的問題。因此，根據數的特征選擇正確的方法化簡比是學習的難點。

5.學生生活經驗少，難以理解的知識點。例如，“1億有多大”一課的教學，不要說“億”，就是“千”和“萬”，學生在生活中也很少接觸到。要建立“億”的數感，是頗費腦筋的事。借助實物和信息技術，幫助學生感受“1億”是本課的學習難點。

6.學生原認知錯誤，難以校正的知識點。例如，“1噸棉花和1噸鐵，誰重”“一件原價100元的衣服，先提價10%，再降價10%，貴了還是便宜了”，對于這些問題的認識都是學習難點，學生往往認識不準確，并且難以校正。

分數的基本性質教學設計范文第3篇

關鍵詞：小學數學教學；預設；生成

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）01-0120-01

在傳統的教學中，往往以“環環相扣”、“滴水不漏”等標準來形容一堂好課。其實這樣的課只是教師按部就班地將教案完整演示出來，課堂上教師同時承擔著“編劇”、“導演”、“演員”的角色，而學生沒有自由和選擇的權力。這樣的預設限制了學生的主動性和創造性，不符合新課程的要求。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，而“發展”是一個動態的生成過程。一方面是教師課前的教學設計，即“預設”；一方面是實際教學過程的發生、發展與變化，即“生成”。如何正確處理好課堂教學中預設和生成的關系，成了我們教師面臨的新課題。以下談談如何在小學數學課堂教學中尋求“預設”與“生成”的平衡。

一、精心“預設”，為“生成”留白

古人云：“凡事預則立，不預則廢。”的確，現代課堂教學仍然需要教師的充分預設，因為這是教師發揮組織、引領作用的重要保證。新課標指引下的預設應是一種以學生為本的人性化的預設，同時更應是一種富有彈性的預設。筆者認為，新課程下的預設要注意以下幾個方面：

1.準確把握教材。教材是“大綱”或“標準”的具體體現，也是學生學習的基本材料。因此教師在分析教材進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上根據學生的實際和本人的教學風格對教材進行適當的重組或改編。如在教學北師大版三年級下冊的《平均數》一課時，由于教學時間剛好臨近“六一”，筆者就把整節課用“迎六一”這個主題串聯起來，一方面這樣的學習內容學生比較感興趣，另一方面可以使課的整體感強一些。課的一開始設計了“整理書架”和“布置花瓶”兩個層次的內容，實際上這是把教材中“想想做做”的第1題“移鉛筆”一題改編而成的。因為考慮到這兩個問題學生完全能夠利用已有的經驗來解決，并且也能夠比較容易地引出“移多補少”和“先合再分”兩種基本的求平均數的方法，這樣就比較好地為下面例題的學習作好了鋪墊。

2.為“生成”留白。傳統的預設中，教師為了追求課的“完美”，甚至會設計好課堂上要說的每一句話，并且在上課過程中決不容許“節外生枝”。在這樣的課堂上，教師很少用心、耐心地傾聽學生真實的想法，而是一味地把學生的回答生拉硬扯到預設的答案上去。之所以會出現這樣的現象，是因為教師備課時構建的是“直線型”教學方案，忽視了課堂教學應該是一個動態的復雜的過程。因此，預設要有彈性，要適當“留白”。在這樣的設計中，學生才能展開想象的翅膀，迸發出智慧的火花。

二、理智“生成”，為“預設”添彩

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況，再優秀的教師也不能做到“一切盡在掌握中”。面對課堂上的提問，孩子們從各自的視角出發，總有著一份屬于自己的發現。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，預設之外的“生成”是必然的。當學生的回答偏離了教師的預設，就需要教師根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄原有的預設，隨機生成新的教學方案，使靜態的預設方案變成動態的、富有靈活性的實施方案。要正確處理課堂中的動態生成，教師應該注意以下幾點：

首先，當課堂生成新的教學資源時，我們應該沉著應對。當學生的回答超出自己的預設時，教師一定要相信自己能夠應對這一切，根據情況及時調整方案。如在上《分數的基本性質》這一課時，按照教材的意圖教師預設了以下環節：設計4張完全一樣的紙條，分別平均分成2、4、6、8份，涂上顏色表示1/2、2/4、3/6、4/8，準備將紙條貼在黑板上，然后讓學生比較它們的長度，并聯系分數的意義來說明它們是相等的，使學生初步理解都是把紙條的一半涂上顏色，然后引導學生比較這四個分數的分子和分母，研究它們的變化規律，從而得到分數的基本性質。在實際上課時，老師在開門見山地引入了課題后，就隨口問了一個問題：“你對分數的基本性質有哪些了解?”教師的目的是設疑，估計沒有學生能講對或講全，然后按上面預設的步驟開始新課。沒想到一個學生馬上說：“分數的基本性質和商不變性質一樣。”這顯然超出了教師的預設。但既然學生說出來了，教師也不能“聽”而不見。此時，教師順著學生的回答繼續問道：“那什么是商不變性質?”請這個學生回答，還請了其他幾個學生把商不變性講全、講正確。最后學生從分數與除法的關系中，套用商不變性質的格式講出了分數的基本性質，并將“同時擴大或縮小相同的倍數”改成“同時乘以或除以相同的數”。雖然沒有完全按照預設的環節走，但教學顯得很自然、流暢，并且也達到的預期的教學目的。

分數的基本性質教學設計范文第4篇

俗話說：良好的開端是成功的一般。同樣，精彩的課堂導入是上好一堂課的良好開端，它可使學生如沐春風、如飲甘露。作為一線教師一定要巧妙地設計每堂課的導入，靈巧的導入可點燃學生思維的火花，啟迪學生智慧的靈感，激發學生學習的欲望，從而提高課堂教學效率。現結合教學實踐例談一二。

溫故引新，以舊拓新。

教育學家蘇霍姆林斯基說過：“教給學生借助已有知識去獲取新知識，這是最高的教學技巧。”孔子也說過：“溫故而知新，可以為師也。”我們利用新舊知識間的邏輯聯系設計問題，以提問的形式鋪設銜接新舊知識的橋梁。

例如：我在講授《反比例函數圖像和性質》時，設計四個問題導入新課：

問題1：根據上節課的學習，說說你對反比例函數的認識；

問題2：對于一次函數y=kx+b（k≠0,k、b為常數)的性質，我們是如何研究的？（根據定義，先研究一次函數圖像的畫法，再利用圖像研究一次函數的性質。）

問題3：對于學習反比例函數y = （k≠0,k為常數），下一步我們研究什么？（反比例函數的圖像。）

問題4：你還記得作函數圖像的一般步驟嗎？（在自變量的取值范圍內取一些值，列表、描點、連線。）

又譬如：在講《二元一次方程組――消元》（第二課）時，由于第一節課已學習了用代入法消元，本節課要學習加減法消元，我是這樣設計導入的：

師：請既快又準地求解方程組

生1: ①式變形為y=1－2x再代入②得：2x－5(1－2x)=7……

生2: ①式變形為2x=1－y再代入②得：1－y－5y=7……

兩名學生均用代入法消元求解，并且，第二名學生的代入法求解變式靈活，易于解題。

師又出一題：請求解方程組

學生做了一會兒，紛紛說道：太不好算了。

于是抓住這一時機，問：想攻克這一碉堡嗎？我有妙招……

每個人都有好奇心，都有征服的欲望，隨之很容易導入新課學習。

類比引新，比舊出新。

類比作為人們認識食物、理解規律的方法，在新課的引入中比舊出新，自然過渡，可促進知識的正遷移。

例如：講《分式的基本性質》時，我是這樣導入新課的：

師：請計算 ① ② ＋思考在運算過程中運用了什么方法？

生：約分、通分。

師：你知道“約分”和“通分”的依據是什么？

生：分數的基本性質

師：說一說分數的基本性質是什么？

生：分數的分子和分母都乘以（或除以）同一個不為零的數，分數值不變。

師：寫一寫，請嘗試用字母表示分數的基本性質。

生：其中a、b、c為實數，c≠0

師：我們知道字母也是一個代數式，也就可看作分式了，分式有與分數類似的性質，對嗎？

生：對。

師：你能說說分式的基本性質嗎？

由此，在老師的引導下，學生互相補充歸納出分式的基本性質。（分式的分子和分母都乘以（或除以）同一個不為零的整式，分式值不變。）

制造懸念，引人入新。

設置懸念，利用與學生已有的觀念或知識造成的認知沖突來引出新課。

例如：在講《相似圖形》時，先讓學生觀察圖案一樣，大小不等的圖形，讓學生初步認識相似圖形，之后問：在長方形照片的四周鑲上等寬的鏡框（師繪出圖形），得一個新長方形，內外兩個長方形相似嗎？

全體學生異口同聲：相似。

師笑而答曰：全錯。

學生十分驚訝，齊問：為什么？

學生的思維馬上被激活，注意力十分集中，我由此導入新課，這也在學生腦海中烙下深刻印象。

再如：講《平方差公式》時，我一上課先出一題：有一個地主將邊長為x的正方形地租給張老漢種植，一年后他對張老漢說：“我把這塊地的一邊增加5米，另一邊減少5米，繼續租給你，你也不吃虧，你看如何？”張老漢一聽覺得好像沒吃虧，就答應了。那張老漢吃虧了嗎？

一部分學生立刻回答：不吃虧。

師又問：有不同意見的請講。

一學生很興奮地站起來說：同七年級學過的那道利潤題類似，盈利10%，虧損10%，至于是盈還是虧要算一下才知道。

師用鼓勵的口吻說：那你算一算吧。

生答：給的是x未知數，沒法算。

師堅定地說：不算就知道張老漢吃虧了。

學生詫異：為什么呀？你怎么知道的？

師曰：想明白為什么我不算就知道結果嗎？學習了今天的知識你能和我一樣輕而易舉做出判斷。

借助實物，由實悟新。

根據教材內容特點，借助實物、模型、圖片及其它教具進行直觀形象的課堂導入，這可使學生從一開始便進入直觀教學的情境中，耳濡目染，真切感受，“悟入”新知。

例如：講《平行線》前先展示鐵軌畫面，講《直線和圓的位置關系》可借助多媒體播放太陽升起的過程，讓學生觀察太陽與地平線有幾種位置關系。

又比如：講《矩形》時，我是這樣設計課堂導入的：

請學生用兩長兩短四根木條（或紙棍）拼裝成一個平行四邊形，問：拼成的平行四邊形形狀惟一嗎？怎樣改變使它面積最大？并觀察此四邊形形狀。

學生在實際操作中悟出“矩形”面積最大。就此輕易導入新課。可見，由實物、模型、圖片或簡單的動手實踐能使學生很自然地“悟入”新課中。

五、創設情境，憑趣推新。

創設問題情境，在潛移默化中提高學生的學習興趣；創造生動富有情感的情境；激發學生學習興趣；創編游戲、故事等，調動學生學習興趣……憑借學生萌生的興趣推出新課。

例如：我在講《整式的加減》時，創設這樣的情境問學生：“我今天早晨買了三個大餅、五根油條，一共是多少？”生答：“無法算，它們不能相加。”我又問：“為什么？”生答：“不是同一類。”我順勢引出兩道題：①2a＋3a②2a＋3b 由此導入今天的新課。

再比如：講《完全平方公式》時，可以這樣設計故事情境：一位老奶奶無兒無女非常喜歡孩子，每當孩子到她家做客，她總會拿糖果來招待。每次來多少個孩子就發給每個孩子多少塊糖，現在請你幫老奶奶數糖果：

⑴第一天來了a 個男孩，你應幫老奶奶數出多少塊糖？

⑵第二天來了b個女孩，你應幫老奶奶數出多少塊糖？

⑶第三天來a 個男孩和b個女孩都來了，你又應幫老奶奶數出多少塊糖？

⑷再請你幫老奶奶算一算，老奶奶第三天給出的糖果數比前兩天總共給出的糖果數是多了還是少了？為什么？

依據情境創設問題，讓學生在情境中產生興趣，憑借興趣學生會主動思考問題，通過解答問題，逐步推出新課。

導入有法，導無定法。課堂導入設計多種多樣，但無論怎樣的導入設計要有針對性、目的性；要遵循科學系統性、啟發趣味性、操作簡潔性、關聯時效性等原則；要符合學生的身心特點、認知規律及數學實際。教師善“導”學生易“入”。畢竟，導入的目的是讓學生盡快將注意力集中到教學內容中，激發他們求知欲，使他們“愿學”、“樂學”、“想學”。

參考資料：

胡慶彪.導入設計就在“燈火闌珊處” 中學數學參考2001（7）

分數的基本性質教學設計范文第5篇

學問學問，隨學隨問。可現在的學生就是不問，即使不會也不問，真拿他們沒辦法。傳統的課堂教學模式造成了學生對教師既迷信又崇拜，學生對困惑既渴望質疑但又害怕“出錯”。思維活動總不能跳出我們教師預先設計好的“圈子”，同時又生怕因為質疑遭到教師的訓斥。因此學生已習慣于被動地、無條件地接受知識（哪怕是錯誤），不敢向教師質疑，更不敢向課本質疑。因此我認為我們應該積極創設情境，讓學生質疑，使質疑成為學生的自身需要。

一、引發質疑

例如學習百分數應用題時，我出示了這樣一題“某車間去年加工一批零件，結果10個月超產30％，照這樣計算，去年一年可超產百分之幾？”學生受“照這樣計算”的干擾，按常規解為：30％÷10×12＝36％。這時候我向學生明確指出這種解法不對。這時學生瞪大了眼睛望著我，好象要從我的臉上找出答案。我要求學生自己進行思考，并組織學生進行討論。我并提示學生，“10個月超產30％”，這10個月實際完成了全年計劃的百分之幾？每個月實際完成了計劃的百分之幾？這時候學生的質疑就如饑似渴，而我們教師的釋疑則如降甘露。在我的引導和點撥下，學生很快列出了正確的算式：（1＋30％）÷10×12＝56％。

因為學生對在困惑中獲得的知識會理解得更透，印象更深。因此，我們教師在教學中應抓住一個“巧”字，掌握一個“活”字，根據具體情況，積極創設情境，學生就樂于將自己的疑惑提出來。另外，我們教師在教學設計中還要對學生的質疑有充分的考慮，做到心中有數、“案”中有人。給學生的質疑創造良好的機會，提供充足的時空

二、想方設法營造氛圍，使學生“敢問”

民主和諧的教學氛圍是學生積極主動性發揮的前提，它能消除學生的緊張心理，使學生處于一種寬松的心理環境中。學生心情舒暢，就能迅速地進入學習的最佳狀態，樂于思維，敢于質疑。因此，我們教師要與學生角色平等，變“一言堂”為師生互動。在課堂上我們教師要以飽滿的熱情、真誠的微笑面對每一位學生，特別是對學困生更應該傾注以愛心和耐心，使其深刻地感受到教師的厚愛和關注，真正體會到自己是學習的主人。從而縮短與學生之間的心理距離、角色距離，建立朋友式的新型師生關系。其次，要允許學生質疑“出錯”。這是學生敢于質疑的前提。例如教學了“百分數應用題”，我出示了這樣一題：“一個班學生人數不超過五十人，其中女生人數是男生人數的80%，問這個班最多有多少人，男女生各有多少人？”學生見了這題，當時即向我提出：“這道題未曾告訴具體人數，無法解答。”。還有的學生提出：“告訴女生人數是男生人數的80%這個條件，又應該如何求出男女生各有多少人？”這時，我反問學生：“學生的人數應該是什么數？”，學生回答“學生的人數應該是整數”。我又啟發學生：“女生人數是男生人數的80%，這80%化成分數是多少？”我讓學生進行討論交流，學生經過討論，也很快得出結論，因為80%＝4/5，4＋5＝9，因此這個班的人數最多是45人，并很快求出了這個班級男女學生的人數。

我們教師善問只是為學生樹立了“問”的榜樣，而“善待問”才為學生的質疑提供了可能。因此，我們要采用語言的激勵、手勢的肯定、眼神的默許等手段對學生的質疑行為給予充分的肯定和贊賞。一個人如果體驗到一次成功的樂趣，就會勇氣倍增，激起無數次的追求。教師要使學生認識到畏懼錯誤、不敢質疑就是放棄進步，學生一旦具有這樣的意識，就會消除自卑心理，毫無顧忌地勇于質疑。

三、培養良好習慣，使學生“好問”

小學數學教學，不但要讓學生想質疑，敢質疑，還要讓學生主動質疑。

激疑。教學中，當學生的思維停止或處于消極狀態時，我們教師要巧妙地進行激疑，啟動學生思維的內驅力。如教學“圓的面積”時，許多學生囿于課本的推導方法，而不思創新。這時我向學生激疑：還能將圓拼割成其它圖表而推導出圓的面積公式嗎？一石激起千層浪，學生躍躍欲試，并先后將圓轉化成了三角形、平行四邊形，從不同角度用不同的方法進行了探索和創造，推導出了圓的面積。

導疑。在教學中，我們教師要善于引導學生質疑。如教學“比的基本性質”后，我引導質疑：學了比的基本性質后，你會想到什么性質？一學生頓時舉手：我想起了分數的基本性質和商不變性質。另一學生說：老師，為什么在“商不變性質”中沒有“同時乘以或者同時除以相同的數”而用“同時擴大或縮小相同的倍數”的說法？又有學生說：小數的基本性質和分數的基本性質有聯系嗎？學生質疑的情緒極其高漲，在充分討論的基礎上，我則給予適當的點撥，讓學生撥開疑云，疏通障礙，變阻為通。從而使學生進一步理解了它們的聯系和區別。牢固地掌握了比的基本性質。教師導之有方，常導不懈，學生便能自獲其知，自增其能。

四、教給學生方法，使學生“會問”