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小學綜合實踐教學案例范文第1篇

關鍵詞：小學語文；案例教學法；應用

在小學語文課堂上，案例教學法是教師比較常用的教學方法，能夠使得學生在學習過程中得到高質量的學習，提高學生的學習能力。小學語文是小學課程中比較重要的一門，具有很強的應用性、綜合性和實踐性。案例教學法是指在教學過程中，對教學案例加以應用，并進行相關的分析和評價，提高學生的綜合素質和分析理解能力。小學語文教學是小學教學中的重要部分，對學生學習能力和良好的學習習慣的培養有著重要的影響。

一、案例教學法的重要性

案例教學法是將教學案例融入日常教學中去，對教學案例進行分析和評價，培養學生的自主學習能力和學習理解分析能力，在教學過程中充分重視教師與學生之間的交流，對于教學效率和學習效率的提高有著重要的意義和作用。案例教學法的應用，使教學具有更強的有效性，有助于教師更好地完成教學目標。在小學語文教學中，教師將相應的教學案例呈現在學生的面前，營造不同的情境來進行教學，使學生學習過程中能夠更好地對知識進行消化和吸收，同時還可以在教學實踐中體現對事物的解決策略，最大限度地實現教學的實踐性。教師在教學過程中，對教學案例進行分析和評價，可以針對教學中的難點和疑點進行分析，有助于學生問題分析理解能力的增強。學生在教學案例的分析過程中，可以更好地加深對教學內容的理解和吸收，提高學習效率。案例教學法是一種教學探究活動，教師和學生共同參與，師生之間交流大大加強，同時學生在課堂上擁有更多的發言權，承擔了更多的學習責任。學生在學習過程中，學生的學習能力、問題分析能力、理解能力以及解決問題的能力也會大大增強。

二、案例教學法的應用

1.明確學習目標

課堂教學的最終目的就是教學任務以及學習任務的完成，明確地學習目標有助于教學活動更好地進行。課堂教學的進行需要明確的教學目標，教學目標的指引才能保證教學方向和教學效果的理想。在小學的課程教學中，語文是一門綜合性、理論性和實踐性很強的學科，對學生綜合素質的培養有著重要的意義和作用。教師在小學語文教學中對案例教學法加以運用，可以幫助學生更加全面系統地掌握基礎知識和理論知識。案例教學法的應用，學生在教學實踐中獲得更強的學習能力，對學生的全面發展有著重要的作用。實施案例教學法時，課程教學目標的確立是非常重要的，是進行教學活動的重要依據。

2.精選教學案例

在案例教學方法的應用中，案例的選擇是至關重要的。案例的選擇和收集是整個案例教學的基礎和前提，對案例教學的順利實施有著重要的影響。教師在選擇教學案例時，要結合教學內容進行選擇，教學案例的正確選擇有助于教師更好地進行教學。同時教師也要考慮學生知識儲備和課程安排，綜合各方面影響來進行案例的選擇和搜集工作。

在小學的語文教學中，案例教學法的應用有助于培養學生的綜合素質，幫助學生提高各方面能力，同時也有助于教學效率的提高，教師要充分重視起來。加強案例教學法的應用，提高學生的自主學習能力，促進學生的個性發展，培養學生的問題分析理解能力。

小學綜合實踐教學案例范文第2篇

關鍵詞：認知彈性理論；教師培訓教學；受訓教師；教學設計策略

Abstract:Cognitive flexibility theory is a learning theory about acquiring and transferring the knowledge in ill-structured domains and it is more suitable for guiding primary and secondary school teacher training.Based on the theory，the principles of teaching design are as follows:1.emphasizing multiple representation of concept and carrying out multi-dimensional analysis of concept;2.using the case study of concept and cross design of concept and case;3.lcreating real learning situations and teaching situations forlearning tasks;4.carrying out the multiple dimensional net-based structure design of teaching contents with cognitive flexibility hypertext.

Key wards:cognitive flexibility theory;instruction of teacher training；teacher trainer;teacher trainee

隨著我國教師專業化的不斷發展和基礎教育課程改革的不斷推進，中小學教師培訓的重要性日益凸顯。然而，許多地區中小學教師培訓教學的實踐表明，效果并不令人滿意，普遍存在“費時低效”“學難致用”的現象。究其原因，主要在于未能有效地運用科學的學習理論指導中小學教師培訓教學。認知彈性理論是上世紀80年代末美國學者斯皮羅等人針對結構不良的知識的習得與遷移而提出的一種學習理論。基于中小學教師培訓教學的實踐經驗和對認知彈性理論的理性分析，我們認為，認知彈性理論對中小學教師培訓教學具有重要指導意義。

一、認知彈性理論的基本觀點

（一）三個基本概念

1.結構不良的知識

斯皮羅等人依據知識及其應用的復雜與變化程度將知識分為結構良好的知識和結構不良的知識。 ［1］結構良好的知識是指與具體情境之間具有直接對應關系的知識，這種知識一經習得，便可根據相應的規則或原則加以運用。比如，四則運算就是結構良好的知識，學生只要掌握了計算的規則就基本上可以進行準確的加減乘除運算并獲得唯一確定的答案。結構不良的知識是指與具體情境之間不存在直接對應關系的知識，這種知識通?？梢詰糜诙喾N不同的情境問題，而一個情境問題的解決也往往需要多個知識點的綜合運用，而且其應用往往有多種方案、途徑與標準。比如，一個“合作學習”的概念，可以運用于不同學科、不同年級的多種不同的課堂情境中，而以“做中學”為主的課例就可能包含著“自主學習”“合作學習”“探究學習”等多個概念的綜合運用，不同的教師可能采用不同的方案、途徑與標準，獲得不同的運用效果。結構不良的知識普遍存在于醫學、工程學和教育、歷史、藝術等人文學科，是認知彈性理論關注和應用的主要知識類型。

2.高級學習

斯皮羅等人將學習分為初級學習與高級學習。初級學習是還原傾向的簡單化學習，只要求學生知曉一些重要概念、方法和事實，將所學的東西簡單再現出來，涉及的內容主要是結構良好的知識；高級學習要求學生把握知識的復雜性，能用所獲得的知識去分析、思考問題并能在新的情境中靈活運用這些知識，涉及的內容主要是結構不良的知識。高級學習是認知彈性理論倡導的基本學習方式。 ［2］

3.認知彈性

斯皮羅等人認為，認知彈性是一個人對其知識進行自動重構，運用多種方式對完全處于變化中的情境要求進行回應的能力，是人在認知中的靈活變通能力。主要表現在能否對復雜的情境進行認知，能否以多種方式對情境進行認知。認知彈性強的學習者在認知方面具有較強的靈活性。即能不斷變換看問題的角度，能依不同的屬性對刺激源進行分類，能發現整體中各部分之間的新聯系，能對相同事實作出不同方式的解釋，能依據不同的情境脈絡對各成分重組與排序，能更順利地將知識遷移至新的情境。認知彈性是認知彈性理論所強調的核心能力，培養認知彈性是結構不良的知識學習的重要目標。

（二）兩條基本原理

認知彈性理論的第一條基本原理是：只有在顯示多元事實時才能以最佳方式對結構不良領域的知識進行思考。因為從單一視角提出的觀點雖不是錯誤或虛假的，但卻是不充分的。 ［3］認知彈性理論強調的核心問題是多元認知表征，即要求從多角度審視某一主題。這既能增強對該主題的理解，也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。

認知彈性理論的第二條基本原理是：概念與案例構成多維度與非線性的“縱橫交叉形”?！翱v橫交叉形”隱喻：要多樣化地應用知識，就必須展現知識的多重關聯和知識對情境脈絡的依賴性。

（三）隨機通達教學

斯皮羅等人在探討了高級學習的基礎上，提出了適用于結構不良的知識的教學方法──隨機通達教學，即對同一教學內容，要在不同時間，在重新安排的情景下，帶著不同的目的，從不同的角度多次進行學習，以此達到結構不良的知識獲得的目標。 ［4］隨機通達教學要求在教學中應努力揭示知識的多種關聯性，與其他知識要素相聯系，使學生達成對知識的多視角理解；揭示知識對情境的依賴性，與具體情境相聯系，使學生形成知識的情境性表征。

（四）認知彈性超文本

認知彈性理論提出了體現和應用其原理與方法的具體技術──認知彈性超文本。它是一種按信息之間關系非線性地存儲、組織、管理和瀏覽信息的計算機技術，是由節點和表達節點之間關系的鏈組成的網狀結構。其典型特征是能在文檔內部和文檔之間建立聯系，可使學習者根據自身的實際情況隨機獲取所需信息，并且內容能被重新編輯，以產生一種特殊的、概念縱橫交錯的知識結構。認知彈性理論認為，認知彈性超文本適用于結構不良的知識學習。

以上三個基本概念和兩條原理構成認知彈性理論的邏輯起點，隨機通達教學是體現其原理的方法，認知彈性超文本則是實現其方法的技術媒介。

二、認知彈性理論對中小學教師培訓教學指導的適用性

（一）中小學教師培訓教學內容是結構不良的知識

中小學教師培訓的主要教學內容是使受訓教師獲得必要的教學知識，而這些知識本質上是結構不良的知識。這是因為，教學知識雖指向教學實踐，但其與動態、變化、真實的教學情境之間通常不存在直接對應關系，一項教學知識通?？蓱糜诙喾N教學情境問題，而一個教學情境問題也往往需要多項教學知識的綜合運用，即使是同類的教學情境問題，所涉及的教學知識及其作用模式也有很大差異。事實上，教學情境是由學生、教師、教學環境和課程等相互作用的諸復雜要素構成的生態系統，不同要素組合而成的教學情境之間存在著很大差別，一項教學任務的完成通常需要應用不同類型的理論。比如，要將所學的教學原理用于函數課堂教學，就不能簡單套用所學的一般教學原理，而應綜合運用函數知識、思想方法及其特點、特定階段學生學習函數的認知活動過程與方式（如杜賓斯基關于數學概念學習層次的APOS理論［5］）以及具體班級學生的心理特點和一般教育教學原理與方法等知識，制訂出函數這一特定內容的教學方案，并在具體實施過程中依據實際情況靈活把握與適當調節。這一過程需要多個概念、原理、經驗背景以及教學機智的綜合而靈活的運用。受訓教師獲得教學知識的目的是將其應用于教學實踐，而教學實踐的情境性、體驗性與生成性［6］和教學知識的效度與場域要求［7］以及教學知識與教學實踐之間存在嚴重鴻溝的現實隱喻了教學實踐的復雜性，蘊含了教學知識是結構不良的知識。

（二）受訓教師應采取高級學習的學習方式

在中小學教師培訓教學中，受訓教師應采取高級學習的學習方式。事實上，傳統的中小學教師培訓教學效果之所以不令人滿意，其主要原因之一在于，將初級學習階段的教學策略不合理地推移到高級學習階段的教學中，教學過程過于簡單化。比如，將教學知識從與其密切相連的復雜的教學實踐情境中隔離出來進行學習，將本來連續的教學過程機械地切割成多個離散的階段處理，將具有整體性的教學知識簡單地割裂為孤立的部分而忽視其各部分間的相互聯系，受訓教師獲得的僅是高度抽象的、去情境化的、僵化的教條，難以與自身的知識經驗有機地融為一體，僅僅在頭腦中記憶儲存，卻很難指導其教學實踐。盡管必要的簡單化對教學是有意義的，但整個教學過程過分簡單化則會導致學生理解的片面與定勢，這正是妨礙習得的教學知識在具體教學實踐中廣泛而靈活遷移的主要原因。具有結構不良特征的教學知識與情境脈絡緊密相聯，具有高度的情境依賴性，在中小學教師培訓教學中，應創設與教學實際問題相一致的情境，關注受訓教師面對各種實際的教學情境問題時進行的知識生成與持續改進過程，使受訓教師采取高級學習的學習方式，體驗教學知識的復雜性，實現對教學知識的深刻理解與綜合貫通，并將其靈活運用于多變的實際教學情境。

（三）中小學教師培訓教學重在發展受訓教師的認知彈性

中小學教師培訓教學的主要目標是能使受訓教師將所學教學知識靈活地應用于教學實踐情境。而教學實踐情境復雜多變，具有很大的不確定性和不可預測性。事實上，受訓教師所面對的課堂與教學情形變化無窮，尤其是其所面對的教學對象主體──學生有著巨大的變化性，他們在不同的環境中成長，具有不同的認知方式、能力水平、個性特征與學習習慣等，同時，具體的教學過程中還存在著潛在的不可控制性。所有這些都不可能預先完全設定，因而其應用也不可能有整齊劃一的規律模式。這就要求受訓教師運用教學知識分析具體的教學情境，對其作出正確的理解，依據不同的具體教學情境對教學知識建構多種不同的表征，形成多元化的教學知識結構與圖式，并能實現教學知識向實踐遷移。因此，中小學教師培訓教學應注重培養受訓教師的認知彈性，使其具備彈性的認知技能，具有較強的應變能力，能夠靈活處理教學過程，以克服傳統教師培訓普遍存在的“學難致用”現象，增強教學實效。

轉貼于

綜上所述，中小學教師培訓教學內容的特征、應采取的學習方式和要達成的教學目標完全符合認知彈性理論針對結構不良的知識采取高級學習的學習方式培養學習者認知彈性的基本觀點與要求。因此，認知彈性理論適用于指導中小學教師培訓教學。

三、認知彈性理論指導下的中小學教師培訓教學設計策略

基于認知彈性理論，針對中小學教師培訓教學的特點與要求，結合目前中小學教師培訓諸方面客觀條件與實踐環境，我們認為，中小學教師培訓宜采取如下教學設計策略。

（一）注重概念的多視角表征，實施概念的多維分析設計

中小學教師培訓教學重在發展受訓教師的認知彈性，而認知彈性的形成與知識的呈現方式密切相關，越是以多個維度向學習者呈現知識，越有利于學習者認知彈性的培養。教學概念的理解往往是“橫看成嶺側成峰”，任何單一的視角都可能錯失概念理解的許多重要方面，這意味著通過不同的視角可獲得不同的情境體驗和對復雜知識多種意義的建構。具有結構不良的知識特征的教學概念，蘊含著其應用于教學實踐的多種途徑，單一的觀點可能會導致缺乏多樣化的應用途徑。在不同情境中多次呈現同一教學概念并以不同方式對其進行多維分析，可使其隱含的關鍵要素不斷顯現，有利于受訓教師掌握概念并將其遷移至新的情境，從而提高受訓教師的認知彈性。因此，在中小學教師培訓教學中應將概念的多視角表征與多維分析置于中心地位，應盡力展示概念的某方面特征或本質與其他要素之間細致而復雜的多維度關聯，以相互加強概念本質的多元表征，從而既增強對概念自身的理解，又增強對教學知識結構整體的理解。應從不同角度呈現同一概念的不同側面，或者從不同概念的不同角度反復呈現同樣的材料，在具體的情境中形成對教學概念的多維理解。比如，對“合作學習”概念的學習，不但應運用自然語言對其內涵進行闡釋，還應通過實際案例對其進行解讀；不但應對其基本模式進行歸納，還應對其多種變式進行探析；不但應對其所蘊含的作用與價值作出判斷，還應對其運用范圍與局限作出評價。進行如上多角度的表征與多維度的分析，有助于實現對“合作學習”概念的深層理解。在呈現某一教學概念時，不應強加給受訓教師所謂的權威的、唯一的、標準的解釋，而應在各種觀點或解釋中，選出比較典型的幾種展示給受訓教師，使其從不同的角度主動地建構起對該教學概念的多元認知與全面理解。為此，中小學教師培訓教學要充分重視受訓教師的已有經驗，開展培訓教師與受訓教師之間、受訓教師與受訓教師之間的反思性對話與討論。因為不同的教師在不同的教學環境與實踐中均積累了富有個性特色的經驗，每個人均以自己的經驗為背景建構對事物的理解，通過交流與碰撞使受訓教師超越自己的認識，關注到概念的不同側面。在對話與討論中，培訓教師可先保留自己的看法，提出一些啟發性問題，引導受訓教師形成并闡發自己的觀點，培訓教師耐心傾聽其發言，并洞察其想法的由來，分析其合理性與局限性，促使受訓教師在交流討論中積極建構知識的意義，對概念形成多元化的認識和全貌性的理解。

（二）運用概念的案例教學，實施概念與案例的交叉設計

認知彈性理論十分重視案例在教學中的作用，教學案例能幫助組織經驗、內化知識、反思實踐、溝通理論與實踐、提升理論分析水平。中小學教師培訓教學中，用具體教學案例闡釋相關概念，使受訓教師從教學實況的演示、觀摩與討論中體會與建構教學知識，有利于加強教學理論與實踐的聯系，提高其認知彈性。

在運用教學案例進行教學概念教學時，不應將教學概念與教學案例相隔離，而應將其相聯系，構建教學概念與教學案例的“縱橫交叉形”，即對一個教學概念要用多個與之相連的、代表不同情境的教學案例來理解，而每個教學案例又同時能支持多個相互聯系的教學概念的表征。這樣，通過多個教學案例對同一教學概念進行多維度的意義建構與重組和對同一教學案例進行多元教學概念的解析，能夠有效地加強記憶的語義表征與情節表征之間的聯系，加強理性認知與感性認知的有機聯系，不僅可使受訓教師形成對教學概念的多角度理解，將教學概念同具體情境聯系起來，形成背景性經驗，而且有利于受訓教師針對具體情境建構解決實際教學問題的模式與方法，以增強認知彈性。

抽象的教學概念應用于實際的教學案例情境時存在著很多變量，因此，應在多個教學案例的應用中向受訓教師揭示教學概念變量間的細微差別。與之相應，由于不同的教學案例基于不同的教學情境，所以也就蘊含著教學概念間的不同關系，這樣，一個教學案例就可視為多個教學概念在此特定的情境中發生的特定聯系，解析一個教學案例的過程是將多個教學概念遷移至此情境的過程。因此，應將一個教學案例分解為多個教學概念來理解，并厘清各教學概念之間的關系。采用多維度與多視角解析教學案例，有助于抽象出教學概念與情境的多重聯系，建立起教學概念通向其他類似情境的可能途徑。

教學概念與教學案例的相互交叉設計，將抽象的教學概念與鮮活的教學實踐相聯系，具有很強的針對性和實效性，這就要求培訓教師應具有關于各種教學案例的教學概念框架，掌握解析教學案例、構建教學概念與教學案例“縱橫交叉形”的方法。

（三）創設真實的學習情境，實施學習任務的教學情境設計

學校學習常常側重于抽象的、脫離情境的知識，學生往往在經過處理的、過于簡單的、非真實的情境中學習，這種知識一般難以遷移到真實的場景，難以應用于實際。 ［8］比如，一個習慣于解決細線懸掛小球的擺動的學生，對小孩蕩秋千的問題會一籌莫展。因為學生已經習慣于抽象的推理和運算，而對問題的實際背景并不關心。創設真實的學習情境正是試圖通過真實情境中的拋錨式知識與技能去誘導實踐認知，感受真實的情境體驗，領悟情境所蘊含的實質，獲得知識的情境化理解，實現知識的實踐性遷移。所創設的情境越是接近教學實踐的真實情境，就越有利于遷移能力的形成和認知彈性能力的提升。中小學教師培訓教學的主要目標是使受訓教師能將教學知識廣泛而靈活地運用到具體的中小學教學實踐情境。因此，培訓教師應盡可能創設真實的教學現場情境，并通過理性的觀察、分析與交流，解析其所蘊含和涉及的教學知識。比如，應提供發問、討論、課堂教學觀摩、實際演練等機會，激勵受訓教師針對實際教學情境，展開平等而坦誠的反思性對話，診斷問題產生的原因，制訂問題解決的策略。

創設真實的學習情境并實施學習任務的教學情境設計，將靜態的文本還原為鮮活的教學情境，將嚴肅的教學理論引向生動的教學實踐，促使受訓教師在真實的學習情境中觀察實踐、反思實踐，不斷生成活生生的經驗，實現對教學知識深層的、本質的理解。

(四)運用認知彈性超文本，實施教學內容的立體網狀結構設計

基于認知彈性理論的基本原理，中小學教師培訓教學中，應依據情境或要解決的任務將抽象的教學概念與具體的教學案例相聯系，將來自于不同方向的復雜的教學主題通過非線性、多維度的穿越，展現其多重的關聯類型和其對情境的依賴性，從而建立教學知識的立體網狀結構，以促進受訓教師對相應教學知識的掌握及其向教學實踐的遷移。認知彈性超文本是實現這種知識組織策略的理想教學媒介。

認知彈性超文本將教學概念鑲嵌在相關的背景中，將教學知識網絡中的概念相互連接，形成從單個教學概念出發的多個相關教學概念組成的教學概念群，并用教學案例及其特定的情境來支持這些教學概念的表征，而每個教學案例中又都包含著多個教學概念，并以被分解的教學案例的元素為依據將教學案例與所涉及的多個教學概念相鏈接。這樣，與某個教學概念相關聯的多個教學概念和教學案例被組織在一起，既能用上位教學概念和同級教學概念確定其在結構中的位置，又能將其展開進行多元表征。教學知識的這種立體網狀結構以概括性和系統性的教學概念為主干，以相關的教學案例為交叉主干，主線脈絡清晰，具有非線性、多維性、探索性、生成性與情境性特征，非常符合人的聯想思維方式，因而有助于受訓教師從多種角度理解與表征教學知識，實現對教學知識的有效加工，構建動態的教學認知結構。

認知彈性理論對中小學教師培訓教學具有重要指導意義，應深入挖掘認知彈性理論的精髓用于指導中小學教師培訓教學實踐。當然，認知彈性理論也有其局限性，比如，結構不良的知識學習是非常復雜和不規則的，認知彈性理論不應成為指導學習過程的固有圖式，其應用模式亦應有靈活的變式。此外，認知彈性理論倡導對概念的多重表征，但受訓教師面對多種觀點或解釋常感茫然，因此，培訓教師應加強與受訓教師的交流，強化對受訓教師的指導。

參考文獻

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［4］Spiro R，Vispoel W，Schmitz J.Knowledge Acquisition for Application：Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains［M］.New Jersy:Lawrence Er-labum Associates.1987.177.

［5］張奠宙，李士锜，李俊.數學教育學導論［M］.北京：高等教育出版社，2003.180-182.

［6］康麗穎.教師教育研究的實踐意蘊［J］.比較教育研究，2006，（7）：28-29.

小學綜合實踐教學案例范文第3篇

一、根據學校實際，科學（教學案例，試卷，課件，教案）確定活動內容

1、自主化

為了使綜合實踐課程有效的推行，學校建立了一套健全的課程實施組織網絡。在這個網絡中，校長室負責課程實施的全盤領導，教導處負責活動研究、指導培訓、鑒定、資料管理等活動，教導處、大隊部協助活動，各年級研究組負責確定、協調活動計劃，班主任及其他指導教師是具體實施者。在計劃制定方面，我們注重全員參與，自主制定。即校領導、教師、學生都參加到學校計劃制定的活動中來，它經過了由上而下、由下而上兩個輪次。由上而下，即由學校領導、教導處將確定的我校綜合實踐的課程理念、目標向下傳達，組織教師學習領悟，讓每一位綜合實踐活動指導教師充分了解本課程的性質、任務、本校的活動特色等；由下而上是指內容的制定全員參與，由學生到指導教師最后再匯總到主管的教導處。

2、多角度

在確定本學年的活動內容時，首先在學生中展開廣泛的討論，讓他們圍繞書上的課題，選擇自己感興趣的一個方面，再由指導教師根據匯總的情況進行梳理、篩選、歸類，上報科學（教學案例，試卷，課件，教案）的、可行的課題，最后由教導處做通盤搭配，根據各年級確定的研究主題進行統一的規劃安排，制定計劃。

3、系列化

同一個內容，不同的做法，由此體現課題的層次性與新穎性，形成一個序列，這是在綜合實踐活動中的一個創新。

二、加強常規管理，促進課題深入實施

1、課時安排、落實制度

我校綜合實踐活課時安排是彈性課時制，即將每月4課時的綜合實踐活動時間根據需要靈活安排，做到集中使用與分散使用相結合。將4節綜合實踐活動分成“2+2”的形式，“2”為教師指導課，每月2節，由教師進行活動培訓，傳授活動內容與方法，圍繞活動中出現的問題進行分階段總結，“2”為個人實踐活動課，放在每周的周末，由學生個人或者以小組為單位，進行自由活動。可以根據需要將2節綜合活動大課與信息技術課打通，也可將其與其它學科如自然、班隊、社會、科學（教學案例，試卷，課件，教案）等打通，統一安排使用這樣的安排靈活性大，為綜合實踐活動提供了時間上的保障。在課時的落實上，學校領導小組不定時地進行檢查和聽評課活動，保證了新的活動理念的運用，提高了每節活動課的課堂質量。

2、教師選聘、培訓制度

理念是教育改革的陽光，有了陽光，才能有教育的春天，綜合實踐活動的開展同樣要求教師有堅實的理論、先進的理念作基礎。因此，我們把教師競聘工作當成一件大事來抓，力求通過競聘，擇優錄取優秀教師，我們的具體做法是：

教師條件：必須具有大專以上學歷，年齡在50周歲以下，有長期的教學經驗，積極參加新課改，勇于接受新的教學理念并付諸于實踐。

選題方面：要求能帶領從日常生活中發現課題，小中見大，選出貼近學生生活的、符合學生年齡特點的、學生感興趣的、科學（教學案例，試卷，課件，教案）的、可操作的課題。

競聘演說：符合上述兩個條件后，由校課題組過關篩選后統一安排競聘演說。參加演說的教師要把課題的來源、實施過程、實施措施、實施預想困難、實施達到的目標闡述清楚，對自己競選的課題有一個全面的、綜合的詮釋、理解與評價。

競聘答辯：演說完畢后競聘教師要接受專家及課題組的提問，有針對性地回答提問者的問題，要求能掌握課題的基本知識，圍繞課題全面論證，既富有新課改的精神和新的教育理念，又有自己的觀點和創新。

學校課題組及專家組將根據教師競聘的情況，為每位教師進行綜合打分，優勝劣汰，選出優秀者擔任綜合實踐活動指導教師。

在培訓方面，本學期我們重點抓了教師指導方面的培訓，多次組織教師學習有關專家的最新教育理念，并在學習后要求教師結合學習所得與教學實際，每人寫出指導手記，集體交流討論，互相學習，取長補短。

3、聽評課制度：

本學期我們主要重視了綜合實踐活動的課堂教學，力求通過聽評課活動，使綜合實踐的課堂教學改變以往的應付、呆板、滿堂哄的現象，做到科學（教學案例，試卷，課件，教案）、務實、創新，既促進教師課堂教學理念的轉變，又使學生能在課堂上學有所得，真正地走向生活，走向實踐，走向創新。

具體做法是：學期初由學校教導處組織一次全面的聽評課活動，對每一堂課的優缺點進行詳細的評價與指導，指出今后努力的方向，為保證實踐課的質量奠定基礎。學期中不定時地對活動課進行抽查，檢驗活動課的質量是否有明顯提高，期末根據學校指定的課題，進行一次優質課評選活動，檢測活動課的授課質量，評選出優質課進行推廣，促使每個教師的授課水平達到一個新的高度。我們還對三次聽評課中不合格的教師限期充實與提高，將聽評課活動扎實地落實到了實處。聽評課制度將先進的教育理念吹進了課堂，使綜合實踐課的課堂也充滿了新課改的氣息，不但敦促教師不斷地改革創新，而且調動了他們上好活動課的積極性，使每一節活動課都科學（教學案例，試卷，課件，教案）扎實，保質保量。

4、階段性總結制度：

為了不斷地在活動中反思提高，我們還建立了階段性總結制度。具體包括：

階段性案例：活動進行一個階段后，教師們根據活動情況及時撰寫活動案例，記錄活動中的收獲、活動中出現的新情況、今后的改進措施等，對這一階段的活動情況進行全面的總結。

階段性反思：不斷反思才能不斷提高。教師要根據每一階段的活動情況，對照新的教育理念和活動中的實際情況，經常進行反思，并形成書面報告。對典型問題校課題組要組織統一學習、討論、研究，找出解決問題的方法，及時進行總結與推廣。

教學實錄：我們不但要求每位教師講好優質課，而且要求他們要整理好課堂實錄，并對自己的課堂教學進行點評與反思，在整理的過程中不斷反思、提高，也為今后的活動課教學留下第一手教學資料。

指導手記：為了進一步強化教師指導工作，抓好教師指導這個薄弱環節，我們要求每位教師要有指導手記，記錄個人指導過程中的心得體會、點滴收獲、經驗教訓等，邊活動邊總結邊提高。

5、評價制度：

本學年我們將綜合實踐活動的評價制度納入教科研的管理，實行動態化評價和管理，即對活動的全過程進行過程督導和評價，包括開題、活動實施、結題、課時落實、聽評課等各個方面，力求通過科學（教學案例，試卷，課件，教案）的評價，全面促進活動質量，把活動的開展提高到一個新的層面。

三、隨著課程的進一步實施，存在的問題也漸漸凸現：

教師怕上綜合實踐課，甚至干脆占用，上其他課。原因主要有

（1）教師對該課程從理念上還未真正把握，感覺還是有些虛幻。沒有現成的教材體系和指導體系，學習不夠。

（2）教師的綜合素質與該課程實施還未匹配，該課程實施需要全方位的素質和較強的能力，在實踐操作中教師覺得無從著手，業務素質不夠；

（3）現有的對教師評價體系仍強調學科教學質量，該課程處于一種可有可無的窘境，重視不夠，付出多回報少；

（4）由于是一門開放性、實踐性很強的課程，活動的真正開展需要相配套的物力、財力，而這方面學校有時很難提供，教師個人很少能獨立解決，保障不夠；

（5）學生與家長由于受社會傳統教育和學校教育宣傳上的影響，仍覺得考分最重要，活動開展意識不強，應該完成的任務不主動，不及時，質量不高，準備不夠。

四、針對以上現狀，在新學期中我校將著重從以下幾個方面入手，做好工作：

1、轉變觀念，讓教師和學生一起成長。開展綜合實踐活動，必須讓教師的教育思想進行一次深刻的革命，要讓教師站在未來人才的需要和學生可持續發展的高度上來認識。在綜合實踐活動中，學生的自主選擇和主動實踐是關鍵，教師的作用是有效的指導，要大膽地讓學生去闖，失敗了也是一種體驗、一種收獲，要讓學生在實踐活動中，體驗科學（教學案例，試卷，課件，教案）態度和科學（教學案例，試卷，課件，教案）規范，體現與人合作和分享成果的樂趣。通過設立新課程論壇，舉辦學習沙龍，開展與新課程一起成長的研討活動，讓教師深入新課程。在綜合實踐活動中，注重發揮教師群體力量，倡導教師之間的合作，成立綜合實踐活動“智囊團”。根據農村小學學生的實際情況，在充分尊重學生意愿的基礎上，把學生分成若干小組，由2—3位教師分別指導，讓教師和學生在活動中一起成長。

2、拓展外部環境，營造有利于教學的氛圍。學校將積極主動與周邊單位及相關行業進行聯系，探求綜合實踐活動開展的有利氛圍。同時，要加大宣傳力度，綜合實踐活動不僅僅是學校、教育部門的事，而應當是學校、家庭、社會共同的責任。開展綜合實踐活動，全社會人人有責，我們要呼吁全社會都來關心下一代，為孩子們提供必要的學習環境。另外，學校將把綜合實踐活動作為教學工作

檢查的重點，以此推動綜合實踐的改革的不斷深入。

小學綜合實踐教學案例范文第4篇

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運用稻草進行美術教學的實踐探索 張引江，Zhang Yinjiang

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《溫暖的星期天》·水彩畫 潘毅

《彩陶時代》·中國畫 周毅銘

《新疆風情》·中國畫 趙燕青

《野花》·油畫 奧蒂諾·雷東

卵石畫的設計與制作 梁麗華，Liang Lihua

讓學生在體驗中創新——"學習手、指拓印造型"美術教學案例 蔡維，Cai Wei

《染紙圖案》教學設計 楊興權，Yang Xingquan

小學美術課堂教學節奏淺探 方璐莎，Fang Lusha

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不要傷害孩子的自尊心 陳玉云，Chen Yuyun

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以感受傳統牽引高師山水畫教學 閉理書，Bi Lishu

對塞尚作品中補色調和的教學讀解 唐成輝，周婕，Tang Chenghui，Zhon Jie

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加拿大安大略省高中媒體藝術課程及啟示 胡知凡，Hu Zhifan

從寫實造型向玩偶風格的轉換——北宋與明清陵墓儀衛石雕欣賞 張恒翔，Zhang Hengxiang

《微觀世界》教學案例 金燮玫，Jin Xiemei

《生動的表情》教學設計 閆嬙，Yan Qiang

《神奇的樹》教學設計 劉海蓉，Liu Hairong

珍珠絨線裝飾——幼師學生喜愛的DIY手工課 孟睿，Meng Rui

《小扎染》教學與點評 謝沙，蘭崗，Xie Sha，Lan Gang

運用地方資源活化教學內容——一個走進生活開展美術教學實踐探索的案例 張靜華，Zhang Jinghua

讓美術課更生活化——由一件學生作品引起的思考 朱芳，Zhu Fang

該出手時要出手——觀美術教師課堂教學示范有感 葉曉輝，Ye Xiaohui

素描中的"點"元素分析 李勁松，Li Jinsong

研究型藝術教育人才的培育——記美國國家藝術教育學會年會(二) 陳美玉，Chen Meiyu

重讀莫奈的油畫 章文浩，Zhang Wenhao

小學綜合實踐教學案例范文第5篇

【文章編號】0450-9889（2016）06C-0049-02

特殊教育學科教學法是特殊教育專業一門重要的專業必修課，它指導學生掌握特殊教育學校學科教學基本理論、一般規律和基本教學方法，使學生具有從事特殊教育學校教學的能力。但是教學實踐中發現，許多特殊教育專業學生在工作后表現出小學學科知識和教學技能明顯欠缺的問題，需要盲校、聾?；ㄙM較長時間來培訓才能勝任教學工作，而小教專業的畢業生學科知識和教學技能扎實，進入工作崗位馬上能夠適應教學工作，致使許多盲校、聾校在招聘時寧愿選擇小教專業的畢業生。這種現象讓我們不得不反思：現有特殊教育教學法的設置是否符合特殊教育學校對師資的需要？應如何有效地設置特殊教育教學法？本文試通過特殊教育數學教學法的教學研究，使學生掌握特殊教育學校小學數學教學的理論知識和教學技能，培養學生基本的小學數學教學能力，滿足特殊教育學校需要，提高教師的教學技能，為其他師范院校特殊教育專業教師講授特殊教育學科教學法提供參考。

一、研究對象與研究設計

筆者以廣西幼兒師范高等學校特殊教育專業2012級和2013級學生――分別是98人和80人為教學對象，根據該校特殊教育專業人才培養方案及用人單位的實際需求，對現有視覺障礙兒童教學法、聽覺障礙兒童教學法的教材進行梳理整合，剔除其中重復的內容，重新編排教學大綱，制訂教學計劃，編寫教案，實施教學，邊教學邊調整課題方案，不斷完善特殊教育數學教學法的教學。

二、研究方法

本課題采用了行動研究法。行動研究法是指在自然、真實的教育環境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。本課題是在自然真實的教育環境中，一邊實施特殊教育數學教學教學，一邊調整教學計劃，使現有的特殊教育教學法的設置逐漸符合特殊教育學校需要。

三、研究過程

本教學研究過程大致可分為三個階段：

（一）第一階段――準備階段，收集相關資料

這個階段主要工作是收集國內外相關資料和信息，擬定課題方案，整合教材。筆者和其他課題組成員基于特殊教育學校對小學數學教師的要求和新課程理念，根據視覺障礙和聽覺障礙兩類兒童的特點和小學數學學科知識體系，使用天津出版社的《聽覺障礙兒童教學法》和《視覺障礙兒童教學法》作為教材，選用《小學新課程教學法》和《小學數學教學基本功訓練》小學數學教學法和網絡資源等為教學參考資料，通過對《聽覺障礙兒童教學法》《視覺障礙兒童教學法》及其他教學參考資料的整合，形成特殊教育數學教學法的教學內容，包括特殊教育學校數學教學的基本策略、方法和應注意的問題等理論知識。

（二）第二階段――實施教學階段，調整教學計劃

1.理論教學。特殊教育數學教學法著重從理論方面闡述特殊教育學校數學教學的基本策略、方法和應注意的問題，其中第一部分闡述了特殊教育學校數學教學法的基本理論；第二部分闡述了特殊教育學校數學教學的基本策略及教學應注意的問題，包括數與代數的教學、空間與圖形的教學、統計與概率的教學和數學實踐與綜合應用的教學。

2.實踐教學。特殊教育數學教學法也是一門實踐性較強的課程，因此，應通過實踐課教學，幫助學生加深對學科理論的理解，掌握基本的特殊教育教學技能，實踐課程內容的設計突出本課程的實用性。特殊教育數學教學法的實踐教學由校內實訓和校外實訓兩部分構成，校內實訓主要通過課內討論、試講、說課和評課等方式，讓學生掌握數學教學的基本技能技巧；校外實訓則是利用見實習、畢業實習和就業（頂崗）實習等機會在基層特殊教育學校進行實地教學，由特殊教育學校教師作專業指導。以廣西幼兒師范高等學校為例。該校與廣西南寧市盲聾啞學校、百色特殊教育學校、北海特殊教育學校等多所特殊教育學校建立見實習基地，為學生見實習提供很好的實踐場所。另外，這個階段根據課程實施的具體要求，選編及錄制了部分學生教學錄像，以配合教學。

3.教學方法的選用。本課程的教學充分利用現代化的教學條件，借鑒先進的教學模式，采用科學有效的教學方法，如案例教學法、參與式教學和實踐型教學法等。

4.考核手段的選用。在考核上，改變傳統作業與考試方式，將每部分教學理論與特殊教育小學的教學實踐結合起來，通過寫教案、試講、制作課件等作業形成幫助學生內化所學理論，同時培養學生實際應用的能力。本課程采取平時作業和期末考查相結合的方式，平時作業（占總成績的40%）包括課堂討論、教學計劃設計、觀摩課的評析、校內實訓（試講、說課和評課）；期末考試（占總成績的60%）為隨堂考查，為指定教學內容按照要求設計一份教案，并選派小組代表在限定時間內進行試講。

在第二階段，筆者采用行動研究法，一邊實施特殊教育數學教學教學，一邊調整教學計劃，使現有特殊教育教學法的設置逐漸符合特殊教育學校需要。

（三）第三階段――總結階段，整理資料、撰寫結題報告

這個階段筆者將特殊教育學校數學教學法這門課程的教學大綱、電子教案、課件、教學案例集和學生實踐作品集匯編成教學資源包，這些既是本課題的研究成果，也可以為師范院校特殊教育專業教師講授特殊教育學科教學法提供參考。

四、實踐效果及反思

本課題立足于特殊教育學校對師資的需要，通過特殊教育數學教學法的教學研究，使學生初步掌握特殊教育學校小學數學教學的理論知識和教學技能，培養學生具備基本的特殊教育學校小學數學教學能力。特殊教育數學教學法的教學獲得學生基本認可，學生在見實習過程中小學數學教學技能也獲得見實習單位的肯定，2012級學生現已畢業，就業率達到百分之百，用人單位對特殊教育專業畢業生扎實的專業知識和教學技能非常認可。