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特殊教育評估方法范文第1篇

【關鍵詞】智力 學習障礙 天才 評估

有學習障礙的天才兒童（talented children with learning disabilities）是雙重特殊兒童（double exceptional children）中的一種，指擁有很高的智力并在某些領域（如閱讀、數學、拼寫和書面表達等方面）的表現與其智力水平有顯著差異的兒童（Brody和Mills，1997年）。這種差異并不由教育機會缺乏或其他健康問題導致。這類兒童的障礙是相對于他們的智力的，可能他們并不像一般學習障礙兒童那樣嚴重，并且很少被特殊教育測試鑒別出來，再加上長期以來人們并沒有認識到超常和障礙可以同時存在，有學習障礙的天才兒童的教育并沒有得到應有的重視。

那么，這類雙重特殊兒童應該如何被鑒別，根據鑒別結果又如何對這類兒童進行教育？目前我國專門對有學習障礙的天才兒童進行研究的文獻還非常少見，本文希望通過介紹國外有學習障礙的天才兒童評估的介紹，起到拋磚引玉的作用，推動我國有學習障礙的天才兒童教育。

一、理論基礎

以往有關天才兒童的定義認為天才就是在智力和藝術領域的各個方面都表現超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定義，他認為智力源于三種特質的交互影響：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、對任務的投入、富有創造性。根據這一理論區分了兩類天才的表現，第一種是學校天才，能夠很快獲取新知識，取得很高的學業成就；第二種是產出性的創造天才，能夠創造出對某特定群體或某個領域有影響的新產品或者新概念。他的理論支持了天才兒童并不一定是全面發展的。

20世紀80年代，加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論,他認為人類擁有至少八種智力，并且傾向于將每種智能發展到不同的能力水平。

隨后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理論，區分了三種智力，分析智力、創造智力以及實踐智力。天才是能夠特別準確而高效地使用這三種智力中的一種或多種方面的技能完成任務的人，這三個領域的不同結合模式也可以產生不同的天才行為。

腦認知科學方面的研究也同樣支持了這類兒童的存在和給與他們特殊教育的必要性。隨著腦成像技術的發展，人們越來越發現大腦皮層的分工并不是截然分開的，“梯度觀”認為大腦的各個部分在認知加工中都會發揮一定的作用，各個部分的功能沒有截然分開，只是在認知的不同階段擔任不同的任務，特定區域之間在執行任務時的組合模式并不是固定不變的。但是梯度觀并沒有拋棄特定的腦區執行特定功能的觀點，特異化與各個部分的合作并沒有截然分開，這使得個體的能力表現可以呈現多樣化的不均衡性。

二、有學習障礙的天才兒童的特征

Baum（1990）認為這類兒童主要分為三類：1、被界定為天才并帶有輕微障礙的兒童；2、天才與障礙兼有，天才彌補了障礙帶來的缺陷而表現為普通兒童；3、被界定為障礙兒童而被忽略了超常能力的兒童。第一類兒童總是在那些易于發現的方面表現優異，例如語言表達方面，而在其他方面有一些細微的困難，他們更容易被鑒別出來并得到特殊教育服務。第二類兒童往往默默地使用自己的優異才能去彌補缺陷，缺陷與天才之間互相掩蓋，因而是最難辨別的一類兒童，再加上這類兒童往往性格內向，默默地掙扎最終帶來悲慘的結局。第三類兒童首先因為缺陷而受到關注，因為缺陷被加上的標簽使教師和家長只關注他們不能做的事情，而忽略他們的能力和興趣，這類兒童往往被認為是煩人的，他們注意力不集中，容易因失敗而沮喪，而且會通過各種有創造性的方法來逃避自己不喜歡的學習任務。

Broody（1997）等人將有學習障礙的天才兒童特征歸結為以下三點：1、顯著卓越的才能；2、智能與成就之間的顯著差距；3、問題解決過程中的認知缺陷。這一定義不但體現了學習障礙兒童的主要外在表現，也將這種障礙的內在原因限定為認知過程中的缺陷。這一經典定義奠定了有學習障礙的天才兒童鑒定的基礎。

三、診斷與鑒別

在有學習障礙的天才兒童的診斷與鑒別方面，一直存在爭議。在此類兒童的鑒別方面，一直與學習障礙兒童的鑒別方法是緊密聯系的。目前，鑒別方法主要歸結為以下幾類：

1.差距模型

傳統方法一直認為智力和實際學業成就之間的顯著差距是此類兒童鑒別的關鍵，對兒童的智力和學業成就分別進行測評，如果兒童智力預測的學業成就得分與實際成績得分之間存在及其顯著的差異（例如高于兩個標準差），就診斷兒童為學習障礙。而有學習障礙的天才兒童的鑒別只需要再滿足一個條件――智商高于普通人平均分兩個標準差以上。在具體操作過程中，需要注意確定這種差距是由心理加工損傷對學習的不良影響造成的，而不是由動機等其他因素造成（姜敏敏、張積家，2008年）。

但是，這種方法隨著智力研究的進展越來越受到質疑。差距模型鑒定的前提是根據智力測驗將天才兒童篩選出來，但智力測驗本身具有綜合性，而且不能完全排除心理動機、種族、性別、居住地等因素的影響，而有學習障礙的天才兒童很可能是超常與障礙互相遮蓋，在智商總數上表現為普通水平，在學業成就上也與普通學生一致，因此這種方法很可能將有特殊才能但現實表現平平的學生漏掉。另外，這種方法除了給兒童加上一個標簽之外，并不能幫助兒童了解自己的問題，不能幫助教師找到合適的教育方法，對教育干預沒有太大作用。

這種模型是最初的也是迄今為止應用最為廣泛的，雖然有諸多局限，但不可否認它在學習障礙和有學習障礙的天才兒童的鑒別中的重要作用，后來發展的許多模型都是在此基礎上建立的，沒有完全擺脫差距的理念。在教學實踐中，由于差距模型的實用性和操作性，并且該模型也在不斷改進，揚長避短，因此應用前景仍然廣闊。

2.智力內部不平衡分析

另外一種常見的評估方法是分析智力測驗各個分測驗得分的均衡性。許多研究發現有學習障礙的天才兒童在反映不同能力的分測驗中得分往往不均衡，而且存在顯著的差異。通過對智力測驗中各個部分得分的仔細分析，不但能夠鑒定除有學習障礙的天才兒童，而且它能夠幫助教師找到學生的優勢和劣勢，非常方便地將鑒定和教育干預聯系起來。根據這些差異來鑒定有學習障礙的天才兒童并根據分析結果制定干預方案，發展優勢能力的同時，減少障礙帶來的消極影響。這種方法的應用是與智力測驗在普通兒童和其他特殊兒童教育中的應用一致的。

常用的智力內部不平衡分析方法非常多樣化，常用的有對涉及到特定認知過程的，如編碼、數字加工、字符辨認等內容的分量表或題目的得分進行分析，發現一些規律來判斷兒童的認知問題。還可以從整體量表各個分量表得分來發現極端值，并對極端值進行分析。

但是這種方式只能證實分量表之間的差距是存在的、顯著的，卻并不一定就能夠作為判斷有學習障礙的天才兒童的唯一標準。這種差距可能是由于兒童在某一方面的能力過強導致，而不一定是由某一方面的能力太弱導致。因此，智力的不平衡分析必須與其他一些更加主觀的評價方式相結合使用。

3.動態評估模式

動態評估的基本原理是兒童的智力和學業成就在不同時間，不同地點，不同環境下表現并不一樣，教育環境、家庭環境和社會環境都可能影響兒童的學業表現，動態評估強調給與兒童一定的教育干預和環境調整，并對兒童的表現進行跟蹤評估，根據評估結果的比較，判斷兒童障礙的原因。動態評估擁有諸多優勢，能夠很好地發現兒童認知過程中的問題，并在評估的同時摸索教育干預的有效方法。

4.檔案袋評估模式

檔案袋評估模式是目前比較流行、備受推崇的評估方法。主要形式是將學生在日常生活和學習中的相關作品，包括畫作、作文、試卷、錄影帶、照片、獎狀等等，有計劃地收集起來，對這些資料進行評估。檔案袋評估強調的更多是展示學生的優點和長處，發掘學生的積極面，從而促進學生的發展，這與有學習障礙的天才兒童教育中強調發展優勢，減少劣勢帶來的影響不謀而合，兩者都認為一味地刻意強調更正學生的缺點，會損害天才學生的自尊心和自信心，影響他們優勢的發揮，最終使得他們“泯然眾人”甚至淪為差生。

但是檔案袋評價是一種主觀性非常強的評估方式，從評價材料的收集到材料分析，都是一個個人取舍的過程，因此檔案袋評價的結果不能作為唯一的診斷標準。

5.綜合評估模型

在學習障礙兒童鑒別方面，雙重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一種趨勢和潮流。這種模型的開發者認為兒童必須在發展水平上低于其他同齡兒童并且學習速率顯著低于同伴的情況下才能被鑒定為學習障礙兒童，并且所有的鑒定資料除了智力測驗、學業成就測驗之外，還必須包括兒童成長史和對兒童的直接觀察。有鑒于此，在有學習障礙的天才兒童鑒別方面，也特別強調將鑒別方法、工具和資料來源的多樣性。

在實踐教學中大部分教學工作者使用的方法是評價智力和能力測試分數之間的差距，并且分析智力測驗各個分測驗結果，結合訪談、觀察等質性數據來進行判斷。這種方法在實踐中證明并不是特別有效，因為很多雙重特殊兒童沒有被鑒別出來。McCoach等人在2004年提出了一個八步鑒別系統，為類兒童的鑒別和教育干預提出了一整套方法，包括行為觀察、個人智力測驗、認知過程測量和一整套的成就測驗，同時要求評估學生在課堂中的功能、進行以課程為基礎的評價和對學生進行訪談了解學生對于學習的概念和態度。這是一套相對來說非常完備和科學的評估體系，但是評估所需的時間、精力和高水平的評估技術都使得它很難在學校中實行，另外，這一評估體系也與美國特殊教育法律（以IDEA為代表）強調干預、簡化評估過程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。

綜合評估模式代表了學習障礙和有學習障礙的天才兒童評估，甚至是整個心理評估界的發展趨勢，即主觀評估方法和客觀評估方法結合使用，多渠道獲取評估資料，使用不同的評估方法和標準。評估不僅影響兒童的教育安置，也可能帶來一個關乎終身的標簽，因此在實踐教學中，以上幾種常見的評估模型往往不是單獨使用的。與其他模型的結合使用能夠保證鑒定的準確性，同時也能夠保證評估真正起到促進教育的作用。

四、小結與展望

有學習障礙的天才兒童應盡早發現，盡早干預，不僅僅是因為發現越早，干預效果越好。到青春期后期，這類兒童原本單一的學習問題可能會演化為一個復雜的包括社會性、情緒和家庭關系問題的綜合性難題。智力高帶來的高期望和學業障礙造成的沖突常常令這類兒童感到沮喪和失望，并且漸漸與同伴疏遠。對這類兒童的教育著力點應在促進優異才能發展而不是補償缺陷，這不但反映在我們對這類兒童能力結構的理解上，而且體現在我們如何對待他們的成功與失敗。教會兒童正確認識自己所能所不能并樹立足夠的獨立性和自信心是保證他們成功的前提。如果在兒童發展的早期，就能夠讓學生、家長和教師正確認識學生的潛能和障礙，就能防范于未然，評估鑒定對他們的健康成長和才能發揮尤其重要。

鑒于目前我國此類兒童的鑒定評估和教育還未真正起步，除了更多介紹國外發達國家的研究成果之外，相關領域的專家和教學工作者應該提高意識，關注這類兒童的學習問題和社會化問題，逐步摸索有效的干預途徑和方法。

參考文獻：

[1]“認知神經科學與學習”國家重點實驗室譯.[美]David A. Sousa著.中國輕工業出版社.2005年.

[2]沈模衛、朱海燕、張鋒．天才兒童及其教育問題新論．華東師范大學學報（教育科學版）.2003年第4期.

[3]姜敏敏、張積家．學習障礙超常兒童的研究進展．中國特殊教育．2008年第4期.

[4]Baum, S.,(1990). Gifted but learning disabled: a puzzling paradox. Gifted children quartly,32,226-230 .

[5]Benjamin J.Lovett, Lawrence J.Lewandowski.(2006). Gifted children with learning disabilities: who are they. Journal of learning disabilities.515-527.

[6][Beverly Trail. (2006). Parenting twice-exceptional children through frustration to success. Parenting for high potential. ProQuest Education Journals.

[7]Brody, L.E & Mills, C,J.(1997). Gifted children with learning disabilities: a review of the issues. Journal of learning disabilities,30,282---286.

[8]Cindy Little.(2001) A closer look at gifted children with disabilities. Gifted children today.24,3.

[9]Lilia M. Ruban, Sally M.Reis. (2005). Identification and assessment of gifted students with learning diaabilities. Theory into practice, 44(2),115-124.

[10]Mary Ruth Coleman. (2005). Academic Strategies that work for gifted dtudents with learning disabilities. Council for exceptional children. 38,1

[11]McCoach, D.B., Kehle, T.J.Bray, M.A.,&Siegle, D.(2004). The identification of gifted students with learning disabilities: Challenging, controversies, and promising practices. Students with both gifts and learning disabilities. New York: Kluwer.

特殊教育評估方法范文第2篇

關鍵詞： 殘疾學生 自我效能感 細心呵護

自我效能感（sense of self-efficacy）指的是個體對自己具有組織和執行達到特定成就的能力的信念［1］，換句話來說，它就是個體對自己辦事能力的知覺和判斷。自我效能感是美國心理學家A?班杜拉（Bandura）自我效能理論的核心，它在控制和調節個體行為方面具有不可估量的價值。鑒于其在個體自我調節中的重要地位，自我效能理論在特殊教育領域中也應該受到普遍重視。

在特殊教育領域中，如何提高殘疾學生的自我效能感和決策力，特別是提高他們進入社會后的獨立生活能力已經變得越來越重要。提高殘疾學生自我效能和決策能力教育，就是要幫助學生獲得自我控制能力、獲得生活的技能，以及獲得進入社會后所需要的知識和自信心。然而，殘疾學生教育和正常兒童教育相比有著自己的困難和障礙。

一、殘疾學生教育中面臨的障礙

在特殊教育中，阻礙殘疾學生提高自我效能信念的障礙主要有哪些呢？美國學者Wehmeyer、Agran、Hughes等在2000年調查了1200名特殊教育學校的老師，并對調查結果進行了統計分析。這些學者認為，阻礙殘疾學生提高自我效能信念的障礙主要有［2］：

（1）在教學中殘疾學生能否真的受益？有42%的受訪者認為，這是阻礙殘疾學生獲得自我效能信念的障礙。

（2）培養殘疾學生所需的培訓及信息嚴重缺乏。選擇此項的占了41%。

（3）在該教育領域中能提供培訓指導的專業人士嚴重不足。32%的受訪者選擇了此項。

（4）在教育的其它領域需要更迫切的指導。有29%的受訪者認為，社會在特殊教育領域以外的教育領域中投入過多，忽視了特殊教育領域。

（5）特殊教育教師課程知識、資料、策略嚴重短缺。與教育的其他領域相比，特殊教育領域中的課程知識非常短缺、信息很不發達，這是阻礙特殊教育發展、阻礙殘疾學生獲得對外辦事能力的一個因素。選擇此項的受訪者占了17%。

從上面數據和分析中我們可以看出，對“殘疾學生能從各種教育中受益”的懷疑，是特殊教育領域中最大的障礙。殘疾學生到底能從特殊教育中獲得什么知識和能力？社會的這種教育投入能否得到回報？殘疾學生經過各種教育走向社會后，能否獲得獨立生活的能力，等等，這些懷疑直接影響著特殊教育工作者的態度，從而影響特殊教育的結果，這可以說是阻礙殘疾學生提高自我效能的最大障礙。

殘疾學生能否在旨在提高他們自我效能感的特殊教育中受益呢？

我們知道殘疾學生要么是天生的，要么是后天受到傷害而導致的，與正常學生相比，他們是嚴重缺乏自我決策能力的或者說是低效能的，在日常生活中他們是很難學會和掌握解決某些困難問題的知識和技能的。所以，在對殘疾學生自我效能感的培養中，我們不應該抱著讓他們獲得日常生活中需要的絕對自控能力和行為上完全約束的希望的，因為希望越高，難度越大，結果可能越差。我們應該根據“部分分享原則”，指導殘疾學生在執行某項任務和活動中，參與某一步驟的決策，從而獲得“分享最大值”，循序漸進地提高其決策能力。例如，家長帶領殘疾學生到菜市場上買菜，進行簡單的指導后，讓他自己選擇，從而讓他參與到家庭做飯這個活動中來。即使在一些較復雜的活動中如家庭購物、選擇旅游地點等，也可以讓殘疾學生參與決策，并尊重他們的選擇結果，從而提高他們的自我效能感和決策能力。

研究表明，所有人都會對一件事物表現出自己的好惡，從而做出自己的判斷和行動。同樣殘疾學生也會對各種事物表現出自己的愛好和興趣，并據此做出決策。因此，在培養殘疾學生的自我效能感中，培養他們對事物的興趣和愛好是非常重要的。還有研究表明，殘疾學生運用自我指導學習策略也能增強其效能感。

所以，只要有正確的方法指導，殘疾學生即使不能完全獨立，他們也會形成一定程度的自我決策力和效能感的，從而提高他們自己、家人、社區乃至整個社會的生活質量。

二、影響殘疾學生效能感的因素

影響殘疾學生效能感的因素很多，除了自身的殘疾、家庭等因素外，特殊教育中的某些策略對學生的效能感也有影響。例如：

認知技巧。解決問題和制定決策常常需要復雜的認知技巧。因為每一項工作的完成都可以劃分成很多小步子，殘疾學生可以學習“完成較獨立的每一小步驟”的技巧，慢慢提高他們參與較復雜工作的能力，從而提高他們的效能感。

制定決策程序。制定決策程序一般包括：識別選項；判斷每一選項帶來的結果；評估伴隨每一結果的風險；監測每一選項是如何和個人愛好和需要結合起來的；最終判斷哪一個選項最佳。

選項選擇。通過角色扮演和其他措施，大多殘疾學生是可以學會進入選項選擇過程的。經過個人努力和老師的指導，他們也能夠掌握評估與選項相關的結果的技巧的。

自我決策。自我決策其實就是一種選擇，所有學生包括殘疾學生都可以根據自己的愛好進行選擇，所以殘疾學生是可以形成自我決策能力的。

教師隊伍。加強教師隊伍建設對提高殘疾學生的自我效能感和決策能力也是非常重要的，我們應該具有一支素質優良、結構合理的師資隊伍，除學科教師外，還應配備專業課教師、心理康復教師、言語康復教師、醫療康復教師等專業人員，使特殊教育專業化。

三、提高殘疾學生自我效能感的策略

1.測定殘疾學生的興趣，制定培養策略，促進他們做出選擇。

對殘疾學生來說，如何讓他們做出積極的選擇是提高他們自我效能感的最重要一步。做出選擇是建立在對學生愛好的確認和溝通的基礎上的。對殘疾學生來說，要做出選擇面臨著許多障礙，因為他們的機會非常少，他們甚至不知道如何做出選擇，因此需要多方面技能的專業指導。

還有些殘疾學生不知道怎樣順暢地表達他們的愛好，因此老師需要借助其他方法來測定他們的個人興趣。美國的Hughes、Pitkin、Lorden等一些研究專家在1998年翻閱了大量幫助教師判斷殘疾學生個人愛好的文獻，他們認為測定殘疾學生興趣的主要策略有：

（1）從殘疾學生的行為舉止中判斷他們的愛好；

（2）借助電腦和腦科學技術，促使殘疾學生表現出個人愛好；

（3）當一件作為選擇的事項呈現時，觀察殘疾學生是否有趨向欲；

（4）用語言交流、體態變化及其他交往方式來判斷殘疾學生的個人愛好；

（5）記錄一個殘疾學生花費在某個特殊活動上的時間量。

另外，殘疾學生的家庭背景中也隱含著殘疾學生愛好的信息，因為，多數家長都對殘疾孩子懷著一種“愧疚”心理，因此在各種家庭活動中，家庭成員會有意無意地表現出照顧殘疾學生愛好的行為和心理。所以，用心的老師會根據這些信息獲得殘疾學生的愛好的。

2.讓殘疾學生參與教育目標和教學規劃的設定。

特殊教育中，殘疾學生自我效能感和自我決策力的提高應該是最主要的培養目標之一，因此殘疾學生應該參與教育目標和教學規劃的制定。如何讓他們參與呢？在2000年，Aran、Blanchard等美國研究者指導幾位從事特殊教育的教師，幫助他們的殘疾學生參與制定教學目標。他們首先讓學生回答四個問題：你想學習什么技能？目前你對這一技能了解多少？為了學習這一技能，你必須改變什么習慣？為了使學習順利進行，你能做些什么？當然很多學生并不能清晰地對每一問題做出回答，但老師可以從學生的回答中尋求一些信息，讓學生參與教學目標的設定。

例如，當詢問“你想學習什么技能？”這個問題時，老師可根據學生的回答判斷學生在工作、生活及娛樂方面的偏好，并根據這些判斷，讓學生參與教學目標的設定，讓他們參與到一些建設性的活動中去。總之，老師要和學生一起，努力使教學目標成為學生愛好、興趣和自我決策力提高的連接者。同時，在為殘疾學生制定教學計劃過程中，除了考慮學生的興趣和愛好外，還要考慮社區能為這些計劃提供的支持，因為這些支持在培養殘疾學生的自我效能感和決策能力中也非常重要。

3.培養殘疾學生的自主學習策略。

自主學習策略，也就是學生自我調節和自我管理的策略，包括學生修正和規范自己行為的策略。學會自主學習策略的目的是使學生在沒有外界因素影響下學會管理和約束自己的行為，并成為社會活動的積極參與者。

相當多的研究結果表明，很多殘疾學生能夠學會和運用自主學習策略，提高自我效能感，提高自行完成工作的能力。

促進學生自主學習策略形成的方法很多，比如：

（1）借助一組形象的圖畫、照片、錄像、電影或其它視聽材料，讓學生模仿，獨立完成一項任務（前景提示方法）；

（2）在進行工作之前，大聲陳述具體工作細節（自我指導方法）；

（3）體會和記錄在一個目標行為中的個人表現（自我監督方法）；

（4）把實際工作行為與自己的愿望進行對比（自我評估方法）；

（5）完成某項工作后，總結提高（自我增強方法）。

在具體的實過程中，這些原則和方法是有機地結合在一起的；由于多種因素的影響，具體實行時變式也是多種多樣的。

4.適度的愛是提高殘疾兒童自我效能感的妙藥良方。

沒有愛就沒有教育。愛學生是教師必須具備的美德，得到老師的關愛，是每個學生最基本的心理要求，尤其是對殘疾學生來說。

心理學家認為：“現代教育的主要任務就是要了解孩子，而了解孩子的核心就是理解。”只有理解，才會做到有的放矢的愛。當然，僅僅有“愛”是不夠的，還應該有愛的策略。對殘疾學生的愛，要做到有理、有方、有度。有“理”就是要在曉之以理的基礎上嚴要求；有“方”就是要講究方法，要有針對性，講究教育方式、技巧和藝術，因人而異，選好切入點，形成最佳的教育方法；有“度”，做到對他們的要求不能過高，也不能偏低，要適合他們努力的程度。

所以，對殘疾學生來說，要愛但不能溺愛，否則，他們將永遠丟不掉老師或者家長這些拐杖。

還有研究表明，早期干預對提高殘疾兒童的效能大有助益［3］。盡早了解殘疾學生的興趣愛好，提供豐富的學前特別計劃，可以提高學生殘疾學生的學業成就。而且計劃開始得越早、進行得越徹底，對殘疾學生的助益越持久。

另外，提高從事特殊教育教師的自我效能感也很重要。由于面臨的教育對象的不同，特教老師們的工作更辛苦，而且不像其他老師那樣可以看到明顯的、令人欣喜的教育成果：如學生考上大學、比賽獲獎等。這些老師可能會有一種莫名的自卑感，如果這表現在教學中，對殘疾學生的影響將是致命的。所以，社會重視、待遇提高，讓特教老師們心情舒暢地從事特殊教育是提高殘疾學生自我效能感的重要因素之一。

在培養殘疾學生的獨立性和促進學生自我管理方面，現代科學技術的支持越來越受到人們的重視。在信息社會，電子計算機、互聯網等新技術的運用，可以幫助學生獨立完成一些任務，從而減少對他人的過分依賴，慢慢提高其自我效能感。

參考文獻：

［1］A?班杜拉著.繆小春等譯.自我效能：控制的實施.上海：華東師范大學出版社，2003年，譯者前言第6頁.

特殊教育評估方法范文第3篇

一、問題的提出

生活中我們常常會遇到有些學生把“大米粥”說成“大米dou”，把“上樓”說成“上nou”，把“特殊”說成“特chu”（構音障礙），頻繁或連續出現的錯誤發音會導致語義表述不清；有些學生說話聲音特別小，有些學生說話“震耳欲聾”（響度異常）；有些學生說話語速極快，常伴有喘息聲，有些學生說話特別慢，一字一頓難以成句（節奏異常）……造成這些障礙的主要原因是構音器官發育異?；蜻\動異常。有特殊教育需求的人群中有86%以上伴隨言語語言障礙問題，很多老師因為不了解產生這些問題的原因而無法解決。久之，學生錯過最佳干預期成為伴隨終身的一種缺陷，嚴重的還會影響未來擇業和生活質量。學生存在的這些問題均屬于言語語言障礙疾病范疇，在部分發達國家有專業的言語語言治療師為這部分人群提供專業的治療和康復服務。然而，據我國中殘聯統計，言語殘疾現患病率為0.096%，以此推算全國約為127萬患病人群。目前我國言語矯治專業人員不足100人，康復服務需求比為1:605。因此，生活中我們很少聞及“言語治療師”這個職業，很多患者也不知，更無處求醫。鑒于語言在人生命發展過程中的重要性，我們希望在學生生理發展階段，通過“醫教結合”的方法幫助實驗對象恢復構音器官運動能力從而提高音準；也希望將醫院的言語康復治療方法轉換成適合在教育機構內使用的游戲活動，讓更多的學生在游戲中獲得“發準音、說清話”的能力；更希望培養一批具備“醫教結合”的復合型技術能力的教師。

二、課題研究的理論支撐

本課題研究的理論和技術支撐源于華東師范大學言語聽覺科學系提出的RPRAP理論，即：正常人言語發展過程是由呼吸（R）、發聲（P）、共鳴（R）、構音（A）和語音（P）5個板塊能力相互協調運作而產生。根據言語產生和言語病理機理，通過對以上5個板塊能力的評估和干預，結合言語治療的專業手段和教學方法，幫助實驗對象建立正常的生理運動能力并產生正常語音。

三、實驗過程及效果分析

圍繞問題產生的原因、解決問題的必要性并結合預解決的問題，課題組在課題實施前期精心設計實驗方案。在得到華東師范大學言語聽覺科學康復科學系的認可和支持后，2006年“培智學校拼音教學醫教結合教學模式研究”正式立項。本課題研究大至分為通識培訓、個別訓練應用、小組訓練應用和集體教學模式建立4個階段。

（一）通識培訓奠定基礎

本階段的主要任務是幫助實驗教師掌握言語語言治療康復技術，并通過臨床實習提高應用能力。本階段也是課題的初始階段，當時的實驗教師們對醫療康復技術知之甚少，很多解剖學名稱和生理部位都不了解，自學的困難很大。課題組依托華東師范大學言語聽覺科學康復系為實驗教師開展以“言語語言發展”“認知能力發展”“情緒行為問題干預”等為主題的業務培訓。通過為期4個月的通識培訓和臨床實習，老師們不同程度地掌握言語語言康復技術，尤其是看到醫療機構兒童康復的案例，更對本實驗的成功建立自信。

（二）個別訓練應用提高技能

本階段的主要任務是通過對30名不同言語語言障礙類型學生的個別干預，提高實驗教師障礙診斷和康復技術水平。從掌握康復技術理論到實際可以因需而用之間還有很大差距，課題組采取板塊推進的形式，要求實驗教師按照呼吸、發聲、共鳴、構音、語音5個階段順序，根據評估結果，選擇學生進行一對一康復訓練。一方面幫助教師熟練、鞏固康復技術，另一方面觀察康復效果。在一年時間內，30名個別訓練的實驗對象都發生明顯改變，教師的康復技術應用也相對嫻熟。學生的變化在家長中口碑相傳。當年課題組首次接收3名來自普通學校的學生（均為構音障礙問題），經過為期3個月的個別訓練，這3名學生的言語障礙問題消除，目前已經進入初高中學習階段，學習狀況良好。截止到2013年底，我校共對37名不同程度單純性言語語言障礙的學生實施康復干預，均獲得明顯好轉或康復，這些學生目前全部在普教就讀。

（三）小組訓練應用完成醫教技術轉換

本階段的主要任務是將一對一應用的康復技術轉化為一對多應用模式。醫療機構中的康復訓練多以一對一的形式存在，而特殊教育學校受師生比的限制很難實施，這就無法保障讓每一名有需求的學生都接受到訓練，獲得康復。課題組提出：是否可以進行一對多的小組訓練？于是，按照同質分組的原則，將不同障礙類型的學生分成若干組，進行組別式康復訓練模式的探索。盡管參與的學生數量大為增加，但也出現了學生康復效果明顯滯后于個別訓練階段的現象。此時，我們感受到醫療康復技術應用操作難度之大和人力需求之多的問題。為解決這個新問題，我們嘗試將枯燥、煩瑣的康復干預程序轉化成學生樂于參與、教師善于操作的游戲活動。一年間共轉化康復策略56項，實驗驗證轉化前后效果并無明顯差異。這樣，在保障康復效果的前提下，接受康復服務的學生數量增加，而教師數量保持不變，有效解決了特教學校師生配比低的現實問題，更重要的是有更多學生的能力將獲得明顯提高。

（四）集體教學模式建立

本階段主要任務是建立拼音教學“醫教結合”教學模式。有了前3個階段經驗積累，2009年我們在華東師范大學言語聽覺科學康復科學系的指導下，對“拼音教學中使用言語矯治手段提高智力落后兒童整體構音清晰度”的問題做了進一步的研究和梳理，并把“如何在培智學校生活語文集體教學課堂上有效實施”作為研究的主體，通過以下4個方面說明本階段具體實施過程。

1.確定實驗對象

我們對本校低段學生進行“構音能力評估”，選取26名有言語語言障礙的學生作為具體實驗對象。實驗對象年齡在8~12歲之間，根據評估結果顯示：88.50%的學生存在呼吸障礙；55.50%的學生存在發聲障礙；40.50%的學生存在共鳴障礙；85.50%的學生口部運動存在異常；94.50%的學生構音清晰度顯著低于同年齡同性別正常兒童的平均水平；實驗對象主動語言少，語言理解能力也存在明顯障礙。

2.評估方法

本實驗采用單一被試單基線A-B實驗設計。實驗周期為32周，其中第1、2周為基線期，后30周為處理期。在基線期內，每周每生采集4次，每天上午采集一次數據，共得到8次數據；在處理期內，每周進行集體教學5次，每天對被試進行60分鐘拼音教學（個別有需要的學生每天會有35分鐘個別訓練），每15次教學后采集一次數據，共有10次數據。

3.干預方法

針對實驗對象言語構音清晰度的評估結果，遵循定量評估———實時治療———療效監控操作模式，為實驗對象制訂長期目標和短期目標并實施“醫教結合”集體教學模式的干預實驗。

4.結果與分析（本結果為隨機抽取）

在唇閉合運動能力方面，10名實驗對象在接受康復干預拼音教學后唇閉合運動功能評估的等級明顯高于單純拼音教學前；在下頜向下運動能力方面，8名實驗對象在接受拼音教學前下頜向下運動功能評估的等級為2級~3級之間,經過康復干預拼音教學后均達到4級，明顯高于單純拼音教學前；在舌尖上抬運動能力方面，12名實驗對象在接受康復干預拼音教學前有5名不具備舌尖上抬運動能力，有4名實驗對象具備1級舌尖上抬運動能力，有2名實驗對象具備2級舌尖上抬運動能力，有1名實驗對象具備3級舌尖上抬運動能力。12名實驗對象中無人具備正常兒童舌尖上抬運動能力。經過康復干預拼音教學的實施，有7名實驗對象達到正常兒童的4級水平，其余學生也至少獲得兩個級別的提高，說明實驗過程中采取的康復干預手段有效。在學生的構音器官具備生理能力后，運用SPSS16.0對數據進行統計分析（如圖4所示），對26名實驗對象在拼音教學前后構音清晰度百分比進行t檢驗，t=-26.736，p﹤0.001,說明訓練前后實驗對象構音清晰度有極顯著性的變化。構音清晰度由單純拼音教學時的23%提高到現在的78%,共提高55%，說明康復干預拼音教學對提高實驗對象整體構音清晰度有明顯效果。以上數據說明，在對言語語言障礙的學生進行拼音教學時，若科學地融入康復干預手段，會對學生言語語言能力有明顯的提高作用。

四、成果

（一）生命質量的改變

本課題研究過程中已經有7名單純性言語發育障礙的學前兒童經過為期3～6個月的矯治，目前已經回歸到正常幼兒園中參與正常生活和學習。有多名言語發育障礙的隨班就讀的學生目前已經完全回歸正常學校，言語能力已經屬正常范疇。還有近40名有特殊教育需要的學生言語語言能力呈現不同程度的提升。本課題成果幫助單純性言語語言障礙的學生消除障礙回歸正常，從有到無，是生存狀態的根本性改變。將重度障礙轉變成中度或輕度障礙，這樣的轉變是生命質量的轉變，也是本課題成果的社會意義所在。

（二）拓寬特教教師的工作空間

2015年2月華東師范大學出版社將正式出版本課題成果《培智學生學拼音》一書。本書以通用教學設計為載體通過對6個韻母和23個聲母構音習得過程的“醫教結合”設計，將59種醫療康復手段和教學游戲之間的轉化作為教和學的技巧融入其中，易懂、易用。這將大大提高特教教師拼音教學和語文識字教學的質量，改變原來拼音教學“無奈”的工作狀態，拓寬教師的工作空間，提高學生能力。

五、社會影響

特殊教育評估方法范文第4篇

關鍵詞：南非；全納教育；特殊教育

1994年6月，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，頒布了《薩拉曼卡宣言》，正式提出了“全納教育”概念。在“全納教育”理念支持下，每個兒童都享有受教育的權利，有特殊需要的兒童是個性和需求多樣化的表現，學校不應該將他們隔離起來，而應該接納并滿足他們的特殊需要。南非將“全納教育”理念遷移到國內，形成了特有的教育觀，并以此指導普通教育向全納教育的過渡，目前已經形成了獨具特色的全納教育體系。

一、理念及目標

南非全納教育不僅把有特殊教育需要的學生納入主流教育，還把全納教育的因素融入公平、人權、自由等問題。南非全納教育理念主要包括：為所有青少年兒童提供學習的機會；調整教育結構，適應所有學生的需求；尊重學生之間的差異（年齡、性別、種族、階級、語言、是否有心理和身體障礙等）；重視學校教育之外的家長參與和社區合作；改變教學態度、教學行為、教學方法、教學環境等，適應學生的需要；促進學生參與，減少學習障礙。

根據2001年《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》，南非政府為全納教育的發展制定了短期目標、中期目標和長期目標[1]。短期目標主要包括：開展全納教育計劃的全國宣傳；增強對弱勢兒童群體的關注，如少年犯、童工、殘疾兒童、失學兒童等；在全國9個省設立試點，將30所特殊學校轉變為資源中心、將30所小學轉變為全納學校，成立30個基于區域的支持團隊；在基礎階段（1~3年級）建立學習障礙早期識別和干預系統；在試點地區和非試點地區同時進行全納教師培訓。中期目標指出，繼續教育培訓機構與高教機構應致力于教師角色的轉變，發現學生（特別是殘疾學生）不同的學習需求；制定有針對性的社區計劃，安置失學兒童；加強新型特殊學校、全納學校、基于區域的支持團隊的建設。長期目標明確指出，在20年內建成380所新型的作為資源中心的特殊學校、500所全納學校或學院，為28萬名失學兒童提供受教育的機會。

二、實施策略

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》中明確概述了改變整個全納系統的六大戰略[2]。第一，在主流教育中納入由管理組織、監管機構和專業人員共同參與的全納教育模式，對有學習障礙的學生（包括殘疾學生）進行早期干預。第二，動員大量殘疾兒童及弱勢群體失學兒童等弱勢兒童入學。第三，在20年內分階段將500所小學轉化為全納學校，并將這些學校作為全納教育示范的實踐基地。第四，建立基于區域的支持團隊，提供綜合的、以社區為基礎的支持服務。第五，加強和改進特殊學校，使其向資源中心轉變。第六，向教師和其他相關人員宣傳全納教育的方針和計劃。

（一）政策保障

南非全納教育得以快速發展的重要原因是相關的法規政策為全納教育的發展提供了制度保障。南非重視全納教育的立法工作，以法規政策為依據對全納教育實施科學管理，如《教育白皮書之一：教育和培訓》《南非共和國憲法》《南非學校法》《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》等?！督逃灼唬航逃团嘤枴分赋?，新民主政府的教育應做到“機會平等和消除歧視”?！赌戏枪埠蛧鴳椃ā吩谌藱嗖糠执_立了每個人的基本權利，支持全納教育的幾項重要基本權利。《南非學校法》規定，普通學校和相關支持服務機構必須采取必要的措施提供無障礙設施。南非學者針對本國教育及培訓領域中出現的對殘疾學生的支持現狀展開了調查研究，促進了新教育政策――《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》的出臺。該政策指出，要改造現行的教育體制，使其更加高效、公平、公正，確保所有學生都能就近入學。另外，該政策希望通過全納教育模式，使南非社會更加尊重多樣性，特別是尊重邊緣化和被排斥的殘疾人，促進全納學校、全納教育和全民教育的發展。

（二）項目推動

2000-2003年，丹麥政府資助的丹麥國際開發局項目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬蘭政府資助的南非―芬蘭教育合作項目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）為南非全納教育政策的實施鋪平了道路。

1.丹麥國際開發局項目

丹麥國際開發局項目是南非第一個國家級全納教育試點項目。2000-2003年，南非教育部和丹麥國際開發局在南非西北省、東開普敦省、夸祖魯-納塔爾省推行了該項目[3]。項目對上述三個省“良好示范”的全納教育情況進行了分析。結合全納教育實踐經驗，丹麥國際開發局項目報告對南非全納教育的政策推行、領導管理、支持來源、部門協作、社區合作、學者培養等方面提出了可行性建議，介紹了南非全納教育的運行情況、面臨的挑戰以及經驗教訓。南非教育部根據項目結果，制定了下一階段（2004-2009年）全納教育的實施綱要。

2.南非―芬蘭教育合作項目

2000年2月至2003年12月，南非―芬蘭教育合作項目在姆普馬蘭加省和北開普敦省實行，其主要目的是推進高等教育、信息教育和全納教育。四年間，南非―芬蘭資助項目總資金達620萬歐元，其中170萬歐元用于全納教育。項目結束時，姆普馬蘭加省三個地區和北開普敦省四個地區的試點學校數量分別達到了10所和11所，試點學校的班級學生數量嚴格按照教育部規定的標準執行[4]。一系列的教師培訓提高了教師對全納教育的理解，這為有特殊需求的學生進入普通學校學習提供了有力的支持。另外，項目還為家長提供了在試點學校進行培訓的機會，家長參與和社區合作在一定程度上促進了全納教育的實施。學者們根據該實踐經驗寫成的全納教育實施策略在全納教育政策的繼續推行中起到了教科書的作用。

（三）教育支持系統

南非全納教育的實施離不開南非教育部和各省教育廳的大力推進和指導，全納學校、作為資源中心的特殊學校、基于區域的支持團隊三位一體的支持系統成是南非全納教育的一大特色。

南非教育部根據全納的框架頒布政策、規范和標準，決定全納教育的走向，增強教與學的全納性。省教育廳積極支持有潛力的教育機構，密切關注各地區全納教育的實施情況。各省為促進學校的全納教育提出了指導方針，設置了相應的課程和規劃，并提供管理和財政支持。

全納學校是南非最早、最重要的為每個學生提供素質教育的主流機構，旨在讓學生、家長和教師都能在教育里體驗到歸屬感[5]。在全納學校里，學生之間相互尊重，教師和管理者鼓勵學生克服自卑感。作為全納教育的模型，全納學校與其他學校共享資源。為了保證全納學校的正常運行，高等教育機構還為師資培訓提供專家課程和資金保障。

南非政府提出，要徹底改造隔離特殊學生的教育系統。但是，為了降低全納教育改革的阻力，南非并沒有撤銷特殊學校，而是將能夠提供優質服務的新型特殊學校重新定位為資源中心。特殊學校主要為重度障礙學生服務，另外還承擔著與社區共同宣傳全納教育政策和實踐的責任。[6]

南非各地區建立的以區域為基礎的支持團隊，由本區的專家和曾任特殊教育教師的人員組成?；趨^域的支持團隊根據評估的需求，聯合區內的所有學校，包括兒童早期教育中心、成人教育中心、大中專院校、繼續教育和高等教育機構，為全納教育提供支持。基于區域的支持團隊的主要作用包括：確保特殊學校轉化為資源中心；對國家全納教育政策的實施進行監控；為區域內的每所學校需求的課程、評估和指導提供支持。[7]

（四）課堂教學支持

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》明確指出，全納教育的教學必須滿足不同層次學生的需求。南非政府十分注重全納教育的課堂教學，政府及學者都對課堂教學進行指導、提供支持。全納教育課堂中主要采取的教學方法是多元教學法和合作學習法。

1.多元教學法

教師在教學中根據靈活和全納的原則進行個性化教學，了解學生遇到的障礙，并將所有的學習者融入課堂教學當中。多元教學并不是簡單地為不同水平的學生提供不同的教學內容，而是使用不同的教學方法和評估方法進行教學[8]。多元教學主要分為三個步驟：第一，以學生的知識、技能和情感水平為基礎確定教學內容，并結合學生的生活背景、語言能力、學習興趣等因材施教；第二，教學方法多樣化，讓學生識記、理解、運用、分析、整合、評價教學內容；第三，使用不同的策略評估學生的表現，鼓勵學生展示口語表達、書面作品、藝術作品，提升知識、技能情感等方面的能力。

2.合作學習法

教師鼓勵靈活多樣的分組，主要采用的分組方式包括班級大組、學習小組、雙人小組、興趣小組、分工小組等。首先，合作學習可以使教學達到面對面互動的效果，學生在合作學習時不僅接觸教材，還能夠直接與其他人進行交流；其次，在合作學習中，學生會承擔不同的職責，均有機會為小組的成功而努力；再次，合作學習能提升學生的人際交往技能和社會生存技能；最后，學生通過對小組互動和學習結果的反思，會發現小組成就取決于所有成員的協調合作，并由此形成一種積極的相互依賴的關系。

（五）教師培訓

教師是全納教育實施中的關鍵性因素[9]，因為教學方法、課堂管理、教學內容、教學步驟、教學教材等都離不開教師的參與。為使教師更好地適應全納教育教學，南非教育界進行了廣泛的職前培訓和職后培訓。此外，為了使教師更好地適應全納教育課堂教學中的多樣性和復雜性，南非學者聯合學校支援隊 （School Support Teams，SST）基于教師的全納教育知識和技能缺乏的狀況，編寫了教師如何在課堂教學中對全納教育進行認知、理解和支援的培訓手冊。培訓課程主要分為九個階段。第一，全納教育政策的解讀。經過這個階段的培訓，教師能夠理解國內外全納教育的理念以及全納教育在南非的演變歷程。第二，領會課程改革“以結果為本位的教育”精神。教師通過學習“結果本位”的2005年課程改革基本規則，能在課堂上嚴格遵守全納教育教學原則，扮演好教育者的角色。第三，正視學生的學習困難。教師應能敏銳察覺到學生在學習上遇到的困難，采用不同的教學策略來協助這些學習者。第四，從知識、技能和情感三方面組織教學活動。教師應從知識、技能和情感三個方面體會學生在聽力、口語、閱讀、寫作、拼寫、書寫、數學、生活技能等方面可能會遇到的問題。第五，教師對學生的心理和行為障礙做到零歧視。第六，增強對學習偏好的理解。教師應掌握多元智能理論、學習風格分類理論、左右腦的區別理論，并運用這些理論幫助不同層次的學生建構不同的學習體系。第七，準確評價學生。教師理解相關評價標準之后，根據教育部的評價原則對學生進行有效的評價。這種評價方式不會讓學習上有困難的學生和殘疾學生處于不利地位。第八，教師相互合作。教師之間相互交流，吸取各自在教學方面的經驗教訓，解決教學中遇到的問題。第九，制定個別教育計劃。教師為每個學生制定一個有力、高效的個別教育計劃，干預每個學生的學習。[10]

（六）家長參與

家庭教育對孩子的學習起著至關重要的作用，家長需要在涉及子女學校生活的各個方面做出有效的安排，讓學生學會獨立。在南非，學校和家長的溝通方式多種多樣，不僅有口頭通知和書面通知，還有盲文通知、手語影片通知、電腦光盤通知等。[11]

此外，家長對兒童障礙的早期識別發揮著關鍵性作用，家長的家庭生活觀察可以為專家診斷兒童障礙提供主要依據[12]，家長的咨詢和參與是全納教育能否成功實行的重要因素之一。第一，作為法規政策的監督者，家長應積極了解與全納教育相關的政策法規，并切實監督政策法規是否落到實處。家長可以加入學校監管會和委員會，監督政策法規的實行情況，并向教育部提交報告。第二，做好活動的參與者。陳舊的觀念和社會偏見有時會成為家長的挑戰，家長必須時刻捍衛子女的權利，如尋求當地交通公司的幫助，讓子女順利到達學校；學習如何使子女得到有效和具體的支持；宣傳由專家提供的適用于不同學習者的方法；舉報學校關于拒絕某些學生入學的招生政策。第三，做好合作網絡的聯接者，通過建立或加入支持機構的網絡，與當地組織和專業人員進行全納教育的交流。第四，做好教師的支持者。家長與教師分享子女的個人情況；作為志愿者進入課堂，協助教師完成教學任務；承擔課外輔導的責任。第五，做好倡導者。為提高公眾的全納教育意識，家長積極采取各種措施向家人、朋友等宣傳全納教育理念，消除人們對有學習障礙，特別是殘疾學生的歧視。

三、面臨的問題

南非政府一直致力于全納教育的推行，但全納教育的成功實施并非易事。 近年來，隨著南非全納教育的快速發展，普通學校里有特殊需要的學生數量逐漸增加，學生的多元性對全納教育的發展帶來了新的挑戰。南非在進一步發展全納教育的過程中遇到了不少問題。

（一）政策實施難以落到實處

雖然南非政府一直在努力落實教育白皮書和其他全納教育的政策，但是，政策預期和實際實施之間存在著較大的差距。全納教育政策中的學生數量、教學設施等相關要求都能夠通過數據體現出來，但是，一些隱性方面，如課堂教學、教師態度、家長參與等難以通過具體數據進行闡釋。許多全納教育政策沒有得到充分發揮，其主要原因是缺少問責與評估機構的監督?！叭{教育的法律及政策必須要有進展評估，必須發揮評估與監督的有效性”[13]。另外，南非全納教育政策強調為所有學生提供平等的學習機會，但在實際執行中還是主要集中在基礎教育階段，全納教育辦學層次并不均衡。

（二）多元文化觀念意識淡薄

南非社會各方面深受種族隔離制度的影響，教育也不例外。雖然種族隔離制度已經被廢除，但它的影響仍深深根植于人們的觀念里,有學者認為種族主義是影響全納教育實行的主要因素[14]。南非的課堂是由不同種族、民族、語言、政治、宗教、社會經濟背景的學習者組成的。在課堂上，教師需要分別關注這些有差別的學生，以確保學生了解他們與其他同學之間的不同之處，并學會容忍和尊重彼此。但在現實中，大多數教師使用英語教學，這對于教師和學生間的溝通來說是一個很大的挑戰。此外，一些白人學校堅持使用南非荷蘭語，這在實際上隔離了母語非南非荷蘭語的學生，并使其無法入學[15]。南非全納教育是從特殊需求教育衍生出來的一種教育模式。至今，全納教育是否可以取代特殊教育仍然存在爭論，全納觀念并沒有完全被所有人接受。

（三）課程單一，無法真正開展多元化教學

“全納教育的課程教學觀認為，每個學生都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需求。課程應該適應學生的需要，而不是讓學生去適應課程的需要。因此，我們的教學必須根據學生的不同特性，開展多樣化的教學，滿足學生的不同需求”[16]。可見，全納教育的課程內容必須考慮不同種族、不同文化、不同背景學生的教育需求，同時也要滿足特殊學生的需求。2013年，南非《國家課程指導》針對學生的多樣性，強調實行課程分化，包括教學內容、教學方法、學習環境、學習評價等方面[17]。但是，南非全納教育并沒有完整的全納課程，只是在普通課程的基礎上鼓勵教師采用不同的教學方法進行教學，結果導致南非所有學校都只是按照課程內容教學，課程單一，缺乏自主發散性，這樣反而不能適應學生的多樣性。另外，南非雖有專門的課程指導方案和課程培訓，但有些教師并不認同這樣的培訓，在課堂教學中還是運用自己的老方法進行教學。在農村，這樣的情況更加嚴重。

（四）全納環境學校設施匱乏

作為一個發展中國家，南非面臨著為所有孩子提供交通、福利、醫療服務和其他基本需求的問題。雖然南非強調促進全納教育的意義，但其社會還沒有建成全納性的系統[18]。南非的許多校舍不但不能滿足殘疾人士的需要，反而成為殘疾學生的障礙。當學校設施不能夠容納多樣化的學生時，學生的學習就可能會受到負面的影響。便利設施（無障礙設施）的設置是履行全納教育的重要一環，是向最高層次的“社會心理全納”過渡的必需條件。全納教育政策要求南非全納示范學校的班級規格嚴格按照國家標準執行。但是，在普通學校，班級人數從30名到120名不等，學生的學習環境并不樂觀。

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特殊教育評估方法范文第5篇

很長一段時間以來，國家和地方未出臺培智教育新的課程標準及教材。原國家教委1994年頒布的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）》（教基[1994]21號）和1993年教育部組織編寫的《全日制培智學校教科書（試用本）》只適合于輕度智障學生。隨著隨班就讀深入開展，輕度智障兒童已逐漸進入普通小學，原先以招收輕度智障兒童為主的培智學校轉而以招收中重度智障兒童為主。教育對象的變化，導致原有的課程、教材不能滿足現實的需求。為了給學生提供適合的教育，學校必須針對學生的身心特點積極進行課程改革，只有當學校的教學內容、環境、方法適應了學生的需求，我們的學校教育才能真正促進他們的發展。因此，構建從學前到義務教育階段，再到職業高中階段的培智教育校本課程體系成為培智學校課程改革的當務之急，有著非常重要的意義。

從2006年開始，我校受朝陽區教委委托，把課程改革放在學校教科研工作的首位，全力以赴開展培智課程體系建設研究與實踐。經過五年多的努力，初步完成了朝陽區培智教育課程體系的構建任務。本文集中論述朝陽區培智教育義務教育階段校本課程體系建設研究與實踐，學前教育及職業高中教育學段的相關內容從略。

二、相關概念

1.課程

教育家們對課程有各種論述，如“課程是指一定的學科有目的有計劃的教學進程。這個進程有量、質方面的要求。它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程和安排”，“課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程”。[1]我們認為，課程即為達到培養目標而實施的一系列教育教學計劃和活動。

我國課程體系分為國家課程、地方課程和校本課程。學校依據國家課程改革文件要求，為滿足教育需要開發的課程應屬校本課程。它由學校自主決定，開發主體是教師，開發課程的模式是“實踐―評估―開發”。教師在實踐過程中，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需要做出評估，從而確定目標，選擇與組織內容，決定實施與評價的方式。本課程研究定位為培智校本課程。

2.培智校本課程及體系

我國培智課程基本是二級管理，即國家和學校兩級的管理。國家出臺培智課程指導性意見，學校進行課程運作開發。培智校本課程開發程序主要包括四個階段：(1)調查評估；(2)制訂規劃方案；(3)組織與實施；(4)實驗評價。培智校本課程更強調學校地域特征與學生特點，開發要“以本校的基礎和條件特色、師資情況、社區生活環境及學生在這些環境中的特殊需求為依據”。[2]

課程體系研究包含兩個層面的意思：一是辦學體系，指課程要涵蓋學前康復、九年義務及職業高中所有培智教育階段；二是培智課程自身體系，指課程研究應包括課程規劃文件，課程標準、目標、評量工具，以及課程實施與評價等。

三、研究的目標、任務與課程建設原則

1.研究目標與任務

我校課程體系建設研究的總體目標是：在國家和北京市沒有材的情況下，按照教育部《培智學校義務教育課程設置實驗方案》（教基[2007]1號）及《基礎教育課程改革綱要 (試行)》（教基[2001]17號）要求，依據區域生態資源和學生實際情況，研究制定從學前康復、九年義務教育到職業高中教育的培智課程體系，基本滿足本區培智教育的需求。

義務教育階段課程體系的研究旨在建立以課程目標為導向的實施主題教學的模式，制定出學校教學工作流程，編寫出一套區域化的校本教材、教參及評量手冊。這需要我們從理論和實踐層面探索當前社會經濟形勢下適合培智學校學生的課程。我們旨在通過這個研究與實踐的過程，構建以生活適應為核心課程，以生活語文、生活數學、唱游與律動、繪畫與手工、運動與健康為輔助課程，以信息技術、康復訓練、特長訓練、實踐活動為選擇性課程的校本課程系統，充分尊重智力殘疾學生的學習需求和認知特點，滿足學生的教育需要，豐富培智學校校本課程研究的理論和實踐經驗

2.研究意義

本研究能夠較好滿足培智學校教育教學的基本需要，并形成良好的社會效應。一旦建立了課程體系，有了課程標準、教材和課程評量標準，就能夠更好地規范教師教育教學行為和學校教學管理，提高教育教學效果。通過課程建設工作，也能提升教師科研水平，促進教師專業化的發展。此外，課程建設對促進特教中心校“示范、引領及輻射”作用的發揮也產生了積極影響。

3.課程建設的原則

本著“實用、好用、有效”的課程建設方針，我們在遵循課程一般性原則的基礎上，明確了以下原則：

(1)生活化原則，即課程設置與實施以生活化為導向。本著這一原則我校將國家一般性課程中的“勞動技能”課納入“生活適應”課，將“生活適應”作為核心課來實施。

(2)功能性原則，即注重功能性能力的培養，選擇對學生最有用，最能促進其社會適應能力的內容，以滿足智力殘疾學生個人、社會及職業的特殊需要。如生活適應課以活動為主，生活語文課和生活數學課的內容基本選擇學生生活中需要的知識與技能。

(3)生態性原則，即注重調查分析，充分使用學校、家庭及社區的環境資源。如生活語文課文中包含的“我的家庭”“我的學?！薄拔业纳鐓^”“我的祖國”等主題內容。

(4)個別化原則，即充分尊重學生的差異性，為每位學生制訂個別化教育計劃。課程設置以及實施，都應與學生個別化教育計劃緊密結合，盡量滿足每一位學生發展的需要。如制訂課程評量標準手冊，就是為了滿足個別化教育的需求。

(5)支持性原則，即課程實施在教學內容、方法和教具等方面體現支持性，注重利用現代科技及輔助手段，支持學生掌握知識和技能，讓他們適應學習、生活及工作的要求，實現提升生活品質的人生目標。

四、研究內容和評估方法

1. 研究內容

培智學校義務教育面向7～16歲的中重度智力殘疾學生，學校課程以“目標-主題”模式實施（即以目標為導向的主題教學模式）?！澳繕?主題”課程模式構建的主要思路是：

第一步，根據國家和社會需要、學生發展需要和學生個體發展需求，確定校本課程五大方面教育總目標。一是愛國主義教育目標，培養學生具有初步的愛國主義、集體主義精神，有愛家、愛校、愛社區、愛祖國的良好品質。二是公德教育目標，培養學生具有初步的社會公德和法律觀念意識，懂得遵章守則，養成講文明、懂禮貌、守紀律的良好品質和行為習慣。三是文化知識教育目標，培養學生學習和掌握最基本的文化知識。四是生活技能教育目標，培養學生適應社會及生活的技能，提高學生適應生活、社會與自我服務的能力，為他們獨立生活或自食其力打下基礎。五是休閑娛樂教育目標，培養學生熱愛生活的樂觀態度，通過音樂、美術、體育的學習訓練培養審美情趣、審美能力和健康的體魄。課程目標按“溝通、認知、自我照顧、健康安全、社會適應、休閑娛樂”六大領域細化為34個次領域和321個分項目標。

第二步，根據校本課程總目標確定主題目標和學科目標。八個主題涵蓋六大領域目標，按學年實際教學月份實施，具體是“我長大了（9月）”“美麗的大自然（10月）”“我愛我家（11月）”“快樂的節日（12月）”“健康平安伴我行（2―3月）”“我是理財小能手（4月）”“課余生活我做主（5月）”和“我進步了（6―7月）”。學科目標圍繞主題和學科知識體系制定。

第三步，對主題目標和學科目標進行分解，形成“目標-主題”目標網絡。如“我長大了（9月）”主題分擔了“建立、形成自我概念”“認識成長過程”等8個教學目標，并分別分解到九個年級中，每個主題按年級設計了“校園游”“交個好朋友”等若干個活動，由核心課程――生活適應課來實施。學科目標在支持核心課目標完成的同時，將學科體系目標分別落實到相應的月主題教學中去，最終形成“領域目標”與“主題、學科、年級”目標相互聯系、相互交叉的目標網絡體系。

第四步，依據目標網絡將各科內容分解出“塊”“條”式的單元內容，進行教材編寫?！皦K”主要指生活適應課以主題活動為主，突出學生綜合適應能力的訓練，教材內容以“塊式”模式呈現；“條”主要指生活語文、生活數學等輔助學科以學科目標系統為主線，教材內容以“條式”模式呈現。

第五步，制訂課程實施方案（如評量手冊、教參編寫），進行教學設計，將目標落實在每節課中。義務教育校本課程構建及設置詳見圖1、表1。

2.評估方法

校本課程體系需要通過評估體系來不斷完善。我們的具體做法是：每節課有課堂目標評估，內容有達標率和課后小結反思；每月有課程實施小結，內容包括完成目標評價、百分比達標率，以及根據問題提出教材修改意見；每半年進行中期評價，中期評價與IEP（個別化教育計劃）相聯系，根據評價結果修改調整教學及教材，考核課堂教學效果；學年末進行終結性評估；終結性評估要全面總結教材教法的實施情況，修訂培智校本課程，評價教師教學及科研成果。

五、研究結果

我校培智課程體系建設工作開展五年多來，已經取得了一定的成果，具體可歸納為以下幾點：

一是學生的能力有了很大的提高。通過“目標-主題”的教學設計和教學活動，學生更有興趣參與教學活動，能夠運用更多的自身生活經驗來參與到真實問題的學習中。在課堂上，學生也更愿意參與到合作學習中，體驗彼此的互動和相處。學生通過這些跨學科的活動，能親身體驗到教師創造的情境或真實的環境，從而提升社會適應能力。例如就“我長大了”主題，通過“校園游”“我的成長冊”“我有好習慣”“我懂事了”“我幫父母做件事”“參觀自然博物館”“成人儀式”“網上沖浪”等19個學生喜聞樂見、親身體驗式的教學設計和活動，較好地達成學校適應、家庭適應及社會適應的教學目標。

二是教師專業化水平和教育教學質量有了提升。起初教師對自主設計的課程感到困惑，認為培智課程體系建設工程浩大，僅憑本校教師經驗和能力，很難選擇或取舍教學目標與內容。在實際教學中，教師也總感覺到教學內容的貧乏和教學方法的單一。但是經過不斷地研討與實踐，教師進步很大，已經能夠領悟課程的內涵，專業化水平也逐步得到提升。教師們漸漸體會到只要用心，每一位教師都可以愉快勝任并形成自己的教學特色。在課程建設五年多的時間里，我校多次聘請專家教授進行專題講座，給予具體的指導，提升教師特教理論素養和專業水平。此外，通過定期召開教研組長會，及時總結教研工作，交流教研經驗，教研組長的教研水平也得到了提升，更好地發揮了引領作用，促進了全組教師教研水平的提高。此外，學校積極鼓勵教師參加各種校外交流和展示活動，幾年來，教師參加區“朝陽杯”教學創新大賽年年取得好成績，兩次為全區特教教師做示范課。干部、教師也多次在國際國內特教論壇進行課程建設經驗交流，贏得了專家及同行的認可。

三是通過課程建設和改革，學校教科研工作更加深入扎實，學校管理也更加順暢。學校整合了人力資源，將科研―教研―教育整合起來，形成以科研為中心，以教研為實踐，以教育為依托的三位一體的管理模式。幾年來，學校課程建設課題、市級課題立項4個，區級課題立項2個。近五年來，教師撰寫的論文獲國家級獎3篇，在國家級刊物發表3篇，獲市級特教論文獎39篇，區級特教論文獎近百篇。

四是課程建設成果初見成效。到目前為止，我們已編制課程文件8冊，其中《義務教育課程目標網絡手冊（試用）》《義務教育課程評量標準手冊（試用）》已于2011年4月由天津教育出版社出版。此外，我們編寫完成了學前、義教、職高三個學段及住宿生活全部教材，共計113冊。

六、存在的問題及設想

課程的建設工作是一項系統而又繁雜的工程，朝陽區培智校本課程研究與實踐還處于起步階段，無論是課程結構與設計，還是教材的編寫與使用都存在問題。主要問題是在試驗中發現校本課程設置與教材內容還存在不適應性。如學科課時比重不合適，有的學科教材內容選擇不恰當，有的問題和練習設計不合理，“學科教學主題統領”存在輔助學科教材內容與主題不統一的問題等等。

檢核課程是否有效最重要的標準是看通過實踐，學生的各種能力能否得到切實的提高。首先，課程正處于試驗階段，要建設科學、實用及實效的教材，必須通過實驗來不斷地修改和完善。其次，作為編寫教材或者試驗教材的教師，應該不斷調整課程來適應學生，無論是課程設置、教學目標還是教材內容，都要以學生的需要為首要考慮因素。教師在教材試驗中要堅持邊試驗、邊研究、邊修改的原則，使之日臻完善。再次，在課程體系建設過程中，在嘗試新理念和新方法時，我們更需要家長的認同與支持。唯有在不斷地溝通、建立共識后,才能化阻力為助力,使家長成為教學的最佳伙伴和最有力的后援者,這樣也才能使教師專心教學與研究。

總之，社會在不斷發展，培智教育對象在不斷變化，校本課程的開發建設不是一蹴而就、一勞永逸的。我們認識到自己的工作僅僅是探索的開始,需要繼續研究和實踐。此外，我們也盼望國內培智教育資源庫的建立與共享，以實現各地培智校本課程建設成果互通有無、相互借鑒的目的。

參考文獻：

[1]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社,2007.