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循序漸進范文第1篇

國內制造行業一直以來是競爭最為激烈的行業，降低成本，提高企業利潤始終是這一行業的生存之本。但是從實際狀況而言，由于制造企業生產工藝和過程比較復雜，制造企業的成本核算普遍存在著以下障礙：哪種產品應該承擔多少成本、哪個部門應該承擔多少成本、哪種工藝應該承擔多少成本；哪些成本是必須發生的，哪些成本是沒有必要的；哪個部門在有效的利用資源，哪個部門在做無用功等很難核算清楚。這就使得企業如何降低成本成了一個難題。因此，要想真正的實現降低成本的目標，就必須首先改善公司的成本核算系統，了解成本真實的形成過程，才能實現通過細化制造企業內部成本的歸屬，建立完善的成本信息系統，與業務生產部門緊密配合，合理分配成本，是企業內部成本最小化的目的。

作業成本法（ABC，activity-based costing）是一種區別于傳統的成本核算方法的成本計算體系。它在成本核算中引入了作業的概念，通過作業把消耗的資源與最終的產品聯系起來，以達到使成本核算過程與結果能夠準確反映成本形成過程和結果的目的。簡單的說，作業成本法就是“作業消耗資源，產品消耗作業”。

下面以國內某軋鋼企業（簡稱，HY公司）為例，探討在我國多數現有企業的條件下，如何通過成功實施作業成本法，為企業降低成本，提高效益。

“清”算之難

據HY公司總會計師史偉介紹，HY是一個軋剛制造企業，是脫離原國有集團成立的獨立經營單位。由于獨立后原材料供應得不到集團的照顧，完全按照市場價格結算，HY公司失去了原來的經營優勢。面對經營環境的改變，降低成本是企業的生存之路。為尋找切實可行的降低成本方案，HY公司特別聘請了財務咨詢顧問公司深入企業，共同解決這個問題。

經過雙方的努力，認為主要有以下幾個方面阻礙了有效成本信息的提供：

1. 核算深度不夠，成本歸集不細致

成本核算只計算到車間，并不知道每個班組，每個工人承擔多少成本，所以沒有辦法將成本降低任務落實到具體的操作單位。大部分料工費是按類別進行歸集的，每一類別包括的內容和它們的消耗情況沒有反映出來。

2. 制造費用分配不合理

制造費用統一按照產品的產量進行分配，并沒有注意到不同的產品在生產過程中的工藝差別。比如說：開坯和軋材的工藝路線存在較明顯的差異。在軋制工段，軋材需要經過五架軋機，而開坯只需經過一架軋機。在精整工段，軋材和開坯需要的工序則完全不同。原有的成本核算方法忽略了這種差異，生產車間當月發生的制造費用全部按產量分配到了軋材與坯材，軋材與坯材成本存在著嚴重的扭曲現象。

3. 沒有體現各個工序的料工費差異

在鋼材軋制過程中，各個工序所承擔的成本核算對于生產管理非常重要。工序成本信息決定著生產技術改進的成本目標。這一信息的缺乏導致沒有辦法從工序改進的角度上降低成本。

4. 分配輔助部門的方法不完善

現在，輔助生產部門的費用需要進行兩次分配。第一次利用內部結算價格分配燃動、修理和委外費用，第二次通過產量把剩余費用分配到各車間。第一次的分配類似標準成本法，但缺少費用差異核算環節，差異的責任和原因未能反映。第二次分配過于簡單，消耗對象和消耗方式不同的費用采用了同樣的分配方法和分配標準。分配結果的準確性和詳細程度在一定程度上會受到影響。

最終，根據咨詢公司的建議，HY公司實施了作業成本法，因為ABC成本計算方法是通過“作業”將資源和產品聯系了起來，“作業”引入的目的是為了合理的闡釋成本發生的過程（或者說是資源與產品的因果關系）。在這一計算過程中關鍵的因素就是資源動因和作業動因，他們是構成資源與產品因果關系的紐帶。傳統成本會計采用的“產量”分配標準，就是一種動因，如果產品成本的變化與“產量”相關，“產量”就是非常合理的動因。而隨著產品生產的復雜化和精細化，產量不再是惟一的動因，不同的作業會產生不同的成本動因，如果產品成本的變化與生產時間，或者是生產批量最相關，那么這兩者就是合理的動因。ABC的精髓就是用合理的成本動因去計算分配產品或服務的成本。

因地制宜ABC

確定了實施方案后，HY公司開始按照咨詢公司的建議著手實施元年ABC成本信息系統。

首先，調整業務系統，采集成本數據。史偉認為，作業成本法是反映企業價值形成過程的成本核算方法，與整個生產過程環環相扣，節節相應，所以“實施作業成本法的首要步驟就是調整業務系統，從而能夠獲得高質量的成本信息。”由于原成本核算系統核算深度不夠，成本信息不夠詳細，因此在采集成本數據的同時，將核算從部門深入到班組，使得每個班組都可以生成自己的成本信息。

第二步，確定成本對象。成本對象是各種消耗資源的最終承擔者，是歸集和分配成本的主要依據，也是成本控制、成本預測和盈利分析的關注對象。針對HY公司是專門從事鋼材加工的制造企業，其產品服務類型比較簡單，所以其成本對象主要是不同類型的產品。

第三步，分析和確定生產經營過程消耗的“資源”。 資源是為了完成工作而投入的具體的勞動者、勞動工具。咨詢公司在ABC模型里定義了包括：人員、建筑物、作業設備等九大類共計31種資源。資源的定義是通過對企業生產過程的分析，將成本科目重新細分和歸集形成的直接對應于生產過程的結果。

第四步，認定生產過程中的“作業”。整個軋鋼過程經過的工序、需要的活動非常多。是不是這些工序中的每一個步驟都要劃分為一個作業，從而一一去計量成本呢？如果完全按照這種思路，實施ABC的成本就遠遠的高過它所帶來的效益。在這種情況下，咨詢公司建議，由于作業成本法要求的是能夠充分的反映成本發生的原因和責任，而并不是將所有活動的成本都反映出來，因此對HY公司的價值形成過程，成本形成原因進行了進一步分析，結果發現，由于HY公司的生產過程是流水線作業，工人進行的各種活動，機器采取的各種操作，都是與整條生產線的工作時間密不可分的，所以可以按照作業級別，基于生產線的分類定義作業，將同一系統的幾個活動劃分為一個作業。

第五步，選擇成本動因。成本動因是各項資源和活動被最終消耗的方式和原因。按照所分配的對象，成本動因可分為資源動因和作業動因。資源動因是對一項作業所消耗資源數量的計量。作業動因是成本對象對作業需求的頻度和強度的計量。根據HY公司的生產特點，體現出了單位作業與批量作業的區別，選擇出了作業中心產量、作業中心工時、作業中心軋輥消耗等12種成本動因。

最后，設置成本中心。成本中心的合理設計，再輔以合理的分配標準，不僅便于成本的合理歸集，更便于明確各個部門的成本責任。在作業成本思想的指導下，不同的輔助成本中心采用不同的分配標準，把成本分攤到基本生產車間去。從前以“標準產量”作為單一標準的狀況得到了明顯的改善。

通過整個元年ABC系統的設定，解決了HY公司的關鍵問題。改善了公司的成本信息：成本核算深入到了工作班組。使成本的計算更加精確；制造費用的分配更加合理，考慮了不同工藝之間的差異。避免了部分產品帶來的成本的大量增加；不同工序的料工費消耗差異得到了一定程度的改善；車間承擔的輔助費用也得到了清晰的界定。

“開放式”實施先河

從這個案例可以看出，成本法對于制造行業解決成本管理問題的確有效。但是“成本信息系統在建立和實施的過程中，由于工作人員對系統的不熟悉，需要一個過程來慢慢引導和認知，這是在最初階段面臨的問題，”史偉如是說。

而諾亞舟咨詢總經理韓向東認為，HY公司在改善成本核算的設計中，很大程度上貫徹了ABC的思想，特別是在“動因”的理解上，體現出了ABC方法追溯成本發生原因的目的。這體現在對基本生產過程“作業”的定義中，以及輔助部門成本分配標準多樣化的設計中；其次，ABC系統的實施確實給HY公司的成本核算帶來了改善，核算更加深入，分析更加廣泛，責任更加明晰。從這兩點來說，HY公司是一個成功的案例。

但是從另一角度來說，這個案例有很多遺憾。韓向東認為，HY公司的實施計劃一直受到實施成本和原有核算基礎的巨大制約，以致于“作業”的定義不能夠細化。“ABC作為一種成本核算方法，其最終的目標是要走向ABM――‘作業管理’，即根據ABC提供的信息，分析‘作業’是否增值，從而消除不增值作業，提升企業的活動效率。但是從目前HY公司ABC系統的精細化程度還不能實現有效的ABM。”韓向東坦言。“這主要體現在，基本生產過程中‘作業’只定義到了‘工藝’的層面，沒有定義到‘活動’的層面，輔助生產和生產管理并沒有進行細致的作業劃分。沒有精細的作業劃分，就談不上區分增值作業與不增值作業了。”

ABC不是單純的成本計算方法，而是一種管理思想。目前我國很多制造性企業的管理精細化程度還不是很高，要一步到位的實施ABC管理系統成本非常之高，但是HY公司的例子說明，ABC是一個開放的系統，可以循序漸進的實施。HY公司以后可以在現有的ABC系統上，進一步細分作業，并將ABC深入擴展到輔助生產和生產管理中去，甚至可以重新調整動因設計等等，從而優化ABC系統，直至走上真正的精細化成本管理的道路。

循序漸進范文第2篇

一、找準學校精神文化是建設的序曲

學校精神文化是學校長期存在的，但要提煉出其精神的內核，是一個開發、繼承、發揚而逐步形成的長期過程

凝練學校文化精神。因為學校文化精神是學校文化深層表現形式，是學校文化的核心。學校的文化精神一旦形成，就會以強大的影響力規范學校的精神氣質；也就意味著學校的辦學思想、教育理念成為全體師生的自覺，就會體現每個師生的價值取向、期望與態度中，并最終影響每一個師生員工的教育行為。（摘自《特色教育知識100問》）

二、滲透制度文化是建設的保障

學校的核心文化是精神文化，學校制度文化作為學校文化四個層面之一，但精神文化的形成，卻是以制度文化為保障的。也可以這樣的說，它是處于精神文化和物質文化之間的過度層文化，維系學校秩序，是學校文化建設和學校發展的保障。特色學校建設就好像是一輛前行的小車，長期形成的“禮讓”品行就是精神文化，交通規則就是制度文化。學校制度文化建設在學校文化建設中，是一個不可少的極其重要的一種文化。

三、踐行行為文化是建設的關鍵

行為文化作為學校文化的一個方面，一旦形成，師生就會在潛移默化的氛圍中接受共同的價值觀念，形成一股信念力量，向著既定的目標努力。當具有特定文化內涵的學校形象被師生認同后，就會以微妙的方式來溝通師生的思想，使他們產生對目標的認同感，從而凝聚成一股強大的力量，團結全體師生，規范師生的行為，產生巨大的整體合力，進而推動學校事業朝著共同的愿景發展。

1、點滴學習、自然渠成，加強內在修養。

在周前會上、集體教研活動中，先后集中或分散學習了有關自然教育的相關理論和理念，學習斯賓塞《快樂的自然教育》中以大自然為老師、盧棱的《愛彌兒》塑造的自然人、《老子》的天道自然、《莊子》無為而無不為、《周易》陰陽天地四時和諧而自然運作、陶行知的六個解放……

2、在特色學校課題的研究工作啟動后，積極組織教師參加市集中培訓和自我學習，參加特色學校課題有關理論培訓。學校積極組織全體教師認真學習本課題的有關文件、理論文獻及各學科有關本課題的優秀論文，布置撰寫心得體會。并要求各教研組定期組織研討活動，安排中心發言人，交流心得體會，研討有效策略。

3、融入自然，促進學習、美化教學方式。

在《自然教育》的影響下，學生正逐步學會通過“自然”搜集學習資源，自主化學習能力不斷提高。在課堂上，在課堂下，更多的學生能夠由過去的被動學習轉變為如今的主動學習，反過來也促使教師必須不斷學習、不斷提高。

隨著《自然教育》的影響，我校學生能拓展知識視野，自主學習，合作探究，教師的“教”與學生的“學”結合的更加緊密，促進了提高課堂效率的提高，也有利于學生學習方式的轉變。在各教研組開展的諸如“中華魂”的活動中，我校的師生包攬了片區的所有一等獎，師生們能夠主動將自然教育與綜合性學習緊密結合起來，充分發揮主觀創造性，積極展現學習成果，也很好地提升了學習能力和教學能力。

4、借助自然、自主學習，有效的學科整合

（1）自然教育創設學習環境，優化學習過程。

自然教育與課程的有效整合，為學生創設有聲、有色、有景、有形的學習情境，在這種多彩的課堂中，學生的學習積極性被調動起來，自覺地融入到課堂教學中，學生由原來單純的知識接受者變為知識的探究者，學習者的主體性得到體現。教師的灌輸式教學過程變為開放式的師生探究過程，學生的主體意識和創造精神被喚醒，學生獲取信息的途徑變得直接、快速，從而提高了學習的效率，優化了學習過程。

（2）自然教育擴充課堂教學容量，提高效率。

傳統的課堂教學和實踐生活相比是封閉的、孤立的，因此，在課堂教學中充分運用“自然”提供資源環境，發揮其傳播知識新、快、全的優勢，把各種相關資源以不同的媒體形式顯示出來豐富課堂教學，擴充教學知識量，可以使學生不再只是學習課本上的內容，而能夠拓寬視野，開闊思路，縮短學生的認知過程，實現對事物的多層面了解，增加信息渠道和課堂的教學容量，獲取知識。例如，語文學科教學素材和教學內容，由于教學目標和教材編寫的限制，很難在教材中反映出來，教師利用自然資源跨越時空界限的特點，充分利用各種自然資源，引入時代活水，使學生的學習內容更加豐富多彩，更具有時代氣息、更貼近生活和現代科技，學生在這樣的學習中將得到一種開放性的思維訓練，不同的學生對所研究的問題理解不同，所獲取的資料不同，對資料的分析處理不同，其結果也是不同的。

在自然教育理念的引領下，我校校認真梳理了學校的校訓、辦學理念、育人理念等。

學校以“生命的圓滿作準備”為辦學理念，同時也重新確定了一訓：校訓“博采眾長，自然寬和”；校風“善信善仁，善競善靜”；教風“善耕善導，善言善嚴”；學風“善問善學，善思善師”；政風“ 善能善治，止于上善”。

循序漸進范文第3篇

化整為零，循序漸進

心理學家曾經做過這樣一個實驗：

組織三組人，讓他們分別向著十千米以外的三個村子進發。

第一組的人既不知道村莊的名字，也不知道路程有多遠，只告訴他們跟著向導走就行了。剛走出兩三千米，就開始有人叫苦；走到一半的時候，有人幾乎憤怒了，他們抱怨為什么要走這么遠，何時才能走到頭，有人甚至坐在路邊不愿走了；越往后，他們的情緒就越低落。/

第二組的人知道村莊的名字和路程有多遠，但路邊沒有里程碑，只能憑經驗來估計行程的時間和距離。走到一半的時候，大多數人想知道已經走了多遠，比較有經驗的人說：“大概走了一半的路程。”于是，大家又簇擁著繼續往前走。當走到全程的3/4的時候，大家情緒開始低落，覺得疲憊不堪，而路程似乎還有很長。當有人說：“快到了！”、“快到了！”大家又振作起來，加快了行進的步伐。

第三組的人不僅知道村子的名字、路程，而且公路旁每一千米都有一塊里程碑，人們邊走邊看里程碑。行進中他們用歌聲和笑聲來消除疲勞，情緒一直很高漲，所以很快就到達了目的地。

循序漸進范文第4篇

學習的過程是一個循序漸進的過程，由于古詩詞與現代白話差別較大，古典詩詞字數有限而意境無窮，教師更應該找到科學的教學方法，教授學生循序漸進地學習古詩詞。一般地說要遵循這樣一個教學順序，介紹寫作背景、品讀重要詞句、體會詩意詞境。

一、寫作背景教學是詩詞教學的基礎

古詩詞的寫作背景是作者進行創作靈感的源泉，寫作背景的介紹是詩詞教學的第一步。文章因情而發，因時而感。如果不對作者那時那地的情感進行剖析，一味地就詩講詩，那對于詩詞的理解可能會是比較蒼白的。因此，讓學生了解作者生平經歷，了解創作時期的時代背景有助于學生掌握作者意圖，讀懂詩詞內容，了解詩詞情感。比如在教師講解北朝民歌《敕勒歌》的時候，就先對南北朝時期少數民族和漢族的融合的歷史進行講解，再簡要介紹敕勒這個游牧民族的遷徙過程，這樣才能幫助學生充分體會天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊的蒼遠遼闊的意境，以及游牧民族對美麗草原的無比熱愛之情。除了對時代背景要進行了解外，該應該介紹作者的生平主要經歷。比如李白和杜甫，即“詩仙”和“詩圣”，雖然他們同處于同一時代，而且也是一見如故的朋友，但是他們的人生際遇不同，因而創作的風格也是大不相同。李白尚武輕儒，仗劍任俠，喜歡游歷山水，因而他的詩詞自由奔放，氣勢宏大，極具浪漫主義思想；杜甫出身于官宦世家，深受儒家影響，有宏圖偉志，卻一生窮困，因此詩詞重視寫實，描寫人間疾苦，具有鮮明的現實主義風格。他們的作品都是小學詩詞教學的重要內容，李白的《望廬山瀑布》、《早發白帝城》等采用夸張手法氣勢宏大，杜甫《絕句》、《楓橋夜泊》等更側重眼前實景的描繪，進行如實寫照。學生掌握了他們的生平經歷，就能更好地理解他們詩詞的特點和風格。

二、重要詞句品讀是詩詞教學的關鍵

古詩詞的教學需要重視學生對文中的重要詞句的掌握，這些詞句我們稱之為“詩眼”或者“名句”，是整首詩詞的“傳神之筆”，是詩詞“靈魂”所在，有時候“詩眼”和“名句”掌握了，整首詩學生就理解了。比如, 柳宗元的《江雪》描繪了一個老翁在風雪寒江獨自垂釣的形象，“獨”字為詩眼，獨釣與孤舟在“鳥飛絕”和“人蹤滅”的環境里，非常突兀，表達了他雖受貶黜但是依然傲岸不群的精神。再如我們在教學王安石《泊船瓜洲》，闡述詩人思戀家的思想時，可以著重講解名句“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，尤其是重點突出詩眼“綠”字，融情于景把無形的春風化為鮮明的春天百草重生、生機盎然的景象，再寫明月何時照我還，直接表達思念家園的感情，過度自然、情景交融。還有王之渙《登鸛雀樓》，重點解釋“欲窮千里目，更上一層樓”這一千古傳誦的名句，表達作者向上進取的精神；蘇軾《題西林壁》，重點解釋“不識廬山真面目，只緣身在此山中”這一名句，表達不同角度看待事物得出不同見解的哲理。學生掌握了古詩詞重要詞句所表達的內容和情感，能夠增進學生對全文的理解。

三、體會詩意詞境是詩詞教學的目的

古詩詞短短數語描寫了豐富的內容，表達了無限的形象，蘊含著無窮的意境。進行詩詞教學的最終目的是為了讓學生掌握學習詩詞的基本規律，讓他們掌握詩詞蘊含的意境。小學詩詞更多的是通過“借景抒情”表達方式，因此我們在教學過程中尤其要重視詩詞教授學生“觸景生情”。比如李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。”表面上看這兩句詩全是寫景，但是通過描繪看著朋友乘船遠去，最后消失在天際的過程，卻表達了詩人目送朋友久久不肯離去，對朋友依依惜別之情，巧妙地把情感融入到眼前景色的描寫之中，實現情景交融，體現了深邃的意境。葉紹《游園不值》“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。”表面上看這兩句完全寫景，但是通過墻內紅杏花從生長到墻外的描繪，卻巧妙地表達了詩人對春天無限的生命力的歌頌，同時蘊含新生事物沖破困難，脫穎而出的哲理。

循序漸進范文第5篇

為了讓學生全面掌握詩歌鑒賞的技巧，盡快拿到詩歌解讀的鑰匙，課堂外，老師們有的給學生印發了大量與具體詩歌相關的背景材料，有的歸納了古代詩歌各種意象的普遍意義，有的總結了各種題型的答題模式，有的概括了解讀詩詞的各種方法技巧，可謂殫精竭慮，煞費苦心。課堂上，老師們或者字字解剖，條分縷析；或者循循善誘，巧妙點撥，可謂八仙過海，各顯神通。而學生呢，也不負師望，時而顯得茅塞頓開，時而會意地頻頻點頭。師生各司其職，各得其樂，配合默契，相得益彰。按說，照這樣發展，詩歌鑒賞難題應迎刃而解，詩歌鑒賞成績應扶搖直上，但是，令人遺憾的是，很多年過去了，從各省每年高考后統計的詩歌鑒賞題得分率來看，學生的成績卻難如人意。它不僅沒有成為學生語文學習中的普遍亮點，反而成為制約語文成績提高的瓶頸，成為閱讀教學中的一個傳統難點。

為什么會出現這種狀況呢？經過對古詩本身特性及其教學流程的反思，我覺得應該有客觀和主觀兩方面的原因。

從客觀上講，首先，古代詩歌寫作年代久遠，學生與古人生活經歷、表達方式存在很大的隔膜，無法或者說很難準確觸摸、正確把握古人的思想脈搏。

其次，古代詩歌是文言的最集中表現形式，思路的跳躍感、文字的含蓄性很強，其語序甚至同一般的文言散文都存在很大差別，這些都決定了其解讀上存在相當的難度。

再次，除了教材上的詩歌板塊和考試中的相關題目，學生讀過的古詩其實極其有限。再加上各科作業的擠壓，社會普遍的重理輕文傾向，即便是手頭僅有的這些詩歌，學生都未必有時間細細咀嚼消化，因此，缺乏對古代詩歌應有的熟悉感和親近感。

從主觀上講，首先，上詩歌鑒賞課時，老師們往往注重對詩歌情感、技巧的把握而忽視句讀、字義等基礎性的東西，為了搶進度趕時間，常常在學生還未讀懂字面句意的情況下便引導學生架空分析，以至學生總是吃夾生飯，始終處于懵懂、朦朧的認知狀態，對詩歌不能得到透徹的理解，真切的感受。

其次，由于古詩對古文字功底捉襟見肘的現代中學生來說本來就是一種“曲高和寡”、“望洋興嘆”的高雅文學樣式，再加上老師們講這類課時習慣使用過于典雅和書面化的語言，講解理論過于高深，術語使用相對頻繁，于是無形中拉大了詩歌與學生的情感距離，使學生如墮云里霧里，深感詩歌雖美妙但玄虛，既高深又莫測，自己境界太低，語言太俗，無法達到鑒賞的高度，久而久之，就對詩歌望而生畏，繼而望之卻步，敬而遠之。

再次，詩歌鑒賞題目的答案限制過死，挫傷了學生的解答積極性。詩歌的解讀本是高度個性化的鑒賞活動，所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。對同一首詩歌，由于解讀對象的身份、年齡、經歷、修養、心態不同，必然會產生不同的解讀結論，更何況有的詩歌本身就有很大的模糊空間。但遺憾的是，每套試題詩歌鑒賞題的答案都是基本固定的，靈活變通的余地很小。結果，如果學生的思維屢次無法和答案合拍，合理的解讀得不到認可，創新的火花被粗暴掐滅，信心便會大打折扣。

最后，每一首成熟的詩歌無論長短，都同文章一樣自成天地，都是一個獨立的完整世界。解讀詩歌首先應著眼于詩歌的全局，在整體把握的基礎上去品味名句、詩眼的獨特作用，去咀嚼別詞、個字的精妙之處。值得商榷的是我們老師在引領學生鑒賞詩歌時卻普遍將詩歌分解得支離破碎，并在學生出現爭議、分歧的情況下，將名家或教參上的所謂權威定論強加給學生，以致破壞了學生自己感悟到的有可能更接近詩歌本真的獨特境界，并使學生只見樹木，不見森林。

以上所舉都是我多年來耳聞目睹眼見后得出的一些切身感受，希望能夠引起各位同仁的思索。

那么，詩歌鑒賞課應該如何來上呢？下面就這個問題，我想談幾點粗淺的認識。

1、夯實基礎，增加積累，多印古詩，加大閱讀。前些年，受到應試教育和升學壓力的影響，語文的教學和數理化一樣，從高一開始，就不得不頻頻和高考掛鉤，在學習新課的同時，不斷進行各種類型的強化訓練，這種做法其實違背了語文學習的自身規律。因為大家知道，語文學習不同于理科，它不可能立竿見影，一蹴而就，而需要細水長流，循序漸進。令人高興的是，從去年開始山東省強力推行素質教育，取消了各種排名列隊的階段性考試，給學校松了綁，這就使語文教學返璞歸真成為可能。既然學生讀不懂古詩與閱讀量少有直接的關系，那么，我們不妨在授課的同時，精心選擇一些課本、讀本上沒有的同時又有代表性的詩篇，或者利用課前演講的環節讓學生講，或者分門別類地不間斷地給學生印發下去，讓古詩同美文、時文一樣成為學生日常生活中的“蘿卜”、“白菜”等家常菜、必備餐，而不是只用來宴大賓的“魚翅”、“燕窩”，增強學生和古詩的親近感，視覺上不陌生，心理上不抵觸，觸目可見，觸手可感，從而培養出對古詩最基本的感性認識。

2、加強誦讀，讓朗朗的書聲成為詩歌教學不可或缺的一道獨特風景。“書讀百遍，其義自見”。很多的詩歌，學生看一遍可能不太明白，但多讀幾遍，意思也許就會了然于心。老師沒有必要事事越俎代庖。如何指導學生誦讀呢？我認為可以將其分為幾個環節：

【一讀】讓學生憑直覺自由朗讀，初步感知詩歌表象。

【二讀】從字音、句讀、節奏等方面給學生以指導，讓學生嘗試美讀，體會詩韻之美。

【三讀】利用多媒體展示或印發材料，給學生提供疑問較多又不能自行解決的生僻字詞的釋義及相關典故，讓學生了解字面大意。

【四讀】提供詩歌的相關背景，讓學生設身處地地去體會詩歌的感情基調和內容傾向。

如果嚴格按照以上程序指導學生進行誦讀，我想學生一定可以由淺入深，理解詩歌的大體內容。

3、引導鑒賞。我覺得“詩詞鑒賞”課時少、內容多，應當從培養學習興趣、教會自學方法入手。詩詞的鑒賞不僅是一個技巧問題，更是一個感悟的過程。教師的引導應由整體到局部，力求簡單化。具體說來，拿到一首詩后，在學生已經通過了四個誦讀環節的基礎上，可分四步進行解讀：

【第一步】引導學生整體感知：這首詩寫的是什么？（人？事？物？景？感覺？）它屬于哪類詩？（思鄉？懷古？詠史？送別？山水？田園？邊塞？詠物？言志？寫景？哲理？）

【第二步】引導分析：本詩寫了哪些具體場景？包括哪些具體意象？這些場景的基調是暖還是冷？是喜還是悲？

【第三步】引導分析：這些場景或意象是怎么描繪的？好在哪里？如果讓你寫，你打算怎么著筆？和作者的想法有何不同？

【第四步】引導學生進一步分析：一切景語皆情語，流傳至今選入課本并經常用作考題的好詩一般都不會無病，“為賦新詞強說愁”，不會為寫景而寫景，為記事而記事，一般都會有所寄托，那么作者寫這些場景或意象的用意何在？這些場景、這些意象寄予了作者怎樣的情感呢？

我想，經過這樣幾層探究，學生應該能夠大致鑒賞到位的。

4、對學生的評價。我認為，只要言之成理，能夠自圓其說，應允許學生對詩歌進行個性化的解讀，對一些幼稚、淺薄的見解，需要包容；對有創新色彩的獨特看法，則需熱情鼓勵，毫不吝嗇地進行贊賞；而對一點不沾邊、明顯偏離詩歌基調的錯誤認識，則需要委婉指出，因勢利導，盡可能不挫傷學生的自尊心。

5、教師的鑒賞語言。我覺得詩歌鑒賞課的教學語言固然應當求美，但如果能貼近學生的實際，有意識地使用一些口語和學生能普遍接受的術語，雅俗共賞，親切自然，可能更容易激發學生的參與熱情。當然，老師也不能一味迎合學生，有意悅俗媚眾，應當循序漸進，有計劃有步驟地改變學生的用語習慣，提高學生的表達層次，使學生的鑒賞語言在老師的引領下逐漸走出一條由通俗到高雅，由“下里巴人”到“陽春白雪”的“蛻變”之路。

6、必要的知識儲備。詩歌的寫法不同于散文，因此解讀詩歌不能照搬散文。為使學生融入詩境，老師平時階段性地給學生提供一些古典詩歌構思布局的常識性技法當然還是很有必要的，如借景抒情的詩往往“先大景，后小景；先背景，后主景；先寫景，后抒情”，如“一切景語皆情語”，“景”往往是“情”的寄托物，“物”往往是“志”的代名詞，如常見古典意象的文化內涵，等等等等。

7、教學目標的階段定位。我總覺得，高一高二兩年是讓學生進行量的積累的階段，不應該對詩歌的解讀語言、答題思路作過多的限制，以給學生留出更多自由發展的空間。到高三的下半學期，在學生已經有了相當的鑒賞積淀的前提下，再根據高考的要求，教給學生一些答題的基本思路和各種題型的解答模式，使學生在“量變”的基礎上實現“質”的飛躍，并最終走上理性、規范的發展軌道。當然，這種作法是否可行，還有待商榷和檢驗。

以上就是我對詩歌鑒賞課上法的幾點不成熟的想法，班門弄斧，不勝惶恐，懇請各位方家不吝賜教。