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孔子關于道德教育的思想范文第1篇

論文摘要：從中國傳統文化中挖掘和概括了中國古代德育思想的主要內容及特點，旨在對今天的思想政治教育提供可借鑒的思想資源和方武方法。

中華民族是一個十分重視道德教育的民族。在中國封建社會，自漢朝以后．儒家學說。成為國家正統，道德教育不但成為提高個人道德修養的首要途徑，而且是治理國家的重要方略。

一、中國傳統文化德育思想的特點

中國古代德育思想起源很早，德育的觀念在堯舜時期就已經存在了。中國傳統文化中的德育思想是在中國封建社會的制度下萌芽．并成長發展起來的，而封建社會是以血緣關系為紐帶的宗法制度的社會形態．并且是以高度分散的小農經濟和異常集中的專制統治為主要特色的。在這種歷史背景下．不但中華傳統文化具有獨到的特色．而且與它相適應的傳統德育思想也表現出別具一格的特色。中國古代傳統德育思想具有以下特點：

(一)內圣外王．修身為本

中國傳統道德教育思想歷來十分強調道德的修身功能，即通過個人的道德修養，啟發個體的內在道德自覺，督導個體不斷進行自我道德品行的修煉．從而成為一個真正有道德良知的人。孔子認為“修己以敬”是成為君子的第一步。所謂“修己以敬”是指在日常工作與生活中以誠敬之心來進行自身道德的修煉．只有以誠敬之心進行道德修養，才能忍人所不能忍．才能夠做到不被物欲所惑．像顏回那樣“一簞食，一瓢飲，在陋巷。人不堪其憂，而回也不改其樂”。顏回身居陋巷，身無長物．日常賴以果腹者，惟簞食瓢飲而已，人皆憂戚難安無法忍受．而顏回卻怡然不改其樂；有人問如此困境所示何事。他說非樂貧而樂道也。孔子曾再三贊嘆他道：“賢哉回也，賢哉回也”。“內圣外王”是儒家思想的根本特征。所謂“內圣”就是內以修養自身品格，以期成就圣賢人格；所謂“外王”就是外以平治天下．以期建立不朽功勛，從而造福黎民百姓。儒家經典著作《大學》詳細闡述了儒家思想“以修身為本”的德育綱領和步驟。如“格物”是道德教育的起點，“格物而后知致，知致而后意誠．意誠而后心正．心正而后身修”。意思是說道德修養必須從“格物、知致”，即認識道德規范開始，由認識道德規范逐步轉化為形成道德信念．即“誠意、正心”．才能最終達到約束自身行為，即修身的目的。無論是從個體身心發展．還是從德育發展的規律來看，這種觀點都是符合個體道德心理發展規律的；同樣。《大學》中提到的“齊家、治國、平天下”都是通過“修身”來達到的。中國傳統的道德教育十分強調道德信念的作用。可以說，強調道德教育的自律，既是我們民族優良的德育傳統．又符合德育發展之規律。

(二)知行結合，以行為本

中國傳統文化的德育觀強調知與行的有機結合，即強調道德認知與道德實踐的有機結合，提倡以行為本。子日：“納于言而敏于行”；“君子恥其言而過其行”。也就是說道德修養不能僅僅停留在言辭上．必須與實際行為相結合。朱熹指出：“知行常相須，如目無足不行．足無目不見”，即是對知行關系形象而生動的表達。王守仁曾說：“真知即所以為行，不行不足謂之知”，更是強調了知行統一的重要性。王陽明也認為“滿街都是圣人”，人人都可以成為圣人，途徑只有一個——“躬行實踐”。

(三)立足當前，胸懷大志

《大學》說：“古之欲明明德于天下者．先治其國；欲治其國者。先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者．先正其心；欲正其心者．先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知致．知致而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修．身修而后家齊，家齊而后國治．國治而后天下平。”意思是說．要想把自己的品德昭示于天下的人，首先要治理好自己的國家；要想治理好國家的人，首先要整治好自己的家庭；要想整治好家庭的人．首先要提高自己的修養；要想提高道德修養，首先要端正自己的內心；要想端正自己的內心。首先要使自己的意念誠實；要想使自己的意念誠實，首先要獲得豐富的知識；而要獲得豐富的知識，在于窮究事物的原理。這里就提出了《大學》的八條目，即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。也就是說，每個人都應該有立志做一番大事業的雄心壯志。孔子的學生子夏說：“仕而優則學，學而優則仕”；孔子明確提出官員要“為政以德。譬如北辰．居其所而眾星拱之”。這在孟子的論述中得到了更深刻的體現：“天子不仁．不保四海；諸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁．不保宗廟；士庶人不仁．不保四體”。誠然。要實現以上的道德理想，就應該從一點一滴的小事做起。一步一個腳印。如果一個人連“黎明即起，灑掃庭除”的小事都不愿干．又何以談論治理國家呢?因此，我們的道德教育必須啟發受教育者形成“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”的道德之心，胸懷天下的道德理想．從而達到“內圣外王”的道德目的。

二、中國傳統文化德育思想的主要內容

中國傳統文化德育思想有十分豐富和深刻的內容．中國古代儒家思想中的道德教育方法更是中華傳統文化的瑰寶，并對當代的思想政治教育具有重大而深刻的啟示作用。挖掘和概述中國傳統德育的主要內容，目的是弘揚源遠流長的中華民族傳統道德之精華，為實現中華民族的偉大復興與可持續發展提供不竭的動力和寶貴的精神文化食糧。中國傳統文化德育思想的主要內容如下：

(一)關于道德結構的思想

中國傳統道德教育雖然沒有關于品德心理結構成分的系統闡述，但是其中卻蘊含著極著豐富的品德心理結構的思想。例如．孔子提出的“有德者必有言，有言者不必有德”的思想．就是強調道德認識在品德形成中的作用；其提出的“仁者不憂”的思想．即有道德的人是感到快樂的人，強調的就是道德情感的作用。道德認識是指人們對社會中的道德關系以及這種道德關系的原則、規范、理論的理解和掌握，在培養品德的過程中，首先就是要形成道德認識。道德情感是指人們心理上對某種道德義務在認識基礎上所產生的愛憎、好惡態度。

孔子又說“唯仁者能好人，能惡人”．意思是說只有仁德的人才知道愛什么人、憎什么人．可見仁德中含有“愛”和“恨”兩種情艨道德信念是指人們對某種道德義務有發自內心所具有的定信念。孔子提出的“無求生以害仁，有殺身以成仁”以及“三軍可奪帥也．匹夫不可奪志也”等均強調道德信念對道德行為的導向作用。后來的儒家學者提出的“志存高遠。自強不息”、“富貴不能．威武不能屈．貧賤不能移”。已成為激勵華夏兒女道德意志的格言警句。道德行為是指人在一定道德意識支配下表現出來的對他人與社會有道德意義的活動中國傳統文化德育思想十分重視道德實踐的作用和道德行為的激勵。孔子說“古者言之不出，恥躬之不逮也”。意思是說，一個人的道德意識．不能轉變為道德行為。不能踐履自己的道德諾言．這是一種可恥；言而不行．本身就是一種不道德。“君子欲納于言而敏于行”，意思是說．品德高尚的人言語慎重遲鈍．行動卻敏捷干練．強調了道德行為的重要性。此外．孔子也十分重視道德行為的持續性。他說：“君子無終食之間違仁．造次必于是．顛沛必于是”。意思是說．一個人時時刻刻都要堅守仁德規范，甚至連吃一頓飯的工夫也不違背仁德；一個人處處事事都要實行仁德，甚至在“流離痛苦“的時候也要按仁德行事。也就是說，即使遭遇不幸變動、困難等逆境，仍然不改初衷．堅持道德操守。

(二)關于道德教育的方法

古代教育家提出了許多道德教育方法。這些方法和技巧至今仍閃耀著生命的光彩。概括起來，這些道德教育方法包括以下幾種：

1．啟發誘導法

孔子說：“不憤不言，不悱不發，舉～隅不以三隅反．則不復也”．意思就是善于抓住“憤”、“悱”的時機來進行啟發。啟發誘導的一個最突出的表現就是“循循善誘”。孔子的得意門生顏淵根據自己的切身體會這樣說：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮．欲罷不能。”即要逐漸形成道德認識．培養道德情感。堅定道德信念，并付諸道德實踐，從而養成道德習慣。

2．因材施教法

對不同的個體．先哲們很善于運用表揚和批評的手段對其進行示同方式的道德教育。例如在《論語》中。孔子這樣表揚顏淵道：“回也好學”，“回也不愚”“賢哉．回也”；而對于子路。由于其秉性亢直．又驕傲自大．很容易輕舉妄動，所以孔子就采用批評的方式教導他。

3．以身作則法

孔子在德育中不僅重視“言教”。更重視“身教”。他在長期的德育實踐中，以身垂范，時時處處以自己高尚的德性品行向學生們示范，以自己真誠坦蕩的人格魅力熏染學生。深受其弟子及后人的崇敬和膜拜。子路問君子。子臼：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎?”日：“修己以安人。”日：“如斯而已乎?”日：“修己以安百姓”。

4．修心德育法

根據儒家的道德觀點．德育的最終目的是開啟善的心靈和德性。要做到這一點．就必須通過心靈的道德修養。“行道而有得于心之謂德。得為心得．則修亦修之于心。”在具體方法上，古代學者先后提出了諸如寡欲法、喚醒良知的自我育德法、培育羞恥感法、慎獨法、誠敬存心法和返璞歸真法等，其目的是要求人們通過修心育德達到至善的境界。

(三)品德考評法

在中國古代具有豐富的心理考評方法。以儒家倫理道德為主線．進行品德考評是中國傳統文化的重要特色。例如，孔子評價“孝道”的基本標準是：“父在．觀其志；父沒．觀其行；三年無改于父之道，可謂孝矣”。盡管這一標準在當代看來。顯得有些片面、可是如果從當時的社會生產力發展水平和道德標準來看。依然是一種具有實踐價值的考評方法。概括的說．中國傳統品德考評的方法主要有談話法、觀察法和自我評價法。

孔子關于道德教育的思想范文第2篇

[關鍵詞]古代思想政治教育;演變過程;教育方法;基本特征

在中國這個擁有五千年文明的大花園中，無數智慧的奇葩競相開放，可以說中國傳統思想文化遺產是一筆巨大的財富，它不但影響了一代又一代的炎黃子孫 ，還在東亞文化圈里成為中流砥柱。中國古代的思想政治教育思想也是其中一朵艷麗的鮮花。何謂思想政治教育，思想政治教育就是指一定的階級、 政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范 ，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。中國古代的思想道德教育實踐也是為剝削階級服務的 ，以其學說宗旨來教化人聽命于“天子”或“天意 ”，因此 ，思想政治教育的實踐早已先于這個學科而誕生了。

我國古代雖然還沒有思想政治教育這個概念 ，但有不少思想家十分重視思想政治教育，而且其內容十分豐富。其中尤以孔子為代表的儒家關于思想政治教育之內容的論述最為豐富，其影響也是最為深遠的。雖然其中大多是為剝削階級服務的 ，但我們也必須看到，在中國古代的思想政治教育中，仍然蘊藏著豐富的思想精華，對于今天的思想政治教育有借鑒意義。

一、中國古代思想政治教育的內容

縱觀中國幾千年歷史，思想政治教育活動可謂碩果累累，內容豐富。

1.奴隸社會時期，思想政治教育的雛形。夏商周時代，就已有了倫理與軍事方面的教育。整個夏朝，道德教育也主要局限在家庭教育和社會生產的行為規范教育。殷商時期 ，雖然仍迷信自然 ，但開始意識到道德教育的重要。周朝時期強調道德教育的基本任務是 “明人倫”，把父子、君、臣、夫婦、兄弟、朋友等五倫作為社會構成的基本元素 ，確立上下尊卑的等級差別 ，教導人們安于本分 ，切勿犯上作亂 ，以維護社會秩序并鞏固奴隸主階級的統治地位。當時國學的德、行、藝、儀四教 ，就是以明人倫為主要目的的。可見 ，這時已經形成了較為系統的道德教育思想。

2.封建社會時期 ，思想政治教育的成熟及沒落。在中國兩千多年的封建社會中，占據意識形態統治地位的是儒家思想。就儒家而言 ，孔子的道德教育理論和實踐是最為豐富的 ，其影響也是最大的。根據孔子的論述 ，“仁”和“禮”的教育 ，是道德教育的核心內容。

孔子之后的歷代儒家 ，雖然結合其各自所處的時代、社會的特殊要求 ，對思想政治教育的內容有不同的強調、補充和發展 ，但大多未離開孔子規定的基本思想。例如 ，漢儒董仲舒注重 “三綱五常” 的倫理教育。實際上 “三綱五常” 是孔子所謂 “忠恕”、“孝悌” 等規范的精致化;后來 ，宋明理學進一步發展了儒家的綱常禮教思想 ，提出“存天理、滅人欲”，“天賦王權”，“君權神授”等理論 ，系統論證了封建制度的合理性和絕對性。

自明代中葉以后 ，中國封建社會進入衰落時期 ，這一時期 ，階級斗爭和民族矛盾日益激烈，地主階級的思想家面對這種局面 ，再也拿不出像樣的思想政治教育思想來了 ，中國古代的思想政治教育走向它的沒落。

二、中國古代思想政治教育的主要方法

中國古代思想政治教育經歷了幾千年的發展沿革形成了較為系統和完善的思想政治教育方法，這里我不可能把所有的方法都列舉出來，只選取一些對當代大學生思想政治教育有借鑒意義的主要方法列舉如下：

1.灌輸式教育。統治者為了傳播儒家思想使儒家的經典《詩》、《書》、《春秋》、《論語》《孟子》等得以普及。歷代統治者采取了編寫和普及蒙書的手段來灌輸儒家倫理道德思想，如《三字經》、《女兒經》、《千字文》、《神童詩》、《增廣賢文》等等。這些讀物均為當時學童的啟蒙教材，不管其是否能理解其中的深刻含義，只要求其奉讀銘記，無條件接受。當然，統治者編寫的這些讀物容易背誦，以通俗易懂的故事來傳播儒家道德思想，使其在民間大量推廣流傳，從而達到普及儒家倫理道德教育目的。

2.化民成俗。統治者實現化民成俗 一方面是教育灌輸的結果，同時也是人民群眾在生活實踐中自發養成的，實現這一目的的方法多種多樣，如秦漢時期地方設“三老”專職教化，他們的任務是發現本地區的為民法式的人和事，一經發現，就會奏報朝廷，以門庭懸掛榮譽匾額大事宣揚以示表彰，樹立典范加官晉爵，樹立牌坊，修建祠堂，建立家譜家規等。通過這些方式營造出統治者所需要的社會氛圍。隨著生產和生活實踐的積累，形成了深受儒家倫理道德影響的社會民俗。

3.言傳身教。古代思想政治教育特別重視教育者要以身作則，他們認為“言教為后，身教為先”。孔子認為，一個人能正己然后才能正人。教育者應該是倫常的完美體現者，是學生的道德楷模，要以自己負責的精神，謙恭態度和博學多知來教育學生，感化學生，要求學生做到的自己要先做到，為學生樹立好典范，以此實現道德教育效果的最大化。

三、中國古代思想政治教育基本特點

在對中國古代思想政治教育基本特點的研究中，其角度是多元的，涉及原則、內容、途徑、方法等等。中國古代思想政治教育在教育原則上強調以育人為中心和德育至上;在教育內容上注重目的性和針對性;在教育途徑上重視教書育人和訓教合一;在教育方法上注重傳承性和內在性的統一。強調道德教育及其方法的運用 ，是中國古代思想政治教育的重要內容之一；強調把樹立遠大理想和崇高目標放在思想政治教育的首位;強調對人仁愛，對父母孝道；突出了愛國主義教育；強調培養人們良好道德品質的基本要求是知行結合。

表面上看，中國傳統道德注重人的價值和現實利益，實際上道德已淪為統治的工具，道德被做作知識，成為思想政治教育的手段 ，道德中的人飽受封建道德的壓抑與束縛。但中國古代的教育家們都十分強調個人的道德修養 ，從德育理論和方法的發展史上，這個思想卻是應該加以研究的。

四、結語

中國思想政治教育傳統方法在其幾千年來的發展過程中有其積極、進步的一面，有其參考借鑒的價值。 立足于當代，思想政治教育者應大膽借鑒利用其精華部分為當代思想政治教育所用，在思想政治教育工作中繼承歷史優良傳統，開拓創新，不斷將思想政治教育方法豐富和完善。

參考文獻:

[1]李澤厚.中國古代思想史論[M].人民出

版社，1985年.

[2]劉澤華，葛荃.中國古代政治思想史[M].

南開大學出版社，2001年1月.

孔子關于道德教育的思想范文第3篇

    一、教育起點——“圣人”的不同維度

    在儒學系統中，“成圣成賢”的教育理想可以追溯到孔子。在孔子看來，作為理想人格化身的圣人現實中基本不存在，即使是堯舜都很難做到，“堯舜其猶病諸”[1](p. 92)。盡管孔子認為圣人不可企及，但還是認為有三個標準可以衡量“圣人”：一是“內圣”，達到“中庸”的人格境界與行為準則。“誠者不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也。”[1](p. 31)二是“外王”。當子貢問“如有博施于民而能濟眾”是否算得上“仁”時，孔子認為這已經超越了“仁”，基本上達到了圣人的地步。三是好學。這集中體現在孔子對“六言六蔽”的解釋上，“好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂。”[1](p.178)這樣，孔子就把道德論與知識論連接起來，認為圣人既有高尚的品德，又能給人民帶來福祉，同時還能保持不斷學習的狀態。而到了孟子那里，圣人形象就不再如孔子所描述的那樣神化與虛幻，“堯舜與人同耳”。[1](p.300)那么，圣人與普通人最大的區別何在呢?孟子認為，圣人能發揮本性之善，所謂“反身而誠”、“發明善端”，以達到“萬物皆備于我”的境界：“大人者，不失其赤子之心者也”[1](p.292)，“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之”[1](p.293)，等等。這里所說的“赤子之心”、“幾希”等，就是孟子所謂的“良知”、“良能”，也是人得以成圣的慧根。可見，在孟子看來，人都有先天成圣的可能性，而這種可能性的實現，只要能“發明本心”、“立乎其大”即可。

    按照牟宗山的劃分，理學主要沿襲孔子一路，屬于橫攝系統，在修養原則上帶有“他律”的特點；心學則主要沿襲孟子一路，屬于靜默系統，在修養原則上帶有“自律”的特點[2]。孔子強調后天的習染，而孟子則直講“性善”。所以孔子“仁”、“禮”并舉，而孟子則認為“性善”乃人之本性，只要能發明此種“良知”、“良能”，人便能臻入圣境，“禮”的作用大為降低。

    理學與心學的“圣人觀”沿襲孔孟而來。朱子認為，圣人首先是道德完美的化身，“圣人萬善皆備，有一毫之失，此不足為圣人……故大舜無一毫厘不足，此所以為圣人，不然，又安足謂之舜哉!”[3](p.232)此外，圣人還是才智與事功的集大成者，“圣賢無所不通，無所不能，那個事理會不得”。[3](p.2830)朱熹這種兼綜仁者、智者、王者統一的圣人觀，比孔子都更為苛刻。而王陽明則繼承了孟子的圣人觀，把圣人品格集中到道德層面，這集中體現于他的“精金說”：“圣人之所以為圣，只是其心純乎天理，而無人欲之雜。猶精金之所以為精，但以其成色足而無銅鉛之雜也。人到純乎天理方是圣，金到足色方是精。然圣人之才力，亦有大小不同，猶金之分兩有輕重。堯舜猶萬鎰，文王孔子猶九千鎰，禹湯武王猶七八千鎰，伯夷伊尹猶四五千鎰。才力不同，而純乎天理則同，皆可謂之圣人。”[4](pp.27～28)

    在王陽明看來，圣人之所以為圣，不在于才力之大小，只要能做到“心純乎天理，而無人欲之雜”即可。這就顛覆了孔子、朱熹一系的圣人“全知全能”而又“內圣外王”的說法，而把圣人的本質放在“德行”上。當然，王陽明在看待成圣修為上，并未反對“為學”之重要性。只是說，他的“為學”，重在道德自律、自省，本質上是“良知”的開竅，而不是朱熹等人所謂的“格物”，即外在知識上的學習。

    二、教育方法——“循序漸進”與“立乎其大”、“致良知”

    理學與心學“圣人觀”的不同，直接導致了二者在教育方法上存有差異。

    在朱熹看來，道德的完善首先還要以知識的獲取為基礎，這集中體現在他對“格致”的認識上。“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學始教，必使學者即天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通者，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂物格，此謂知之至也。”[1](p.6)朱子在此提出了“即天下之物”，才能“窮天下之理”。那么，如何“即物”?或者說“即物”是否就能達到“窮理”的理想效果?為了解決這一問題，朱熹提出了“循序漸進”的方法，表現有二：一是從“事理”到“道理”的漸進。他說：“圣人未嘗言理一，多只言分殊。蓋能于分殊中事事物物，頭頭項項，理會得其當然，然后方知理本一貫。”[3](p.677)很顯然，這種學習方式，既是系統的，也是復雜的，所謂“萃百物，然后觀化工之神；聚眾材，然后知作室之用”。[3](p.2831)二是強調“學、問、思、辨”的重要性，尤其是“思”與“辨”。他說：“大學之道，必以格物致知為先，而于天下之理、天下之書無不博學、審問、謹思、明辨，以求造其義理之極。”[5]在朱子的教育體系中，“道問學”對“尊德性”具有優先性，而由于“道問學”本身的龐大與復雜，注定了其堅持“循序漸進”的教育方法。

    在具 體操作上，“循序漸進”也有很多細節性的表現。如朱熹根據人的年齡及心理特點，把人生教育分為三個階段：童蒙、小學、大學。其中，“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學，而教之以灑掃、應對、進退之節，禮、樂、射、御、書、數之文。”“及其十有五年……皆入大學，而教之以窮理、正心、修己、治人之道。”[1](p.1)

    相比之下，心學關于教育方法的論述，則是另一番景象。當然，我們并不能簡單地認為，心學體系排斥知識與物理的獲取。只是說，它更強調知識的獲得根本還是在于“發明本心”。

    象山之學承孟子而來，因此他堅信，“心”乃道德之源。他說：“東海有圣人出焉，此心同也，此理同也；西海有圣人出焉，此心同也，此理同也；南海北海有圣人出焉，此心同也，此理同也；千百世之上至千百世之下有圣人出焉，此心此理亦莫不同也。”[6](p.388)因此，綜象山一生，發明“本心”乃其本人不變之追求與教育弟子永恒之原則。

    在具體的道德教育方法上，“先立乎其大者”是對象山學說最簡要的概括。他說：“孟子曰：‘先立乎其大者，則其小者不能奪也。’人惟不立乎大者，故為小者所奪，以叛乎此理，而與天地不相似。”[6](p.142)那么，何謂“大”?如何“立乎其大”?

    “大”即“本心”，“立乎其大”即“發明本心”，就是積極弘揚孟子以“四端”為核心的道德品質，“側隱，仁之端也；羞惡，義之端也；辭讓，禮之端也；是非，智之端也。此即本心。”[6](p.487)“發明本心”又被象山稱為“復本心”或“得本心”。象山認為，人心不古，“本心”喪失的根本原因在于“自蔽”和“自賊”等，“狙于習俗，蔽于聞見，以陷于惡，而失其本心者”。[6](p.47)那么，如何才能做到“發明”與“去蔽”呢?象山提供了幾種方法：一是講明與踐履。他說：“為學有講明，有踐履。《大學》致知、格物，《中庸》博學、審問、慎思、明辨，《孟子》始條理者智之事，此講明也；《大學》修身、正心，《中庸》篤行之，《孟子》終條理者圣之事，此踐履也。”[6](p.160)通俗而言，就是思考與實踐的結合。二是反思與辨志。他說：“知非則本心即復。”[6](p.454)“知非”就是一種反思精神。學生問象山：“陸先生教人何先?”對曰：“辨志。”復問曰：“何辨?”對曰：“義利之辨。”[6](p.489)可見，辨志也是其反思精神的一種。三是剝落與減擔。陸九淵說：“人心有病，須是剝落。剝落得一番，即是一番清明，后隨起來，日又剝落，又清明，須是剝落得凈盡方是。”[6](p.458)“減擔”也有類似的意思。“發明”與“去蔽”是相輔相成的，共同構成了其“立乎其大”的教育認識論與“易簡工夫”的教育實踐論。

    王陽明提出了“致良知”，更是把陸九淵這一思想發揮到極致。在陸九淵那里，還要“去蔽”，還要“明是非”，才能保證“心體”之完備純潔。而到了王陽明，“良知”本身就有辨別是非之能力，所謂“知善知惡是良知”。在教育方法上，王陽明同樣強調從大處著眼，“譬之樹木，有根然后有枝葉，不是先尋了枝葉，然后去種根”。[4](p.6)這和陸九淵是一脈相承的。

    三、情感體驗——“克己”與“求樂”

    大體而言，程朱理學一系強調學生的“克己”精神，而陸王心學一系則更強調學生的“求樂”意識，這集中體現在他們關于“童蒙”的教育理念上。

    朱子系統地論述了“童蒙”教育的要領、理念及方法，集中體現在他的《小學》一書的編撰上。該書集錄了古代圣賢的“嘉言善行”，分為內外兩篇。內篇包括“立教、明倫、敬身、稽古”四部分，外篇包括“嘉言、善行”兩部分，共285章。在此書中，朱子提到的各種道德規范多達數十條，從穿衣戴帽、起床睡覺、交朋會友、待人接物，到吃飯飲酒，一言一行、一舉一動、一笑一顰，都要有章可循，有規可依。

    前已所知，朱子把人生教育分為三個階段，其中八歲以前為童蒙教育階段。朱子認為，對兒童的教育一定要予以約束，否則“驕惰壞了，到長亦兇狠”[7](p.146)。如果在小時候沒有打好良好的道德基礎，長大后，“只為未嘗為子弟之事，則于其親已有物我不肯屈下。病根常在，又隨所居而長，至死只依舊。為子弟則不能安灑掃應對，接朋友則不能下朋友，有官長則不能下官長，為宰相則不能下天下之賢”。[7](p.146)到那個時候，如果再想有所改進，已經是“習之易荒，覺已難悔”[7](p.156)。

    到了小學階段，朱子就對教育內容做了具體的規定，“古者小學教人以灑掃應對進退之節，愛親敬長隆師親友之道，皆所以為修身齊家治國平天下之本。”[7](p.1)無論是“灑掃應對進退之節”，還是“愛親敬長隆師親友之道”，都是為了提高兒童“事君、事父、事兄、處友”的道德修養，養成他們的良好習慣。

    綜朱子一生的教育思想，階段性與連續性相結合的原則貫穿始終。因此，童蒙階段與小學階段只是基礎，而大學階段則是關鍵與核心。也因此，他對大學階段的教育提出了更高的要求，尤其體現在他對讀書的認識上。關于“朱子讀書法”，他的學生將其概括為六個方面：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。其中，居敬持志尤為根本。“居敬”體現的是對讀書做學問的態度，而“持志”則體現的是讀書目的明確而生發出的意志力。從整體上看，朱子追求的是一種“克己”之學。當然，朱子自己也是這一思想的實踐者，據《四庫全書》的著錄統計，朱子現存著作共25種，600余卷，總字數在2000萬字左右，其內容涉及“經、史、子、集”等 各個方面。可見，朱子“遍注群經”的學術成就正是其“克己”的態度的結晶。

    而王陽明關于童蒙的教育理念則和朱子有很大的差別，這集中體現在其《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》一文：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，霑被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化；若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣。故凡誘之歌詩者，非但發其志意而已，亦以泄其跳號呼嘯于詠歌，宣其幽抑結滯于音節也；導之習禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓而動蕩其血脈，拜起屈伸而固束其筋骸也；諷之讀書者，非但開其知覺而已，亦所以沈潛反復而存其心，抑揚諷誦以宣其志也。凡此皆所以順導其志意，調理其性情，潛消其鄙吝，默化其粗頑，日使之漸于禮義而不苦其難，人于中和而不知其故。是蓋先王立教之微意也。”[8](p.78)

    他首先分析了“童蒙”時代孩子的普遍特征，“樂嬉游而憚拘檢”，然后指出童蒙教育的一個整體原則，“必使其趨向鼓舞，中心喜悅”。在王陽明看來，這才是先賢立教之大本。以此原則為出發點，王陽明一針見血地指出了當時童蒙教育之弊病：“若近世之訓蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責其檢束而不知導之以禮，求其聰明而不知養之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚。彼視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉游，設詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流。是蓋驅之于惡而求其為善也，何可得乎?”[8](p.78)可以看出，此文的核心便是要求順應孩子的本性進行教育。唯有如此，教育才能具備自然教育、情感教育、“求樂”教育的屬性。

    四、啟示

    宋明理學的教育思想與其產生時代的教育特點密不可分，主要體現在以下幾個方面：一是重視書院教育，以之為主要傳播場所；二是教育內容以儒家經典(如“四書”、“五經”及同時學家的著作)為主體；三是以“成圣成賢”、“內圣外王”的圣人觀為教育的最高旨歸；四是以“一以貫之”、“道通惟一”的哲學觀來理解教育，用今天的話講，類似于“通識教育”，而沒有“科層分工”的教育理念。而當代教育，無論是教育環境還是核心教育理念，都與宋明理學時代不同。但是，宋明理學教育思想中的積極因素，還是有很多地方值得當代教育借鑒與深思，表現在以下幾個方面。

    一是將道德標準融入人才觀和教育目標。宋明理學繼承了孔子的教育思想，把人的“成圣成賢”作為教育的最終目的，而且嚴于“君子”、“小人”之辨，明確提出了道德修養的核心標準，并指明了“圣人”、“君子”、“小人”在道德修養上所達到的不同層次，從而把道德修養列為了衡量人才和教育成敗的重要標準。在儒家以“內圣”為核心的教育理念中，這種區分是合理的，也是必要的。而在當代“以人為本”、以追求個體的全面發展的教育理念中，這種以“圣人”為最高旨歸的教育目的，是需要批判繼承的。今天看來，期待每個被教育者都成為“圣人”，既是荒謬的，也不具備實踐性。但是，這種將道德修養作為衡量人才的重要標準，將提升道德修養作為重要教育目標的理念值得借鑒；以“君子”、“小人”之辨來彰顯主流核心價值觀念，引導行為規范的做法也值得參考。在當代社會，“德才兼備”的人才標準往往更偏重于“才”，偏重于評價個人價值的實現；伴隨著教育門類的日益細化和對專業技能學習的傾斜，道德教育的地位日漸淡薄。但是，德育始終是中國教育的一個核心命題，尤其是以建設“和諧社會”為目標的當代，德育可說關乎教育成敗大局。在衡量人才的標準中融入道德標準，應當是當代教育目標的必然要求。樹立核心價值觀念，并建立道德評價參照目標(“君子”、“小人”)，以之引導思想規范，指導道德教育實踐的方向，顯然是有效做法。程朱理學以嚴格繁復的道德規范系統來塑造人，陸王心學則提出“四心”來錘煉人。被他們立為核心價值觀念的道德標準自然應批判甄別，但這種以核心價值觀念來提掣整個道德教育框架，并在整個教育過程中一以貫之的做法顯然簡明有效而富有操作性，對于以弘揚正確價值觀為重要內容的當代道德教育來說也有借鑒作用。

    二是如何發揮學校教育在德育中的作用。程朱理學強調從“道問學”到“尊德性”，極其重視知識學習在道德教育中的作用，認為知識學習是提升道德的必由之路，而學院則是個人道德進修的主要場所，學院教育則是完善道德的主要方式。這種觀念有其時代背景。宋明理學的極致發展是與書院的繁盛相一致的，可以說正是興盛的書院保證了宋明理學的人才鼎盛和高度發展。宋代的著名書院往往大儒云集，學生眾多，既是精研學問之所，又是講學進修之地，享有較高的社會地位，相對于社會的獨立性也較強。因此，宋明書院的教育環境保證了較為集中的教育效果，能形成良好的道德學習氛圍；其道德教育的內容也始終與知識學習緊密結合，從“童蒙”、“小學”階段教導灑掃、應對、進退之節，到“大學”核心階段學習窮理、正心、修己之道，具有階段連續性，且極為注重道德規范教育，覆蓋了從生活點滴到為人處世的方方面面。而這些都是學院教育能夠在德育中發揮重要作用的原因，其中的部分理念和做法對于如何發揮當代學校教育在德育中的作用也有參考價值。

    當代社會價值判斷呈現多樣化，有別于宋明時期的儒家一統局面，當代學校相較于宋代書院，其社會開放性也已大大增強，教育環境更為復雜；高度信息化不可避免地帶來了高強度的不良道德信息，其負面遷移作用也向學校道德教育提出了挑戰。現代學校教育更多地承擔了知識傳授及技能培訓的功能，道德教育所占的比重逐漸下降，道德教育更多地被歸結于家庭中的言傳身教和社會環境的示范教育作用。誠然，學校道德教育應當與家庭道德教育相結合，并在社會教育的大背景下共同發揮作用，營造一個 良好的整體道德教育環境，但相較于后兩者而言，學校道德教育效果集中、易于規劃，應當充分發揮其在道德教育中的重要作用。教育環境的復雜化向道德教育的連續性、系統性提出了更高的要求，只有建立行之有效的道德教育規劃，形成有延續發展性的道德教育體系，將之貫穿到從學前教育階段到大學教育階段的整個教育過程，才能保證學校道德教育的效果。同時，應當加強道德知識和道德規范教育，從學習、生活點滴入手，把道德觀念融入日常生活方式教育中，以春風化雨的形式引導正確觀念的形成。宋明理學過于繁瑣的道德戒律禁錮人性，自然不可取，但將道德教育融入生活規范、處世理念的做法卻取得了實效，值得在批判中借鑒。

    三是“循序漸進”與“立乎其大”的教育理念。理學思想強調以知識獲取的方式達成修養道德的目的，在知識傳承上可說卓有成效，教育方法上強調循“序”蹈“規”，在學習內容、學習方法上都建立了詳盡乃至嚴苛的規范，其理念體系相對清晰完整，操作方法也具體可循，在實踐中易于擴大和傳承。心學思想則更強調教育方法的多維性和教育空間的自由性。心學教育思想肯定了“人皆可以為堯舜”，并提出衡量人才的標準可以具備多樣性(“分兩雖懸絕，而其到足色處，可以無愧”)，具體教育實踐應避免對人的過多桎梏，保證一定的自由空間(“易簡工夫”)。在此前提下，心學充分肯定個人的創造能力，強調開掘發揚人在道德修養方面的固有潛質，以引導而不是塑造的方式幫助人實現自我道德完善，可以說不拘一法，具有極大的自由度。理學和心學的教育理念從不同方面對教育規律進行了探索和實踐，并都獲得了卓越成效。宋明理學發展到了前所未有的高峰，出現了一批深通學理的大儒，并在經典編纂、解讀上做出了巨大貢獻；而心學則出現了王陽明這位集思想家、哲學家、文學家和軍事家于一身的杰出人物。理學“循序漸進”和心學“立乎其大”的教育理念相對而相依，前者立足于確立基本尺度，保障人才批量培養的基本質量；后者則關注個人發展的差異性，為精英人才的培養提供催化劑，在具體實踐中應當把二者有機結合起來。

孔子關于道德教育的思想范文第4篇

關鍵詞：孔子 教育 道德 價值

隨著市場經濟的快速發展，我國進入到了一個社會轉型期。經濟領域方面某些“急功近利”的思想也慢慢地滲透到了教育領域。隨著近年來社會教育問題頻頻出現，如用教育，師生關系惡劣，學生精神危機等，人們開始重新認識到古代教育思想尤其是以孔子為代表的儒家教育思想的價值。

孔子，名丘，字仲尼，春秋時期魯國魯昌陬邑人。孔子創立的儒家學說內涵豐富，以“仁”和“義”為核心，始終貫穿著仁、義、禮、智、信等儒家特有的精神特質。他的教育哲學思想如教育內容、教學方法、道德教育觀等都給我們留下了寶貴的精神財富。

一、孔子的教育理念

（一）孔子的教育目的和對象

1.孔子的教育目的

春秋時期，禮樂崩壞，孔子在憂國憂民中思考著出路。他提出“為政以德，辟如北辰，居其所而眾星拱之。”他認為只有實行仁政、才能挽救國家。所以孔子的教育目的就是培養“仕”和“君子”。

怎么才算是君子？“子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’”修己指的是提高自己的道德修養，是“德”，安人指的是你有治理國家和百姓的能力，是“才”，所以君子要德才兼備，以德為主。他還指出君子不僅能修身養性，還應該面對現實，改革時局。

2.孔子的教育對象

有教無類是孔子的教育對象觀。它的基本含義是不論貴族與平民，不分國界與華夷，只要有心向學，都可以入學受教。孔子認為教育甚至不能僅僅局限在有潛力有培養價值的人，而應推廣至所有國民。所以，他積極推廣私學，認為這樣可以使任何愿意學習的人獲得受教育的機會。子曰：自行束修以上，吾未嘗無誨焉！

孔子弟子三千來自魯、齊、晉、宋、陳、秦、楚等不同國度，這不僅打破了當時的國界，也打破了當時的夷夏之分。孔子弟子有來自貴族階層的，如南宮敬叔、司馬牛、;也有很多的是來自平民家庭，如顏回、曾參等。而平民教育更能體現孔子“有教無類”的精神實質。

（二）孔子的教育內容

孔子在繼承了西周教育內容的基礎上，加以豐富和改造。據《論語？述而》記載：“子以四教：文、行、忠、信。”按照清朝劉寶楠的解釋，“文，謂詩書禮樂，凡博學、審慎、慎思、明辨皆文之教也。行，謂躬行也。忠，盡心曰忠。恒有諸己曰信，人必忠信，而后可致知力行。

“文”相當于我們現在所提出的“智育”。“六經”是孔子教學的主要課程。《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》是六經的主要內容，《詩》指的是文學方面的課程;《書》指政治思想方面的課程;《禮》指道德倫理方面的課程;《樂》是音樂藝術的課程;《易》指哲學方面的課程;《春秋》指歷史課程。“六經”對中國古代的影響是深刻的：中國是禮儀之邦，中國人守規矩，講禮節，這是《禮》的影響;中國人是樂觀主義的或浪漫主義的，喜歡《詩》、《樂》;中國人關心政治、酷愛歷史、追求哲學，是受《書經》、《易經》和《春秋經》的影響的。” “行、忠、信”相當于我們現在提到的“德育”，“仁、義、禮、智、信”是孔子教育的主要內容。其中，仁愛是孔子思想的核心內容。

孔子的智育和德育是互相促進，互相滲透不可分割的。他主張道德教育、社會實踐要和知識的學習統一起來，在學習知識的同時提高道德素養，同時道德素養的提高也有利于促進知識的學習。

（3）孔子的教學方法：

孔子獨特且多變的教學方法歷來被人稱道，也一直是我們現代教育學習的典范。總起來說，可以總結為，因材施教、啟發誘導、學、思、行結合。

1.因材施教

說到因材施教，我們不免會想起一個經典的例子。子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”公西華曰：“由也問聞斯行諸，子曰：‘有父兄在’，求也問聞斯行諸，子曰：‘聞斯行之。’赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之，由也兼人，故退之。”這里說的是子路和冉有都向孔子提出“聞斯行諸”的問題，孔子的答案卻相反，他的解釋是子路勇于作為，所以我要壓壓他。冉求平日做事過分謹慎，所以我給他壯膽;“圣人一進之，一退之，所以約之于義理之中，而使之無過不及之患也。 .這正是針對每個學生各有自己的特點，采取了不同的教學方法。

2.啟發誘導

在教學方面，孔子反對“填灌式”的教學方法，主張啟發學生的思想，讓其舉一反三。子曰：‘不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。” 在教學過程中，教師要充分調動學生的積極性和創造性，在學生處于“憤”和“悱”的狀態下給予啟發。

3.學、思、行結合

子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。孔子強調學習與思考的辯證關系，同時他還認為學習的目的不在于學習本身，而是學以致用。孔子一方面主張“三思而后行”，另一方面又反求諸己，注重反思。

4.孔子的道德教育觀

道德德教育是孔子教育的核心內容。他還認為道德觀念不是外力強加于人的，所以要靠自己的主觀努力，為此，他提出立志有恒、自省自克、身體力行、改過遷善的道德修養方法。

孔子認為人要有遠大的人生志向，這是進行道德修養的基礎。“三軍可奪帥也，匹夫不可以奪志也。”“志于仁”是孔子最高的道德標準。孔子認為立志還只是一個起點，要實現人生理想，必須經過長期艱苦的磨練。

在道德修養過程中，自省自克是必須的。人只有不斷的自我反省，才會有進步。“躬自厚而薄責于人”， 多反思自己的不足，少苛求別人。他的學生曾子說：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？這段話給我們提供了很好的自省的內容。

孔子還提倡身體力行，即知行統一。他重視道德實踐，他教育學生“言必信，行必果”，考察學生也要“聽其言，觀其行”。應該做到，“敏于事而慎于言”，“訥于言而敏于行”。

孔子認為道德修養的過程還是一個改過遷善的過程。“人誰無過，過而能改，善莫大焉。” 人無完人，誰都可能會犯錯，首先要對自己的錯誤要有一個正確的態度，其次要勇于改正自己的錯誤。子曰：“君子之過也，如日月之食焉。過也，人皆見之;更也，人皆仰之。”

二、孔子教育哲學思想的當代價值

孔子的教育哲學思想不僅對我國而且對世界教育的發展都具有重要的現代價值。就像聯合國教科文組織干事泰勒博士說的那樣：“如果人們思索一下孔子的思想對當今世界的意義，人們很快便會發現，人類社會的基本需要，在過去的二千五百多年，其變化之小是令人驚奇的。不管我們取得進步也好，或是缺少進步也好，當今一個昌盛、成功的社會，在很大程度上，仍立足于孔子所確立和闡述過的很多價值觀念。這些價值觀念是超越國界、超越時代的;屬于中國，也屬于世界，屬于過去，也會鑒照今天和未來。”

（一）以人為本的教學觀

教育進入現代科學年代以后，雖然一方面讓我們接觸到了很多先進的科學知識，但是另一方面關于人本身的意義在一定程度上被忽視了，人性缺失，心理障礙等人文精神危機的出現也讓我們猝不及防。教育本來的意義是讓人的主體性得到發揮，而不是機械的接受知識。教育的過程應該充滿人文關懷，充分發揮學生的主動性。如果教育只是機械的傳授科學文化知識，那我們的素質教育、創新教育等都成了空談。

（二）因材施教和啟發誘導等教學方法的影響

由于孔子十分注重學生主動性和主體性的培養，所以他創造了因材施教的教學方法。在變化速度如此之快的今天，根據學生的個性差異，接受能力的高低等進行因材施教的教學顯得尤為重要。尤其在基礎教育階段，應該充分尊重學生的性格差異，鼓勵和發展學生的特長，為學生的自由發揮提供良好的機會和平臺，讓學生能夠選擇自己喜歡的發展方向，成為具有真才實學的人才。

以因材施教為前提，孔子還十分注重對學生進行啟發誘導。他善于提出問題來啟發學生的思考，讓學生學會舉一反三。今天的課堂雖然很多老師也在學習啟發式的教學原則，但是過于片面化、簡單化，存在幾個誤區。一是誤以為啟發式就是問答式，這只注重了啟發式的形式化，而忽視了它的真正內涵。二是誤以為傳統的講授式就是注入式教學，所以為了不造成注入式教學，先讓學生看書，然后提問題討論。殊不知，講授法運用得當同樣是啟發式，問答法運用不當同樣是注入式。當代教師所要學習的是深刻把握啟發式的內涵，注意在“氛”和“悱”的時機進行啟發，設置問題情境，使學生處于積極思考狀態。

（三）重德思想對當今教育的啟示

孔子以“仁”為主的仁、禮結合的“仁學”思想體系在他的思想中占據著核心地位。“仁”不僅要求愛親，而且還要“泛愛眾”，就像孟子說的那樣：“老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼”。 孔子“仁”的道德教育內涵還包括“忠、恕、信”的含義，他從仁者愛人的原則出發，提出了“忠恕之道”，并視其為“為仁之方”。孔子的“仁愛”思想不僅是中國傳統文化的核心和精華，而且也為我們的教育事業奠定了深厚的根基。隨著市場經濟的發展，如小悅悅事件等道德教育方面的問題層出不窮，人們的道德素質有待提高。在強調社會主義核心價值觀的今天，“仁”的道德教育思想顯得尤為重要。對個人來講，提高個人的修養和素質，自覺承擔個人責任和社會責任，對社會來講，協調和規范社會準則，有利于和諧社會的建立，因為道德不僅僅是一種約束，還是一種個人的修養，它要在個人和社會之間形成一種適當的關系，在促進個人獲得發展的同時，求得社會的和諧進步。

參考文獻：

[1]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980，（12）.

[3]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983，（10）.

孔子關于道德教育的思想范文第5篇

關鍵詞 知行 知行合一 重行 德育

中圖分類號 B825

文獻標識碼 A 文章編號 1007-1539（2012）05-0099-05

一

知行是中國古代哲學、倫理學的一對基本范疇，從先秦直到近代一直受到中國哲人的關注，而在宋明時期，知行關系更是一個受到高度關注的熱門話題，引發了關于知行關系的長期激烈爭論。

知行關系即認識和實踐的關系，自然是一對認識論的范疇。不過，中國古代哲人們所關注的主要是道德認識和道德實踐的關系，即道德之知與道德之行的關系，具有特定的含義、特別的針對性，這是值得我們注意和重視的。自1949年以來，各種中國哲學史教材、專著多從認識論的一般意義闡述中國古代的知行學說，很少從道德認識與道德實踐的角度論知行。而且，為了駁斥某些西方學者“中國哲學沒有認識論”的偏見、誤解，人們更加著意從認識論的一般意義論中國古代的知行學說，甚至對宋明理學家著重從道德認識和道德實踐的角度論知行有所批評，認為這是“把知行問題倫理化”。影響所及，連不少中國倫理思想史著作對中國古代知行學說作倫理學解讀、予以應有的重視也顯得不夠。其實，著重從道德認識、道德實踐的關系論知行，為了正確解決道德認識與道德實踐的關系而重知行。這是中國古代知行學說的特點，而不是缺點。只有恢復中國古代知行學說的本來面貌，才能對它有確理解，并從中找到諸多有價值的東西，對于今天從事道德教育和道德修養是有意義的。

中國古代之學所重不在知識，而在如何“做人”，“求善”是中國古代之學的宗旨。所以《大學》所列“三綱領”最終落實為“止于至善”。因此，中國自古以來即高度重視社會道德教育（教化）和個人的自我道德修養（修身）。為使教化和修身收到實效，中國古代哲人對知行這對范疇及其相互關系作了長期的深入探討。

《荀子·勸學》和《禮記·學記》是儒家論學的名篇。前者云“知明而行無過”。后者則留下了“玉不琢不成器，人不學不知道”的名言。基于《禮記·學記》“雖有至道，弗學不知其善也”的認識，中國古代哲人對于教化和修身過程中的道德認識即道德之知是高度重視的。他們認為，要想達到善，首先應當認識何者為善；要想事事皆符合于道，首先應當認識何者為道。因此，不論是王者的教化或是個體的修身，先當明善、識道，以接受、獲得正確的道德認識為先務。孔子雖承認有“生而知之”者，但《論語》一書大量講的乃是學而知之。孔子有著名的六言六蔽說：“好仁不好學，其蔽也愚；好知（智）不好學，其蔽也蕩（放縱）；好信不好學，其蔽也賊（狹隘）；好直不好學，其蔽也絞（急躁）；好勇不好學，其蔽也亂（闖禍）；好剛不好學，其蔽也狂”（《論語·陽貨》）。就是說，對諸種美德、品行僅僅喜好、羨慕是不夠的，更重要的是對它要有全面正確的理解、認識，這樣才能把握好各種道德的精神本質和全面要求，特別是它應有的度，否則必將因失度而陷入種種偏頗。這段話是孔子主動告誡子路的，可見孔子對知、學亦即道德認識的重視。對此，宋明儒者有更多論述。比如，朱熹就一再強調：“須先知得方行得”（《朱子語類》卷十四），“義理不明，如何踐履？”（《朱子語類》卷九）他認為人們從事道德修養，當先由學而知。所以如此是因為只有通過學獲得道德之知，才能將外在的道德觀念、規范內化為自身的道德認識，先從認識上明辨是非善惡，把握各種道德規范的宗旨、要求。

不過，中國古代思想家在論證道德之知重要性的同時，更強調道德認識必須付諸道德實踐。他們一再強調，只知什么是善惡而不能在行動上切實地為善去惡，那就沒有道德意義。道德品質、道德境界是通過道德行為表現出來的，只有將所獲得的道德認識外化、落實為道德行為，方算有德。早在先秦，《周易》即有“君子以果行育德”的訓辭。而孔子則更明確地主張：“弟子，入則孝，出則弟（悌），謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力則以學文”（《論語·學而》）。在孔子看來，對道德切實躬行，做一個有道德的人是頭等大事，學習文獻知識只是“行有余力”之后的事。誠然，這句話未必符合今天的時代需要，但它刻意突出行的意圖至為鮮明。荀子也認為：“知之不若行之，學至于行而止矣”（《荀子·儒效》）。《大學》言學、問、思、辨、行，最終落實的也是篤行。從一開始儒家即認為，行才是學的最終目的，學、知是為了更好地行，離開了行，學、知就失去了實際意義。

重行始終是中國古代知行觀的基本傾向，這在宋明和明清之際表現得尤為明顯。在這一時期，關于知行的先后有激烈的爭論，提出了不同的主張，但值得我們注意的是，爭論的各方無不重行。王夫之等強調知來源于行自然重行；朱熹雖強調知先行后但同樣重行，他雖說“論先后，知為先”，但緊接著又說：“論輕重，行為重”（《朱子語類》卷九）。至于王守仁，他的“知行合一”說矛頭直接針對朱熹的知先行后說，更加突出了行的重要。在這一時期，不同哲學派別的思想家們共同強調的是：“行過一尺方有一尺，行過一丈方有一丈”（王夫之：《讀四書大全說》卷十），“工夫全在行上”（《朱子語類》卷十三），“心中思想，口內談論，盡有百千義理，不如身上行一理為實也”（顏元：《顏習齋先生言行錄》卷上）。

中國古代哲人之所以無不重行是基于這樣的共同認識，這便是道德所體現的是一種實踐精神，善不能只停留在口頭、文字上，而必須落實為行為，離開道德行為則無所謂德、善。對此，宋明以來的幾位著名思想家曾先后作了相似的精辟論述。試舉幾例如下：

善在那里，自家卻去行他，行之久，則于自家為一。為一則得之在我，未能行，善自善，我自我。（朱熹：《朱子語類》卷十三）

道是天地間本然之道……德是行是道而實有得于吾心者，故謂之德……如實能事親，便是此心實得這孝。實能事兄，便是此心實得這悌。（陳淳：《北溪字義·德》）

何以謂之德？行焉而得之謂也。何以謂之善？處焉而宜之謂也。不行胡得？不處胡宜？（王夫之：《大學補傳衍》）

在此之前，程頤也曾指出，“道”是客觀外在準則，人若不行道，“則人自是人，道自是道，須是以人行道始得”（《河南程氏遺書》卷十八）。這些議論都是要說明，只有悟道而行道，知善而行善，外在的道德規范才能內化為我自身的品德，善才能成為我所具備的善。如果僅僅滿足于對道義、德善之知，而不去躬行踐履，甚至以空談仁義道德炫耀于世，那么德善永遠不能成為我之德善，與我永遠無關。這一認識是深刻的。

為勉勵人們躬行踐履道德，中國古代思想家又一再提醒人們注意，他人與社會對一個人的道德評價標準全在于行而不在于言。孔子早就說，對人的了解要“聽其言而觀其行”（《論語·公冶長》）。后來，不少人先后指出，人們無不是“以行取人”而非“以言取人”。對此，北朝思想家劉晝有一番很好的議論：“德行未著而稱我能，猶足不能行而賣躄藥（治跛足的藥），望人信之，實為難矣”（《劉子·辨施》）。不少人先后強調：“行高人自重”（袁采：《袁氏世范》卷二），只有道德行為的確高尚，方能獲得他人發自內心的尊重。

概言之，中國古代哲人認為，求道德之知是為了指導道德之行，道德實踐才是道德認識的目的。因此，行高于知，道德實踐高于道德認識。

二

知行脫節、言行不一、知而不行、只說不做是中國古代士人的通病。應該說，這種通病并未因自古以來重行的思想傳統和對它長期的呼吁、提倡而有所減輕，相反，隨著綱常名教日益嚴苛，這種習氣更加嚴重。大致說來，自宋儒將三綱上升為“天理”，因而更加神圣化、絕對化之后，自“去人欲存天理”的口號提出并流行之后，造成了兩方面的后果：一方面，越來越多的人將忠、孝、貞節視為至高美德，競相攀比，于是種種愚忠、愚孝、愚貞、愚節行為愈演愈烈；另一方面，則因道德的要求、標準愈拔愈高，以至要人“革盡人欲”、“無一毫人欲之私”，結果便是引發雙重人格，越來越多的士人以理學自詡，高調門大談仁義道德，而平居所為令人齒冷。這是宋明以來社會道德的兩大問題。

應該說，朱熹知先行后的知行觀對那個時代知行脫節的社會問題客觀上起了助長作用。如前所說，程朱也是重行的，朱熹還曾說過“工夫全在行上”一類話。不過，他們更強調“須先知得方行得”，將“講明義理”看作是為學的首務。而且，他們所要求的致知又是“窮盡事物之理”，其途徑則是講讀。在這種知行觀下，那時理學家們所關注的是辨析理氣心性、義利理欲，重在講明義理。在修養方法上則堅持主靜，教人“半日靜坐，半日讀書”。流風所及，士人皆以講學辨理為尚，以講讀為業。正如清初思想家顏元所說，宋明儒者“講說多而踐履少，經濟事業則更少”（《存學篇》卷一）。這種避實趨虛、“離事離物而言學”的學風，不僅使不少士人鄙薄事功，也使社會道德日趨空偽，知行脫節、言行不一的惡習更加嚴重。這些自然不是程朱所愿看到的，但客觀影響確是如此。

這種“講說多而踐履少”、知而不行的習氣自然要引發有識之士的憂慮，起而矯正之，其理論代表便是明代的王守仁。王守仁指出，那時的士子因受朱熹知先行后說的影響，他們“只在知上討分曉”，“從冊子上鉆研，名物上考察，形跡上比擬”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一），“終身從事于無用之虛文”（《傳習錄》中，《王陽明全集》卷二），而不去躬行踐履。結果是“知識愈廣而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。那時，“士皆巧文博詞以飾詐，相規以偽，相軋以利，外冠裳而內禽獸，而猶或自以為從事于圣賢之學”（《書林司訓卷》，《王陽明全集》卷八），而廣大民眾也往往是“知得父當孝、兄當弟（悌）而不能孝、不能弟”。王守仁感嘆說：“天下之大亂，由虛文勝而實行衰也”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。普遍存在于社會中的知行脫節、知而不行、言行不一的習氣“不是小病痛”，其現實危害與潛在危害是很大的，必須大力矯正。為此，他針對朱熹的知行觀提出了“知行合一”說，作為“對病的藥”。

本文不擬（也難以）對王守仁的“知行合一”說作全面評價，僅就這一命題對解決道德認識與道德實踐關系方面的意義作些分析說明。

王守仁提出這一命題，目的在于糾正知而不行、知行脫節、以知為滿足而不肯躬行踐履的弊端，教人“言行相顧，勿事空言”，以“救空空窮理，只在知上討個分曉之非”（黃宗羲：《明儒學案》卷十）。對此，王守仁有過明確說明。他說，由于受朱熹知先行后說的影響，不少人認為“必先知了然后能行，我如今且去講習討論做知的工夫，待知得真了方去做行的工夫，故遂終身不行，亦遂終身不知”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。關于知行關系，王守仁的經典表述是：“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。這里，他強調的是知與行亦即道德認識與道德實踐的高度統一。

更值得我們重視的是，王守仁揭示了道德之知（道德認識）與一般知識的區別。他認為，道德之知不同于一般的書本知識，是實實在在的做人的學問。道德知識起于或好或惡的道德情感，因情感而生是非觀念，一旦形成正確的是非觀，面對諸事便能處置得宜。這便是“只好惡就盡了是非，只是非就盡了萬事萬變”（《傳習錄》下，《王陽明全集》卷三）。因此，真正的道德之知乃是一種覺悟，它自然包含了按知而行的自覺，勢必要表現為行。所以，王守仁一再指出，“真知即所以為行，不行不足謂之知”（《傳習錄》中，《王陽明全集》卷二），“未有知而不行者。知而不行只是未知”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。舉例言之，“就如稱某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝、行弟，方可稱他知孝知弟，不成只是曉得說些孝弟的話，便可稱知孝弟”（《傳習錄》上，《王陽明全集》卷一）。在王守仁看來，不包含行的自覺的知不是真正的道德認識，只有包含了行的自覺的知才是真正的道德認識。

與前相聯系，王守仁對德育的特點作了揭示。他一再強調，道德教育不是單純灌輸書本知識，讓人“從冊子上鉆研”、“在知上討分曉”，而是讓受教育者明辨是非善惡，學做人，旨在教人落實于行，是一種知行合一的教育。一旦失去行的自覺，教化與修身便成虛文，淪為空偽。《論語·學而》記載說：“子夏曰：‘賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信，雖日未學，吾必謂之學矣。”王守仁所主張的學（德育）正是如此，即德行優于知識，行高于言，所考察的是外在德行而非書本知識。誠然，王守仁的思想也有偏頗，以讀書為可有可無之事，以至在圣賢標準中抹去了知識、才能、事功、貢獻。不過，他堅持道德教育應是使受教育者學做人，而非單純灌輸書本知識，這是很有價值的。

三

自1905年廢除科舉、興辦學堂后，中國的教育制度以至中國文化的大格局都發生了空前巨變。在漫長的中國古代，德育乃是中國傳統教育的中心點。以至王守仁認為，“學校之中，惟以成德為本”（《傳習錄》中，《王陽明全集》卷二）。而在20世紀初所建立的新式學堂，所進行的乃是以西學、新學為中心的新式綜合教育，雖然“修身”（德育）為一門主課，但新學堂所學畢竟主要是數理化、天地生等課程。誠然，諸多新學家們（包括）一再強調德育是學校教育的“中堅”，但事實上并未能圓滿落實。所以從20世紀初到20年代，梁啟超一再批評那時的學校教育乃是“裝罐頭的讀書教育”，而德育則是“智育的德育”，并未達到德育陶冶情操、培養良好品德、提升人格境界的目的。大致說來，自新式學堂建立之后，如何有效地進行道德教育乃是幾代有識之士所關注的一大問題。時至今日，在現代教育的大背景下，這無疑更是一個極具現實意義的復雜問題。當下道德教育仍然是全社會關注的重點和熱點問題，但道德教育的實效性同樣不容回避。解決德育的實效性前提應當是正確理解德育的內涵。本文擬就此提出一些淺見。

道德作為社會道德活動的重要形式之一，是人類改造自身、完善自身的關鍵環節，是一個社會道德規范體系實現其作用的重要手段，其目的是培養全面發展的人。人類道德發生發展的歷史表明，人們的道德不可能自發地產生，這其中，既要依靠主體自身的道德修養，也要依靠人類積淀和傳承下來的文明的浸染和熏陶，依靠社會道德從外部進行的“灌輸”式的道德教育。沒有道德教育，任何一種核心價值觀掌握社會生活、影響人們的道德觀念都是不可能的。在中國傳統社會，道德教育是全部教育的中心和重心，“做人”、“成德”被看作是教育的首要任務。在今天，道德教育同樣是現代教育不可或缺的一部分。培養人們的道德素質，塑造健全的道德人格，提升人們的道德境界，培養全面發展的人，既是道德教育的基本內涵，也是教育本質的體現。

綜觀人類歷史上那些享受盛譽的教育家們的教育理念和教育實踐，都在昭示一個最基本的命題：教育的本質是人的完善，道德教育是教育的題中應有之義。在中國古代，無論是官學還是私學，教育都不是一種純粹的知識教育和技能培養，學校也不是純粹的知識傳授機構。中國傳統文化對教育本質的理解，講的就是改變氣質、成人成德，而不是具體的、瑣碎的、實證的知識傳授。不獨中國，西方文化對教育本質的理解同樣如此。蘇格拉底提出“知識即美德”的命題，把教人過一種道德的生活作為其哲學研究和教育學生的主要內容。他的學生柏拉圖繼承這一傳統，在其創立的“亞加德米學園”的門口，雖然寫著“不懂幾何學者勿入”的牌子，但柏拉圖的興趣顯然主要不在研究和講授幾何學，而在研究和探討社會倫理問題，希望實現他的道德理想國。古希臘以來的西方美德主義的傳統對教育本質的理解，強調的就是對人的美德的培養，是人的完善。

雖然“教育的本質是人的完善”這一論斷已經成為中外教育家們的一種共同的價值理念，“智德雙修”已經是教育實踐昭示給我們的一種歷史上行之有效的教育模式，但是在現代性的背景之下，隨著現代科學理性的日益強化和泛化，教育的工具化特征越來越明顯，教育體系越來越專業化、技術化、實用化，人文精神被遮蔽，道德教育受到漠視。比如，在現代的大學教育中，雖然德育與專業教育一樣，被當成一個學科、一門課程，可以換算成幾個學分，但德育的理念并沒有完全被滲透到專業教育中，沒有融入到教學的各個環節中。最重要的是，這種德育是一種知行脫節的德育，沒有切實指向受教育者的品德提升、人格完善與全面發展，背離了德育的宗旨，成為梁啟超所批評的“智育的德育”。在中國，除德育課之外，沒有哪門課程由中央發文明確其課程設置、學分和基本內容，沒有哪門課程編寫一本教材動用如此大的人力物力，也沒有哪門課程每年組織全國范圍的大規模師資培訓。而實踐上，德育課的滿意度明顯不高，實效性亟待增強，德育課處在一種形式上的被抬高與實質上的受冷漠的尷尬之中。可以說，德育課所面臨的尷尬折射了中國的道德教育所面臨的窘況，暴露出了中國古代哲人所一再批評的知而不行、知行脫節、以知為滿足而不肯躬行踐履的弊端。