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研究性學(xué)習(xí)的心得范文第1篇

關(guān)鍵詞：化學(xué)專題型；研究性學(xué)習(xí)；實(shí)踐與體會

文章編號：1005－6629(2007)09－0031－03中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

“專題型”研究性學(xué)習(xí)是一種基于學(xué)科卻又游離于課堂的研究性學(xué)習(xí)。它以學(xué)科知識點(diǎn)作為研究性學(xué)習(xí)的核心，或以學(xué)科教學(xué)的某個(gè)知識點(diǎn)作為問題探討的指向，以專題的方式開展研究活動。研究性學(xué)習(xí)延伸到學(xué)科教學(xué)，及至課堂教學(xué)中，是對研究性學(xué)習(xí)的一個(gè)更高層次、更趨本質(zhì)的理解，通過與學(xué)科教學(xué)的有機(jī)整合，促使學(xué)生從接受性學(xué)習(xí)走向自主創(chuàng)新型的研究性學(xué)習(xí)。

1化學(xué)專題型研究性學(xué)習(xí)課題的確定原則

化學(xué)專題型研究性學(xué)習(xí)不應(yīng)是相應(yīng)知識、方法的簡單再現(xiàn)或重復(fù)，也不是教材內(nèi)容的簡單模仿、記憶與練習(xí)。一個(gè)有價(jià)值的專題型研究性課題，其最終目的不僅獲得問題的解，而應(yīng)當(dāng)是學(xué)生通過這樣的學(xué)習(xí)活動對學(xué)科知識的概念、方法、觀念獲得一些新的理解，或者重新認(rèn)識一些新的聯(lián)系與觀點(diǎn)。因此，化學(xué)學(xué)科中學(xué)生選擇課題以及教師確定研究課題時(shí)，一般應(yīng)遵循以下幾個(gè)方面的要求：

(1)依據(jù)化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)科研究性學(xué)習(xí)課題內(nèi)容；

(2)源于化學(xué)學(xué)科課堂學(xué)習(xí)中的疑惑確定研究性專題；

(3)立足課堂教學(xué)中的某個(gè)知識點(diǎn)作為探究點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自主參與、深入探討；

(4) 從化學(xué)學(xué)科角度對生活中的某些問題的研究，提供一些涉及化學(xué)知識與社會生產(chǎn)、生活關(guān)系的研究性專題；

(5) 有利于學(xué)生自身已有知識結(jié)構(gòu)的重組，并以此為據(jù)獲得知識之間新的聯(lián)系為基礎(chǔ)的課題，包括化學(xué)知識的內(nèi)容體系以及化學(xué)與其他學(xué)科間的聯(lián)系的研究性專題；

(6) 有利于引導(dǎo)學(xué)生對化學(xué)實(shí)驗(yàn)探究的研究性課題，包括實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)類課題和實(shí)驗(yàn)改進(jìn)類課題。

2化學(xué)專題型研究性學(xué)習(xí)的類型

化學(xué)專題型研究性學(xué)習(xí)一般一個(gè)專題控制在2-5個(gè)教學(xué)時(shí)數(shù)中完成，其內(nèi)容要緊密聯(lián)系教材，但可以適度地跳出教材、高于教材。這種專題型的研究性學(xué)習(xí)可以緊密結(jié)合各年級、各章節(jié)的教學(xué)進(jìn)度和內(nèi)容有機(jī)選取專題，與學(xué)生知識發(fā)展的階段性相適應(yīng)，其研究過程的獨(dú)立程度、研究方法的掌握水平等目標(biāo)具有明顯的階段性特點(diǎn)。一般化學(xué)專題型研究性學(xué)習(xí)有以下幾種類型：

2.1形成型探究

選題要求：針對教材內(nèi)容，將知識形成過程的典型材料設(shè)計(jì)為學(xué)生的再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的研究性問題，這些材料的提出過程，也可以是結(jié)論的推導(dǎo)分析和論證過程，或是解題思路的探索、解題方法及規(guī)律的概括過程。

實(shí)例：鐵在什么條件下最易生銹？

學(xué)習(xí)內(nèi)容：通過多次實(shí)驗(yàn)、比較，總結(jié)鐵生銹的條件。

研究過程：①分析下列因素對鐵生銹的可能影響：水、空氣、食鹽溶液和鐵的形狀等，分別設(shè)計(jì)對比實(shí)驗(yàn)方案。②準(zhǔn)備好各物品 ，分組完成上述實(shí)驗(yàn)，觀察一周并記錄相關(guān)數(shù)據(jù)。③綜合比較，得出結(jié)論，撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告。

2.2建構(gòu)型探究

選題要求：立足于引導(dǎo)學(xué)生建立知識體系網(wǎng)絡(luò)，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。具體內(nèi)容包括對化學(xué)知識內(nèi)容、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的歸納整理，對問題解決的一般方法的整理。

實(shí)例：乙醇的結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)內(nèi)容：認(rèn)識、理解乙醇的結(jié)構(gòu)及其支持證據(jù)。

研究過程：①教師給出乙醇的分子式，由同學(xué)猜測其可能的結(jié)構(gòu)，即提出假設(shè)。②學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識，尋找支持自己觀點(diǎn)的理論或論點(diǎn)，或者設(shè)計(jì)驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。③學(xué)生展示自己的論據(jù)或?qū)嶒?yàn)等，并進(jìn)行說明。④教師和學(xué)生一起討論、點(diǎn)評、總結(jié)，布置學(xué)生寫出活動心得。

2.3發(fā)現(xiàn)型探究

選題要求：立足于引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已學(xué)過的知識，對現(xiàn)實(shí)問題或化學(xué)學(xué)科本身問題的規(guī)律進(jìn)行歸納、推測和發(fā)現(xiàn)。主要內(nèi)容包括對知識生長點(diǎn)的延伸、新舊知識產(chǎn)生的矛盾，以及對結(jié)論的反思、變換、延伸與拓展等。

實(shí)例：氫氣是未來的最佳能源嗎？

學(xué)習(xí)內(nèi)容：通過辯論，認(rèn)識氫氣作為新型能源的開發(fā)前景。

研究過程：①由教師宣布課題活動意圖，并由學(xué)生自主推舉活動主持學(xué)生，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，經(jīng)過調(diào)查收集，對“氫氣是否是未來的最佳能源”的觀點(diǎn)，并選擇最有代表性的、互相對立的兩種觀點(diǎn)進(jìn)行分組，同時(shí)選定“仲裁組”人員。②各組搜集資料，準(zhǔn)備辯論。“仲裁組”確定評判標(biāo)準(zhǔn)。③召開辯論會進(jìn)行現(xiàn)場辯論。④全體同學(xué)根據(jù)辯論進(jìn)行討論，并由"仲裁組"作出總結(jié)，各參加人員寫出活動心得。

2.4應(yīng)用型探究

選題要求：立足于化學(xué)知識在學(xué)習(xí)過程中的應(yīng)用和探究，包括化學(xué)知識在實(shí)際問題中的應(yīng)用以及與其他學(xué)科的綜合應(yīng)用。主要包括：知識應(yīng)用方法、方案、結(jié)果的探究，化學(xué)知識在應(yīng)用中出現(xiàn)的各種問題的探究和各學(xué)科間多知識點(diǎn)的聯(lián)系探究等。

實(shí)例：小心！食物中的“吊白塊”

活動內(nèi)容：經(jīng)過充分準(zhǔn)備，向社會宣傳食品中添加“吊白塊”（甲醛次硫酸氫鈉）這一侵犯消費(fèi)者權(quán)益的不法商業(yè)行為的實(shí)質(zhì)及危害。

活動過程：①查閱文獻(xiàn)、訪談工商部門，了解“吊白塊”的成份、功能、危害及有關(guān)法律法規(guī)，作好知識準(zhǔn)備，并進(jìn)行活動設(shè)計(jì)。②搜集添加了“吊白塊”的食物樣品，如面筋、米粉、粉條等，并搜集有關(guān)圖片，作好實(shí)物準(zhǔn)備。③發(fā)起一次面向消費(fèi)大眾和商販的宣傳展示活動，向社會展示“吊白塊”、食品中添加“吊白塊”后的質(zhì)量假象、部分樣品、中毒圖片等，并同時(shí)印發(fā)傳單宣傳，進(jìn)行講解，回答咨詢。④返校進(jìn)行活動總結(jié)。

上述類型的研究小專題，在操作過程中一般是學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識提出研究專題，由指導(dǎo)教師作相關(guān)知識背景介紹，增加學(xué)生對專題的了解，同時(shí)給學(xué)生以方法論的指導(dǎo)。然后學(xué)生圍繞專題，組建學(xué)習(xí)研究小組，根據(jù)專題研究的基本內(nèi)容和層次概況，可以選擇更加小的子課題進(jìn)行研究。在此過程中，教師實(shí)施全程監(jiān)控和指導(dǎo)，學(xué)生在研究過程中相互間不斷地或與教師討論、交流，最后形成初步的研究報(bào)告或小論文，由同學(xué)代表向全班同學(xué)進(jìn)行交流匯報(bào)、接受評議，并作進(jìn)一步的修改后定稿，作為研究性學(xué)習(xí)的成果上交。

3化學(xué)專題型研究性學(xué)習(xí)案例

案例：空氣中二氧化碳含量的變化

學(xué)段：初中三年級

3.1課題的提出

二氧化碳是空氣的組成部分，大約占空氣總體積的0.03%,這樣的組成對于人類和其他動植物的生存是非常重要的。可是地球上存在許多能引起二氧化碳含量變化的因素，比如煤、石油、天然氣等礦物燃料燃燒會釋放出大量的二氧化碳?xì)怏w；許多動植物在生命活動過程中要消耗氧氣，呼出二氧化碳?xì)怏w；海水吸收和綠色植物的光合作用，要消耗二氧化碳?xì)怏w……。在教學(xué)過程中，不時(shí)有學(xué)生提出：上述因素會不會使空氣中的二氧化碳含量發(fā)生變化？是變大還是變小？我覺得這個(gè)問題與學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活聯(lián)系密切，且學(xué)生已進(jìn)入第二學(xué)期的化學(xué)學(xué)習(xí)，已有足夠的知識、能力解決該問題。于是便建議學(xué)生進(jìn)行大膽的預(yù)測并進(jìn)行研究活動。

3.2 課題研究的過程

3.2.1大膽猜想

課題確定后，我提出了一個(gè)問題：你認(rèn)為空氣中二氧化碳的含量是變大了？還是變小了？還是不變？學(xué)生們認(rèn)真思考后，提出了許多猜想，對空氣中二氧化碳含量的變化作出了預(yù)測：

(1)地球上二氧化碳?xì)怏w的消耗和生成保持平衡，空氣中二氧化碳含量不變。

(2)綠色植物的光合作用白天增強(qiáng)，晚上減弱，空氣中二氧化碳含量白天低，晚上高。

(3)在不同地段環(huán)境、不同的時(shí)間里，某個(gè)區(qū)域空氣中二氧化碳含量可能會發(fā)生波動，但由于空氣的流動，空氣中二氧化碳的含量總體變化不大。

(4)隨著現(xiàn)代工業(yè)的迅猛發(fā)展，會產(chǎn)生大量二氧化碳?xì)怏w，空氣中二氧化碳的含量會逐漸升高，人們所說的“溫室效應(yīng)”就是例證。

3.2.2設(shè)計(jì)方案

學(xué)生的預(yù)測哪一個(gè)是正確的呢？我鼓勵(lì)全班學(xué)生利用所學(xué)化學(xué)知識設(shè)計(jì)測定空氣中二氧化碳含量的探究方案。第二天，全班除幾個(gè)學(xué)生以外，其余學(xué)生均設(shè)計(jì)出自己的探究方案，體現(xiàn)出強(qiáng)烈的參與欲望。學(xué)生的探究方案不僅多而且各有差異，我讓幾位化學(xué)成績好、思維活躍、動手能力強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行歸類整理，然后把整理好的幾套方案在課堂上讓全體學(xué)生討論，最終形成了一套最優(yōu)方案。

3.2.3人員分工

將參加不同地段、不同時(shí)間探究活動的同學(xué)分成八個(gè)自然小組，由學(xué)生自由選擇報(bào)名參加，并自己推薦出小組長。

3.2.4實(shí)驗(yàn)探究

(1)測定液的配制

取濃氨水1滴滴入250mL蒸餾水中，配成很稀的氨水，再滴入2滴酚酞指示劑，由于稀氨水的堿性，此時(shí)酚酞顯紅色。

(2)測定方法：

用50mL的注射器吸取上述紅色溶液10mL，到測定區(qū)中進(jìn)行抽氣，需抽到50mL刻度處，用食指堵住注射器入口，振蕩一至二分鐘以后小心排出殘余氣體。如此反復(fù)抽氣排氣數(shù)次，直到紅色褪去(說明氨水已被二氧化碳中和)，并記錄抽氣次數(shù)。用上述方法分別測定正在開大會的階梯教室、學(xué)校操場、正在上課且門窗緊閉的教室、吳江肖甸湖森林公園、吳江熱電廠區(qū)（分別測中午12點(diǎn)和晚上8點(diǎn)）二氧化碳含量，記錄抽氣次數(shù)。通過抽氣次數(shù)的比較，能較粗略地定量計(jì)算出空氣中二氧化碳的含量。

3.3.5得出結(jié)論

經(jīng)過八個(gè)小組的實(shí)驗(yàn)探究，大家測出了不同地段、不同時(shí)間里使注射器內(nèi)溶液紅色恰好褪色的抽氣數(shù)。將結(jié)果進(jìn)行匯總，讓同學(xué)進(jìn)行交流、討論，并作了認(rèn)真的分析，最終大家形成了共識：

(1)總的來說，各地所測出的二氧化碳的含量相差不很大(抽氣數(shù)最多為8次，最少為6次)。但也能看出差別來。

(2)空氣中二氧化碳的含量與礦物質(zhì)燃料的使用、森林植被等因素存在密切關(guān)系。

(3)人類要控制二氧化碳的排放量。

……

參加了這次探究活動，大家普遍感到很有收獲，對自己有了一個(gè)重新的認(rèn)識。雖說有些同學(xué)平時(shí)學(xué)習(xí)上不是很好，但實(shí)驗(yàn)動手能力很強(qiáng)，觀察、分析比較細(xì)致、全面。活動中大家普遍積極、主動，體現(xiàn)了求真務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度和團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神。通過這次活動，不僅實(shí)踐了大家所學(xué)的書本知識，而且豐富了學(xué)生的課余生活，提高了各方面的能力。

4 開展化學(xué)專題型研究性學(xué)習(xí)的體會

4.1 正確處理好研究性學(xué)習(xí)與學(xué)科課程的關(guān)系

化學(xué)專題型研究性學(xué)習(xí)的開展創(chuàng)設(shè)了一個(gè)讓學(xué)生“在研究中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中研究”的教學(xué)氛圍，我們應(yīng)該處理好研究性學(xué)習(xí)與學(xué)科課程的關(guān)系，不能把二者割裂，更不能忽視或偏廢課堂教學(xué)這一主渠道。我們只有在搞好 “雙基”知識教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行課題研究，才能取得好的效果。

4.2 正確指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真選好課題

指導(dǎo)學(xué)生選好課題是化學(xué)研究性活動正常開展的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，課題的研究水平應(yīng)盡量在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，課題的設(shè)計(jì)既要考慮學(xué)生興趣愛好、學(xué)科基礎(chǔ)和學(xué)校研究的條件及學(xué)校所處的地理環(huán)境，又要考慮學(xué)生能力發(fā)展問題。課題的選擇要遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的原則。

4.3教師要進(jìn)一步完善自身的智能結(jié)構(gòu)

研究性學(xué)習(xí)的開展就對我們教師的素質(zhì)提出了更高的要求。教師在對學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的具體指導(dǎo)時(shí)要注重與學(xué)科課本知識結(jié)合的相關(guān)度，培養(yǎng)學(xué)生能把學(xué)過的知識舉一反三，并拓寬深化地去聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活與社會。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔相錄.研究中學(xué)習(xí)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2002.

[2]王厥軒.高中研究型課程案例[M].上海:上海科技教育出版社，2003.

研究性學(xué)習(xí)的心得范文第2篇

[關(guān)鍵詞]拓展性學(xué)習(xí)；文化-歷史活動理論；組織學(xué)習(xí)

[中圖分類號]G40-057　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672-0008(2012)03-0023-08

文化一歷史活動理論((Cultural-historical Activity Theory，CHAT)認(rèn)為，在人的一生中，存在多種類型活動，其中“游戲、學(xué)習(xí)和工作”是學(xué)前期、學(xué)齡期和成人期占主導(dǎo)地位的三種活動形式，且這三種活動中都蘊(yùn)涵著豐富的學(xué)習(xí)因素，學(xué)習(xí)也因此貫穿于人的一生，成為推動人類生存與發(fā)展的最基本手段。然而，人們對于“什么是學(xué)習(xí)”。“人類是如何學(xué)習(xí)的”等基本問題仍然知之甚少。一直處在探索中。至19世紀(jì)末開始，大量的學(xué)習(xí)理論就開始出現(xiàn)，由于不同研究者的認(rèn)識論基礎(chǔ)不同，所以對學(xué)習(xí)的界定也不盡相同。到了20世紀(jì)80年代末，來自認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、信息科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等與學(xué)習(xí)相關(guān)領(lǐng)域的研究者開始意識到。對于學(xué)習(xí)的認(rèn)識，他們需要發(fā)展新的科學(xué)方式來超越單一學(xué)科所從事的研究。學(xué)習(xí)是一項(xiàng)非常復(fù)雜且具有多面性的系統(tǒng)活動。沒有一個(gè)可以為所有人接受的統(tǒng)一概念。同時(shí)。關(guān)于學(xué)習(xí)的理論一直在不斷發(fā)展。有人回到對傳統(tǒng)認(rèn)知的重新解讀，有人則在努力探究新的思維方式與可能。本文所研究的拓展性學(xué)習(xí)(Expansive Learning)是從一個(gè)新視角來重新認(rèn)識學(xué)習(xí)，是文化一歷史活動理論在實(shí)踐中的應(yīng)用與發(fā)展。

本文主要采用文獻(xiàn)分析的方法，通過對維果茨基(Vygot-sky)、列昂節(jié)夫(Leont''''ev)和恩格斯托姆(Engestrom)的理論及思想進(jìn)行查閱、分析與整理，較為系統(tǒng)的梳理了文化-歷史活動理論的發(fā)展及應(yīng)用，進(jìn)而探索了在該理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的拓展性學(xué)習(xí)模式。目的是為了讓我們更好地理解當(dāng)代西方學(xué)習(xí)理論發(fā)展的新趨勢。為我們探討學(xué)習(xí)理論的發(fā)展增加一個(gè)新視角。

一、文化-歷史活動理論的發(fā)展

拓展性學(xué)習(xí)的理論與概念，是由芬蘭學(xué)者恩格斯托姆于1987年在《通過拓展學(xué)習(xí)：一種關(guān)于發(fā)展性研究的活動理論方法》一書中最早提出的。它的基本思想主要來源于文化-歷史活動理論，而該理論以前蘇聯(lián)著名學(xué)者維果茨基、列昂節(jié)夫和魯利亞(Luria)(或稱“維列魯學(xué)派”)的思想為基礎(chǔ)，維列魯學(xué)派或“社會文化歷史學(xué)派”大體形成于20世紀(jì)20-30年代。當(dāng)時(shí)心理學(xué)中普遍存在將身心進(jìn)行二元?jiǎng)澐值臓顩r，為了克服狹隘的行為主義心理學(xué)的客觀主義(obiectivism)和內(nèi)省心理學(xué)(introspective Psychology)的主觀主義(subjectivism)，維果茨基以的辯證唯物主義認(rèn)識論思想為基礎(chǔ)建立起一套新的心理學(xué)范式。然而他英年早逝，于是他的學(xué)生兼同事列昂節(jié)夫繼承并發(fā)展了這一理論，形成了該學(xué)派的另一個(gè)分支，即“活動理論”(Activity Theory)，而活動理論的核心思想源自維果茨基“文化歷史理論”所以，又被人稱為“后維果茨基理論”(Post Vygotskian Theory)。或“文化-歷史活動理論”。到了20世紀(jì)60年代后，維果茨基的思想開始被引入到西方學(xué)術(shù)界，如科爾(Cole)等人將維果茨基的思想?yún)R編成《社會中的心智》(Mind in Society)一書在西方世界發(fā)表；沃奇(Wertsch)、溫格(Wenger)和萊夫(Lave)等人又從身份認(rèn)同和主體性方面進(jìn)一步發(fā)展了維果茨基理論：伯恩斯坦(Bemsteinl則從社會學(xué)角度對文化一歷史活動理論的社會維度進(jìn)行了補(bǔ)充；布魯納在其《教育的文化》(The Culture of Education)一書中就文化一歷史活動理論中應(yīng)有的敘事研究作了詳細(xì)的闡述，這些都極大地推動了該理論在西方社會中的傳播。而列昂節(jié)夫的理論則稍晚才進(jìn)入西方社會，其中最重要的傳播者和發(fā)展者是芬蘭學(xué)者恩格斯托姆。

恩格斯托姆在維果茨基和列昂節(jié)夫的理論基礎(chǔ)上發(fā)展出了第三代活動理論，與維果茨基的第一代活動理論和列昂節(jié)夫的第二代活動理論相比，恩格斯托姆更強(qiáng)調(diào)活動系統(tǒng)之間的交互性。第一代活動理論強(qiáng)調(diào)對個(gè)體活動進(jìn)行分析，沒有凸顯社會因素的影響(見圖1)：第二代活動理論雖然將個(gè)體的活動納入到共同體中，開始考慮共同體中其他成員對個(gè)體產(chǎn)生的影響。但是這種共同體是一種脫離社會大背景的簡單團(tuán)體(見圖2)：而第三代活動理論突破了只研究個(gè)體與共同體互動的局限，走向了系統(tǒng)之間的互動，是將活動系統(tǒng)納入到了整個(gè)社會大背景之中，力圖將人的真實(shí)生活情境通過對活動的分析方式完全描述、揭示出來(見圖3)。更為重要的是，恩格斯托姆將活動理論從“一個(gè)研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架”發(fā)展為一種方法論。對活動系統(tǒng)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化的描述，揭示了活動的結(jié)構(gòu)與活動的構(gòu)成要素，以及各種要素之間的相互關(guān)系，并對如何分析人的活動和分析步驟進(jìn)行了闡述，以此來考查學(xué)習(xí)活動、商業(yè)活動、醫(yī)療活動等具體的活動，使文化一歷史活動理論在實(shí)踐中得到廣泛的應(yīng)用，最終衍生出了一種新型的學(xué)習(xí)模式——拓展性學(xué)習(xí)。

二、拓展性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

(一)理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)：第三種學(xué)習(xí)隱喻

在傳統(tǒng)的觀點(diǎn)中，學(xué)習(xí)首先被理解為一種心理活動，主要強(qiáng)調(diào)發(fā)生在個(gè)體身上的學(xué)習(xí)結(jié)果，如學(xué)到了什么、發(fā)生了什么樣的變化等：或者被用來描述個(gè)體心智發(fā)展的過程，因而學(xué)習(xí)心理學(xué)成為了心理學(xué)最為經(jīng)典的分支學(xué)科之一。到20世紀(jì)80年代以后，一方面，隨著腦科學(xué)的發(fā)展，一定程度上揭示了學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制和生理基礎(chǔ)，使人們理解學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生的、為什么產(chǎn)生以及學(xué)習(xí)存在的個(gè)體差異提供了可能。另一方面來自于社會學(xué)的發(fā)展，尤其是社會學(xué)與社會心理學(xué)之間“灰色地帶”的研究取得了進(jìn)展，不僅進(jìn)一步拓展了傳統(tǒng)心理學(xué)對學(xué)習(xí)機(jī)制的認(rèn)知，更使得我們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識具有了生態(tài)學(xué)、情境化以及越來越多的文化取向的特點(diǎn)。

在這種情境下，為了區(qū)分不同的學(xué)習(xí)范式，薩弗德將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)分為了兩種隱喻，分別是：“獲取”隱喻(即：學(xué)習(xí)被看作是知識的習(xí)得過程)和“參與”隱喻(即：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實(shí)踐活動的能力、提高社會化水平的過程)。這種對學(xué)習(xí)的劃分最主要的維度是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是個(gè)體還是集體?很大程度上是受到萊夫和溫格的實(shí)踐共同體概念的影響。然而。這種從單一維度去構(gòu)建學(xué)習(xí)的概念空間。必然會剔除了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的復(fù)雜性，很難準(zhǔn)確地界定清楚學(xué)習(xí)活動的內(nèi)涵。

伊列雷斯(Illeris，2011b)在他的整體性學(xué)習(xí)理論中將學(xué)習(xí)分為了兩個(gè)過程，分別是：個(gè)體與環(huán)境互動的過程；心智獲得與加工的過程，以及三個(gè)維度：內(nèi)容、動機(jī)與互動。盡管如此。看后仍然讓人感覺沒有完全闡述清楚學(xué)習(xí)的問題。恩格斯托姆也強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)的認(rèn)識應(yīng)該從多個(gè)維度來分析，并認(rèn)為薩弗德兩種學(xué)習(xí)隱喻最大的問題在于對學(xué)習(xí)的認(rèn)知具有保守的傾向，沒有從文化的創(chuàng)新與變革視角看待學(xué)習(xí)，因此，他提出了一種新的學(xué)習(xí)隱喻：拓展(expansion)(見圖4)。

恩格斯托姆認(rèn)為，適應(yīng)當(dāng)展的新專業(yè)知識需要由一種新的方式產(chǎn)生，它不是建立在傳統(tǒng)觀念中那種穩(wěn)定的個(gè)人知識和能力基礎(chǔ)上。而是要建立在跨邊界的(boundary cross-ing)、網(wǎng)絡(luò)化的工作交流、協(xié)商合作的團(tuán)隊(duì)能力上，以應(yīng)對不斷變化的挑戰(zhàn)和自身活動系統(tǒng)的不斷重組。

(二)拓展性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的區(qū)別

和傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)不同，拓展性學(xué)習(xí)的主體是組織或組織網(wǎng)絡(luò)，事先對學(xué)習(xí)的內(nèi)容是不知道的，學(xué)習(xí)的目的也不是為了獲得已經(jīng)存在的一些知識與技能，而是為了建構(gòu)新的客體(Object)和活動系統(tǒng)。恩格斯托姆認(rèn)為，所謂拓展性學(xué)習(xí)：“是將一個(gè)簡單的觀念拓展成為一個(gè)復(fù)雜的活動目標(biāo)或者形成一種新的實(shí)踐形式。因此，它強(qiáng)調(diào)存在于個(gè)體和社會情境之間的動態(tài)關(guān)系，尤其強(qiáng)調(diào)改變已有實(shí)踐和重構(gòu)新活動的能力。且學(xué)習(xí)活動拓展的過程要經(jīng)歷一個(gè)循環(huán)，該循環(huán)從個(gè)體對于業(yè)已存在的實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行質(zhì)疑開始。逐漸發(fā)展成為集體行為或制度。具體來說，拓展性學(xué)習(xí)首先從個(gè)體質(zhì)疑現(xiàn)有的實(shí)踐活動或規(guī)則開始。隨后會有越來越多的人加入這種質(zhì)疑活動。最終會形成一種新活動的概念框架。以及新拓展的活動客體和以客體為導(dǎo)向的活動系統(tǒng)，這個(gè)新活動模型包含所有參與活動系統(tǒng)合作的要素和成員。比如，當(dāng)一個(gè)學(xué)校開始教學(xué)改革，教師原有的理念受到?jīng)_擊，于是他們開始質(zhì)疑自己現(xiàn)在的教學(xué)活動，這種質(zhì)疑要求突破現(xiàn)有教學(xué)活動系統(tǒng)的約束，可能會有個(gè)別教師率先改變自己現(xiàn)有的教學(xué)方式，最終擴(kuò)展到整個(gè)學(xué)校的教師集體開始采用新的教學(xué)方式，從而形成一種新的教學(xué)活動方式。這種由個(gè)體單獨(dú)活動的行為最終演變?yōu)橐环N集體的活動形式，就是一種活動的拓展，也是一種集體的學(xué)習(xí)過程。因此，丹尼爾斯認(rèn)為：“一個(gè)完整的拓展性變革環(huán)路也許可以理解為一個(gè)跨越最近發(fā)展區(qū)的集體之旅。”

在恩格斯托姆看來。拓展性學(xué)習(xí)主要不是關(guān)注知識的傳遞，而是關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，尤其是關(guān)注新知識、新活動在工作場所中創(chuàng)造的過程。學(xué)習(xí)的主體也從個(gè)體走向集體和網(wǎng)絡(luò)。因此。傳統(tǒng)的知識傳遞和個(gè)體學(xué)習(xí)受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。而活動拓展的過程和組織學(xué)習(xí)的過程成為關(guān)注點(diǎn)。由此我們可以知曉，無論是在學(xué)習(xí)的主體、還是在學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過程、目的和結(jié)果方面，拓展性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)都有著很大的差異，具體如下表1所示：

(三)拓展性學(xué)習(xí)的過程與概念架構(gòu)

由于拓展性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，因此，分析活動拓展的過程就顯得尤為重要。恩格斯托姆提出的拓展性學(xué)習(xí)理論是建立在從抽象到具體的辯證法上，而從抽象到具體是要通過特定認(rèn)知或?qū)W習(xí)過程的。他把這個(gè)過程稱為拓展周期或拓展圈(expansive cycle)，并指出一個(gè)典型的拓展周期一般包括七個(gè)步驟(如圖5所示)：(1)質(zhì)疑：個(gè)體對現(xiàn)存的實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判或懷疑：(2)情境分析：分析產(chǎn)生質(zhì)疑的原因，包括實(shí)踐情境的變化，以便找出問題的解釋機(jī)制；(3)構(gòu)建新模型：通過將公共認(rèn)知中的最新解釋關(guān)系做成簡潔模型；(4)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ停和ㄟ^對模型的試用來把握其動態(tài)性、潛在性與局限性；(5)實(shí)施新模型：通過實(shí)際應(yīng)用，進(jìn)一步豐富、拓展以完善模型；(6)反思：反饋和評價(jià)整個(gè)拓展的過程；(7)固化：將模型的實(shí)驗(yàn)結(jié)果變成一個(gè)新的、穩(wěn)定的實(shí)踐形式。

在一個(gè)拓展性學(xué)習(xí)圈中，最初的簡單概念(個(gè)體的質(zhì)疑)會轉(zhuǎn)化為一個(gè)復(fù)雜的目標(biāo)、最終形成一個(gè)集體的新實(shí)踐形式。且這一過程并不是一個(gè)封閉的循環(huán)過程，而是一個(gè)在矛盾進(jìn)化動力下不斷重構(gòu)的過程。由于組織活動的復(fù)雜性。在實(shí)踐中，很難發(fā)現(xiàn)一個(gè)組織學(xué)習(xí)的過程完全遵循這七個(gè)步驟，典型學(xué)習(xí)圈的提出只是為研究組織學(xué)習(xí)提供一個(gè)啟發(fā)性的概念框架。這個(gè)框架主要有三個(gè)部分構(gòu)成：活動的拓展模式；活動的理論概念；新的活動客體(目標(biāo))(如圖6所示)。

三、拓展型學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

作為文化一歷史活動理論在實(shí)踐中的應(yīng)用，拓展性學(xué)習(xí)無疑是當(dāng)代活動理論發(fā)展的一個(gè)重要分支。它的主要思想都是來源于前蘇聯(lián)的“文化歷史學(xué)派”。尤其是維果茨基、列昂節(jié)夫、伊利延科夫(Evald Il''''enkovl和達(dá)維多夫(Davydov)等人的理論，除此之外，恩格斯托姆在發(fā)展拓展性學(xué)習(xí)時(shí)，也借鑒了貝特森(Bateson)和巴赫金(Bakhtin)的一些思想。具體來說。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”(the zone of proximaldevelopment，簡稱ZPD)理論

在維果茨基的理論中，“最近發(fā)展區(qū)”是指“兒童獨(dú)立解決問題能力決定的實(shí)際發(fā)展水平與借助成人或更有能力的同伴幫助下解決問題能力所決定的發(fā)展水平之間的差異。因而它主要反映不同個(gè)體間的能力差異，而恩格斯托姆從集體活動層面重新定義了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)是在個(gè)體的日常行為與社會活動的新形式(這種活動形式可以通過集體產(chǎn)生)之間的差距。而拓展就是跨越這個(gè)差距的過程。在一個(gè)活動系統(tǒng)的發(fā)展過程中，由于系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾加劇。總會導(dǎo)致某一個(gè)體開始質(zhì)疑與偏離原有軌跡。而且經(jīng)常會得到越來越多人的認(rèn)可，并上升為一種集體合作構(gòu)想。成為推動活動系統(tǒng)變革的力量。最終原有的活動系統(tǒng)將不足以包容這種變革的要求。活動就會發(fā)生徹底拓展的可能。拓展性學(xué)習(xí)也就得以實(shí)現(xiàn)。

(二)維果茨基的“雙重刺激的干預(yù)法”

維果茨基對傳統(tǒng)心理學(xué)研究中采用的實(shí)驗(yàn)方法提出了質(zhì)疑，他認(rèn)為傳統(tǒng)心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法大多是按S-R(刺激-反應(yīng))公式來設(shè)計(jì)的，所謂的心理分析最多也不過是從實(shí)驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)行一些推測性的分析，而他認(rèn)為人類的心理機(jī)能本質(zhì)是一種文化工具和符號為中介的活動，并從發(fā)生學(xué)的角度提出了“雙重刺激法”這一獨(dú)創(chuàng)性的研究方法。恩格斯托姆后來在這一理論的基礎(chǔ)上發(fā)展出一種“形成性干預(yù)”(formativeinterventions)，成為拓展性學(xué)習(xí)過程的一種很重要的干預(yù)工具。

(三)列昂節(jié)夫的活動分層理論

列昂節(jié)夫在其研究中發(fā)現(xiàn)，由于集體活動中存在著勞動分工。這種分工會造成集體活動和個(gè)人行為之間出現(xiàn)差異。因此，他將活動系統(tǒng)分為了三個(gè)層次，認(rèn)為所有活動都分活動(Activity)、行動(Action)和操作(Operation)三個(gè)層次并分別受到動機(jī)、目的和條件的限制(見圖7)。此后恩格斯托姆進(jìn)一步豐富了這一思想，將活動從單一活動系統(tǒng)拓展到不同活動系統(tǒng)間的網(wǎng)絡(luò)，活動系統(tǒng)也因此分為了四個(gè)層次(見圖8)。因此，他認(rèn)為拓展性學(xué)習(xí)實(shí)際上是一個(gè)將個(gè)體，團(tuán)隊(duì)的行為拓展為網(wǎng)絡(luò)活動系統(tǒng)的過程，傳統(tǒng)的教育本質(zhì)上是一種生產(chǎn)主體(subject-producing)的活動。傳統(tǒng)科學(xué)本質(zhì)上是一種生產(chǎn)工具(instrument-producing)的活動，而拓展性學(xué)習(xí)是一種生產(chǎn)活動的活動，它的最終產(chǎn)品是一個(gè)客觀的、社會化的、新結(jié)構(gòu)的活動系統(tǒng)。

(四)列昂節(jié)夫的活動對象性(object-oriented)思想

在列昂節(jié)夫看來，活動總是和動機(jī)緊密聯(lián)系在一起的，動機(jī)激勵(lì)著活動。使得活動一直指向自己的對象。任何活動都是指向一定對象的活動，活動的對象性指引著活動的發(fā)展方向。“活動的對象有雙重性：第一，作為主體改造的對象本身而獨(dú)立存在，并使主體活動服從它；第二，作為一種對象的圖式——主體對對象的心理反應(yīng)的產(chǎn)物。且這種反映是主體通過活動才能實(shí)現(xiàn)的”。也就是說。活動的對象是獨(dú)立于主體存在的。同時(shí)，它成為主體的感性印象而指引著活動的發(fā)展方向，活動的對象是活動動機(jī)的真正載體。同樣，在拓展性學(xué)習(xí)活動中，動機(jī)和目標(biāo)也不是存在于主體中，而是蘊(yùn)含在被拓展或轉(zhuǎn)化的對象中，并隨著對象的改變而發(fā)生變化，由于恩格斯托姆的拓展性學(xué)習(xí)是建立在第三代活動理論(詳見前文)的基礎(chǔ)上。對活動對象的認(rèn)識不僅隨時(shí)間的變化而拓展，還會因不同活動系統(tǒng)或不同活動主體的加入而拓展。而且因?yàn)榛顒訉ο蟮耐卣埂Ｔ械幕顒酉到y(tǒng)也會相應(yīng)地發(fā)生拓展或重組。與列昂節(jié)夫所說的對象相比。前者更多的是表現(xiàn)為不同系統(tǒng)間共享的集體目標(biāo)。正如恩格斯托姆本人所說：“活動是通過在其參與者不同的目標(biāo)和觀點(diǎn)之間的不斷地協(xié)調(diào)和爭論來取得的，集體活動的對象和動機(jī)有時(shí)象一個(gè)不斷出現(xiàn)的馬賽克——一個(gè)永遠(yuǎn)不會完全完成的模式。所以拓展性學(xué)習(xí)又被認(rèn)為是一種以對象為導(dǎo)向的理論。

(五)矛盾的思維

我們通常認(rèn)為，活動理論是一個(gè)辯證的理論是因?yàn)榛顒永碚撗芯空邆兞?xí)慣用矛盾分析法作為自己的研究方法。和其他的人文科學(xué)一樣，活動理論也反對傳統(tǒng)的實(shí)證主義忽視人的主體性和文化的復(fù)雜性。在分析學(xué)習(xí)活動時(shí)經(jīng)常會逐一分析影響學(xué)習(xí)的因素及其之間的因果關(guān)系。活動理論認(rèn)為這種簡單因素分析法不足以解釋真實(shí)情境的復(fù)雜性，而主張以活動作為一個(gè)整體的分析單位。將所有活動都看作一個(gè)由內(nèi)部矛盾驅(qū)動的發(fā)展過程。且這種矛盾是由歷史積累起來的結(jié)構(gòu)性沖突，通常體現(xiàn)為系統(tǒng)受到外部干擾并采用新辦法來處理這種干擾的過程中。它是活動系統(tǒng)發(fā)生變革的一種驅(qū)動力。在拓展性學(xué)習(xí)中，恩格斯托姆認(rèn)為。這種驅(qū)動力是由不同活動系統(tǒng)對“潛在共同目標(biāo)”持有不同的意見和要求而產(chǎn)生的矛盾和沖突帶來的。而這種矛盾和沖突又會引起對現(xiàn)有實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)的某種質(zhì)疑和批判，并探索新的解決途徑，這樣原有的活動對象與動機(jī)就會發(fā)生改變，新的活動系統(tǒng)隨之產(chǎn)生并從根本上拓展了原來的系統(tǒng)。

(六)達(dá)維多夫(Davydov，1988)的學(xué)習(xí)過程模型

達(dá)維多夫?qū)⒁晾涌品虻膹某橄蟮骄唧w的辯證法思想發(fā)展為一種學(xué)習(xí)理論，這種方法主要通過對研究對象自身矛盾的出現(xiàn)與解決過程的發(fā)展邏輯和歷史形式的追溯和重建，來分析其本質(zhì)特征的一種方法。一個(gè)新的理論概念最初總是以一種抽象的形式產(chǎn)生于簡單的解釋關(guān)系中，經(jīng)過一步步的豐富才會轉(zhuǎn)化為一種多維的、復(fù)雜的、連續(xù)的具體系統(tǒng)。這種從抽象到具體的認(rèn)識過程是需要通過特定的認(rèn)知或?qū)W習(xí)活動才會實(shí)現(xiàn)，而這個(gè)過程可分為六個(gè)步驟：(1)通過改變?nèi)蝿?wù)的條件來揭示研究對象中蘊(yùn)含的一般關(guān)系；(2)構(gòu)建關(guān)系模型；(3)調(diào)整關(guān)系模型；(4)建構(gòu)特殊任務(wù)系統(tǒng)以檢驗(yàn)關(guān)系模型；(5)監(jiān)督任務(wù)執(zhí)行；(6)評估關(guān)系模型。達(dá)維多夫在提出這一理論時(shí)，主要是為了解決傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)習(xí)面臨的挑戰(zhàn)，而拓展性學(xué)習(xí)將這種理論進(jìn)一步發(fā)展。應(yīng)用到組織學(xué)習(xí)與工作場所學(xué)習(xí)中。

(七)貝特森(Bateson，1972)的學(xué)習(xí)分層理論

英國學(xué)者貝特森將人類學(xué)習(xí)分為五類。其中前三類學(xué)習(xí)(學(xué)習(xí)I、學(xué)習(xí)Ⅱ、學(xué)習(xí)Ⅲ)都指常規(guī)狀況下的學(xué)習(xí)，第五類學(xué)習(xí)(學(xué)習(xí)V)是一種想象中的未來學(xué)習(xí)。是目前不存在的。只有第四類學(xué)習(xí)(學(xué)習(xí)IV)是指學(xué)習(xí)者處在沒有其他能夠維持現(xiàn)狀的路可走的情況下才會發(fā)生的一種學(xué)習(xí)，是通過集體努力實(shí)現(xiàn)的一種根本性的變革。但是貝特森的學(xué)習(xí)分層理論只是在臆測的基礎(chǔ)上提出的一個(gè)理論假設(shè)，不是一個(gè)完整的理論，恩格斯托姆將貝特森的觀點(diǎn)。尤其是學(xué)習(xí)IV發(fā)展成為一個(gè)系統(tǒng)的框架，即拓展性學(xué)習(xí)。

(八)巴赫金(Bakhtin，1982)多重聲音思想

巴赫金認(rèn)為對話是人類基本的生存方式之一。一個(gè)人的“話語”總是表達(dá)著某種觀點(diǎn)和價(jià)值觀，但這種表達(dá)是在和潛在對象的對話中完成其功能的。而各種不同觀點(diǎn)的“話語”會一起構(gòu)建一個(gè)充滿張力的話語公共空間。拓展性學(xué)習(xí)借鑒了這一重要思想，認(rèn)為一個(gè)活動網(wǎng)絡(luò)總是包含多種持有不同觀點(diǎn)的主體與共同體。而且活動系統(tǒng)之間的互動就是基于對共享目標(biāo)的不同理解。因此，拓展性學(xué)習(xí)是一個(gè)由多重聲音相互爭論、協(xié)商和融合的過程。

四、拓展性學(xué)習(xí)的核心思想解讀

(一)拓展性學(xué)習(xí)的過程是活動對象(客體)轉(zhuǎn)化的過程

傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是改變主體行為和認(rèn)知的過程，而拓展性學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在對集體活動的概念、對象的積極建構(gòu)和創(chuàng)新以及實(shí)施過程中體現(xiàn)和完成的。因而。在拓展性學(xué)習(xí)中。學(xué)習(xí)表現(xiàn)為集體活動對象(或目標(biāo))的改變。是系統(tǒng)對活動對象的理解不斷拓展的過程。這種拓展過程主要發(fā)生在四個(gè)維度：一是空間維度：誰應(yīng)該被包含在內(nèi)?即活動對象的拓展應(yīng)該包括哪些主體；二是時(shí)間的維度：即拓展的步驟及過程；三是權(quán)力維度：即誰負(fù)責(zé)和誰決定的問題：四是發(fā)展的維度：也就是如何塑造活動的未來。

根據(jù)恩格斯托姆等人的研究，在醫(yī)生診斷病人的活動中，活動的對象就是處在不斷拓展的過程中：當(dāng)醫(yī)生第一次見到病人時(shí)，通過病人的外在特征(即維果茨基雙重刺激中的第一刺激：S1)形成一個(gè)初步病情認(rèn)知(由刺激產(chǎn)生的反應(yīng)：R1)，這個(gè)過程是通過主客體的直接作用實(shí)現(xiàn)的。隨后，醫(yī)生會通過一定的中介工具(M)(如以往的醫(yī)學(xué)病例、理論概念、儀器等)來檢查病人(即維果茨基雙重刺激中的第二刺激：S2)，獲得新認(rèn)知(R2)，將前后兩次認(rèn)知結(jié)合起來會形成最終的認(rèn)知(R3)。在這個(gè)過程中，活動的對象(病人病情的認(rèn)知)是不斷變化的，相應(yīng)的醫(yī)生也在不斷調(diào)整治療方案。也就說活動的進(jìn)程和矛盾的解決方法一直是隨著主體對活動對象的認(rèn)知變化而發(fā)生變化。即活動對象拓展的時(shí)間維度。除此以外。在空間維度上，隨著不同活動主體的參與，活動對象也在發(fā)生拓展。如圖9所示，醫(yī)生在給病人診斷的時(shí)候。病人家屬作為另外一個(gè)活動主體加入到診斷活動中。對象I是醫(yī)生對病人病情的最初認(rèn)知。對象I’是家屬對病情的認(rèn)知：對象II是醫(yī)生結(jié)合家屬的理解形成了一種新的認(rèn)知。對象Ⅱ’是家屬結(jié)合醫(yī)生的講解形成的新認(rèn)知：最后醫(yī)生和家屬的認(rèn)知在碰撞過程形成了一個(gè)共識的部分：對象III(即不同活動系統(tǒng)的共享目標(biāo))。當(dāng)然這個(gè)過程也涉及權(quán)利的維度，由于醫(yī)生具有專業(yè)知識，使得他在對象Ⅲ的形成過程中具有支配地位。

由此可見，活動的對象性是拓展性學(xué)習(xí)中的一個(gè)核心思想，活動對象總是一個(gè)移動的、變化的集體的目標(biāo)。人們對于活動對象的理解也會隨著活動的拓展而不斷地發(fā)展。

(二)拓展性學(xué)習(xí)的過程是集體跨越最近發(fā)展區(qū)的過程

在拓展性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的確定是憑借歷史的分析法，這種方法的目標(biāo)是識別需要解決的矛盾以及勾勒為了克服困難而需要跨越的最近發(fā)展區(qū)。實(shí)際上，人們對于“最近發(fā)展區(qū)”的認(rèn)識也是一個(gè)不斷發(fā)展的過程。從最初理解為：“兒童獨(dú)立處理問題的能力與借助成人處理問題的能力之間的差距”。到“學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的空間”。到“最近發(fā)展區(qū)不是兒童與成人間的對話，而是兒童與其未來間的對話”，到“最近發(fā)展區(qū)用作隱喻一種具有社會性和參與性(Darticipatory)的學(xué)習(xí)方式”。盡管這些解讀一定程度上拓展了“最近發(fā)展區(qū)”的內(nèi)涵，但是從總體上來說，沒有突破兩個(gè)方面的限制：一是只關(guān)注個(gè)體的學(xué)習(xí)(雖然有些認(rèn)知涉及個(gè)體學(xué)習(xí)的社會性方面)：二是強(qiáng)調(diào)一種非對稱性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)是從能力強(qiáng)的一方向能力弱的一方轉(zhuǎn)移的過程。萊夫和溫格在科爾等人強(qiáng)調(diào)的社會文化性的基礎(chǔ)上，更突出了“最近發(fā)展區(qū)”的分布性和集體性。打破了傳統(tǒng)的個(gè)體學(xué)習(xí)觀。認(rèn)為能力的強(qiáng)的一方不是個(gè)體，是集體(或共同體)，最近發(fā)展區(qū)是個(gè)體日常活動所能解決問題的能力與集體實(shí)踐活動所能解決問題的能力間差距。與萊夫和溫格的觀點(diǎn)想比，拓展性學(xué)習(xí)走得更遠(yuǎn)一步，不僅強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的社會性、分布性和集體性。更突出了拓展性(創(chuàng)新性)，是集體現(xiàn)有的實(shí)踐能力與未來實(shí)踐能力之間的差距(如圖10所示)。

恩格斯托姆形象的把最近發(fā)展區(qū)比喻成一個(gè)有待探索的居民生活區(qū)，由于受到歷史、社會因素的限制，這個(gè)是區(qū)域是有顯性的邊界，居民基于不同的目的在不斷探索區(qū)內(nèi)未知的領(lǐng)域，每次探索都會形成一個(gè)新的路徑，也會對該區(qū)域多一分了解。當(dāng)居民的認(rèn)知達(dá)到一定的水平后，就會碰撞、突破現(xiàn)有的發(fā)展區(qū)邊界而進(jìn)另一個(gè)新的區(qū)域。因此，我們把拓展性學(xué)習(xí)看作是一次跨越“最近發(fā)展區(qū)”的集體旅程。

(三)拓展性學(xué)習(xí)的過程是邊界跨越(boundarycrossing)的過程

“邊界跨越”在拓展性學(xué)習(xí)的研究中是一個(gè)核心概念，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)創(chuàng)新的重要性以及未來學(xué)習(xí)將會越來越多的發(fā)生在不同活動系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)間。它和“最近發(fā)展區(qū)”的概念是密切相關(guān)的。所謂跨越邊界，即突破現(xiàn)有的最近發(fā)展區(qū)的邊界，進(jìn)入新的發(fā)展區(qū)域，當(dāng)然它還包括不同活動系統(tǒng)間的跨越，不同系統(tǒng)間通過互動、協(xié)商和談判最后跨越彼此的邊界形成一個(gè)共享的目標(biāo)(對象)。需要說明的是，發(fā)生在組織網(wǎng)絡(luò)間的學(xué)習(xí)通常被描繪成不同組織間的水平移動過程，卻忽視組織內(nèi)部亦具有層級性。托爾維艾能認(rèn)為，這種邊界跨越不僅發(fā)生在組織間。也會發(fā)生在同一組織的不同層級間。因此。在拓展性學(xué)習(xí)中。“邊界跨越”實(shí)質(zhì)上就是活動系統(tǒng)的拓展過程，是創(chuàng)新概念(學(xué)習(xí))的過程，是一個(gè)集體性概念形成的過程。

(四)拓展性學(xué)習(xí)的過程是形成性干預(yù)(formativeinterventions)的過程

形成性干預(yù)是實(shí)施拓展性學(xué)習(xí)過程中所采用的一種特殊干預(yù)方法，目的是為了促進(jìn)、引導(dǎo)組織變革的進(jìn)程。其基本思想是來源于維果茨基的“雙重刺激”研究法。和線性干預(yù)相比，形成性干預(yù)的不同點(diǎn)主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：(1)起點(diǎn)不一樣：線性干預(yù)中，干預(yù)者事先知道干預(yù)的內(nèi)容和目標(biāo)，而形成性干預(yù)面對的是一個(gè)不確定性、矛盾的對象，干預(yù)者事先對干預(yù)的內(nèi)容(或?qū)ο?是不知道；(2)過程不一樣：線性干預(yù)的干預(yù)過程本身是沒有什么阻力的：而在形成性干預(yù)中。干預(yù)的內(nèi)容和過程受到主體的談判和干預(yù)形式的限制；(3)結(jié)果不同：線性干預(yù)的目標(biāo)是通過控制所有變量以獲得一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的方案模型。并且可以直接遷移到其他環(huán)境中：而形成性干預(yù)的目的是為了生成一個(gè)新的概念。這個(gè)新的概念不能直接應(yīng)用到其他情境中，只能為在其他情境中新方案的設(shè)計(jì)提供一個(gè)概念性框架；(4)研究者的角色不同：線性干預(yù)中，研究者的任務(wù)是控制所有變量：而形成性干預(yù)中，研究者的任務(wù)是激發(fā)和維持拓展性的變革過程。由此可知。所謂形成性干預(yù)和拓展性學(xué)習(xí)一樣。其干預(yù)的內(nèi)容、過程都是處在不斷變化中。而不是事先預(yù)定好的。正因?yàn)槿绱耍@得了很多拓展性學(xué)習(xí)研究者們的青睞。

由于拓展性學(xué)習(xí)過程在時(shí)間和空間上具有很強(qiáng)的分布性。實(shí)踐中的拓展性學(xué)習(xí)并不完全都遵循前文所介紹的典型拓展性學(xué)習(xí)過程。經(jīng)常帶有很強(qiáng)的自發(fā)性和不確定性。因此，如果要想將拓展性學(xué)習(xí)的理論應(yīng)用到對具體問題的解決時(shí)。就需要克服這種自發(fā)性與不確定性，以一種引導(dǎo)的方式干預(yù)學(xué)習(xí)的進(jìn)程與方向。于是在上個(gè)世紀(jì)90年代中期。芬蘭赫爾辛基大學(xué)的研究者們開發(fā)出一套新的干預(yù)工具包。被統(tǒng)稱為：“變革或創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室”(Change Laboratory)。后來這些工具包被廣泛應(yīng)用到各種組織的干預(yù)性研究中，成為研究拓展性學(xué)習(xí)的一種很重要的形成性干預(yù)。

變革實(shí)驗(yàn)室作為探索新型工作活動方式的微型實(shí)驗(yàn)場，其實(shí)質(zhì)是：在一種有目標(biāo)導(dǎo)向的形成性干預(yù)下研究拓展性學(xué)習(xí)的過程。其目標(biāo)不是為了解決某一單獨(dú)問題。而是從總體上檢驗(yàn)、分析和發(fā)展集體活動及其動機(jī)：它不是提供一種執(zhí)行方案，而是一個(gè)產(chǎn)生新思想和新概念的方法。在變革實(shí)驗(yàn)室的參與者中有一線實(shí)踐者、管理者；有來自于組織內(nèi)外的咨詢者以及研究者。其中最為重要的是需要一名推動者。很多時(shí)候，干預(yù)者就扮演著引導(dǎo)者、推動者的角色。其任務(wù)不是為了提供問題的答案或方案，而是刺激參與者的學(xué)習(xí)活動。通常來說，這些學(xué)習(xí)活動都是嵌入在變革實(shí)驗(yàn)室的運(yùn)作過程中，一般由5-10次的問題研討會議組成，這種會議通常是1周1次，每次2個(gè)小時(shí)，當(dāng)然也會隨著研究問題的不同，會議的數(shù)量和過程會做相應(yīng)調(diào)整的。而變革實(shí)驗(yàn)室的核心架構(gòu)是由一個(gè)3*3界面構(gòu)成的原型布局，分別代表著3個(gè)不同的水平維度和垂直維度(如圖11所示)。

其中水平維度的界面代表抽象的、理論概念的三個(gè)不同層次：(1)鏡像材料層(mirror material surface)，主要以錄音、故事、訪談、顧客反饋、定期統(tǒng)計(jì)等方式呈現(xiàn)的工作實(shí)踐中的一些關(guān)鍵事件、故障和問題等具體材料。屬于雙重刺激中的第一重刺激。(2)模型或遠(yuǎn)景層(model/vision surface)，為了便于分析與解決問題。研究者們通常引進(jìn)概念工具或理論模型，如活動理論的三角模型、拓展學(xué)習(xí)圈等作為第二重刺激。(3)概念/工具層(Idea/Tool Surface)，是指中間認(rèn)知工具，在分析問題方案或設(shè)計(jì)新的工作活動模型中，通常需要一些中間認(rèn)知工具。如：日程表和流程圖、組織結(jié)構(gòu)圖、成本計(jì)算的公式等，也包括參與者在拓展性學(xué)習(xí)過程中形成的一些有待驗(yàn)證和進(jìn)一步豐富的局部方案。垂直層面的維度是表示三個(gè)不同的時(shí)間：過去、現(xiàn)在和未來。變革實(shí)驗(yàn)室的工作都是從鏡像材料中提供的現(xiàn)實(shí)問題開始的。而認(rèn)清一個(gè)問題的實(shí)質(zhì)必須要挖掘它的歷史根源，即分析它的過去、現(xiàn)在和未來的發(fā)展過程。

米格雷認(rèn)為。干預(yù)是“人們?yōu)榱酥鲃拥貏?chuàng)造變革而采取的一種有目的的行動”。而我們說拓展性學(xué)習(xí)過程始終伴隨著干預(yù)的過程，是因?yàn)橥卣剐詫W(xué)習(xí)活動是一種集體活動，推動活動發(fā)展的動力是系統(tǒng)內(nèi)在的矛盾，而這種內(nèi)在的矛盾是因?yàn)閷W(xué)習(xí)活動系統(tǒng)中的不同參與者對“潛在共同目標(biāo)”的認(rèn)知不同。所有的參與者實(shí)際都在以不同的方式干預(yù)著活動的進(jìn)程。而“變革實(shí)驗(yàn)室”作為研究拓展性學(xué)習(xí)的一種形成性干預(yù)法，研究者在其中扮演著一種主導(dǎo)性干預(yù)角色，目的是通過影響學(xué)習(xí)的進(jìn)程與方向以解決實(shí)踐中存在的問題。

五、小結(jié)

研究性學(xué)習(xí)的心得范文第3篇

信息技術(shù)教學(xué)作為以培養(yǎng)創(chuàng)新精神、研究能力和實(shí)踐能力為目標(biāo)取向的必修課程，它強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)，提出問題，收集材料，對研究性課題進(jìn)行探索、分析、研究，最后基于問題解決模式，在實(shí)踐操作中培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的態(tài)度和價(jià)值觀以及創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)造能力，并學(xué)會解決生活中與信息技術(shù)學(xué)習(xí)有關(guān)的實(shí)際問題。

研究性學(xué)習(xí)是教育科研領(lǐng)域中一個(gè)嶄新的課題，為了進(jìn)一步闡明研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與范疇，在此首先討論一下研究性學(xué)習(xí)的幾個(gè)特點(diǎn)。

1 研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

1.1 重視問題的提出和解決。

在研究性學(xué)習(xí)中，教師首先要組織學(xué)生從學(xué)習(xí)和生活中選擇和確定他們感興趣的研究專題，去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，這些問題可以是課堂內(nèi)教材內(nèi)容的拓展延伸，也可能是對校外各處自然和社會現(xiàn)象的探究；可以是純思辨性的，也可以是實(shí)踐操作的；可以是已經(jīng)證明的結(jié)論，也可以是未知的知識領(lǐng)域。在研究性學(xué)習(xí)中，問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要載體，學(xué)生在解決問題的過程中會涉及多種知識，這些知識的選擇、積累和運(yùn)用完全以問題為中心，呈現(xiàn)橫向的、相互交叉的狀態(tài)。

1.2 重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

研究性學(xué)習(xí)主要不是學(xué)習(xí)書本知識，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)手動腦的實(shí)踐過程，它不能依靠教師傳授知識和技能，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的行為與過程。當(dāng)前教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)方式基本舊接受性學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方式適用于事實(shí)性知識、技能性知識、規(guī)律性知識的掌握，但對于策略性知識、價(jià)值、態(tài)度和情感類知識的學(xué)習(xí)往往不能奏效，這些知識的學(xué)習(xí)只有通過自主性學(xué)習(xí)，才能內(nèi)化成學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)體系。在研究性學(xué)習(xí)中，正是通過創(chuàng)設(shè)類似科學(xué)研究的情境，讓學(xué)生自主的探究、實(shí)踐、發(fā)展和體驗(yàn)，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、創(chuàng)新思維以及分析問題、解決問題的能力。

1.3 重視學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)時(shí)間的開放性。

研究性學(xué)習(xí)的開放性，是指構(gòu)成研究性學(xué)習(xí)的各要素與實(shí)施過程所涉及的要素之間的非封閉性，集中體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放、學(xué)習(xí)時(shí)間的開放。研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容是多方面的，有來自學(xué)科知識的鞏固、運(yùn)用和驗(yàn)證的學(xué)習(xí)，也有來自學(xué)生興趣、愛好、特長的學(xué)習(xí)，還有來自社會問題和學(xué)校常規(guī)教育等等方面的學(xué)習(xí)，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容完全開放在學(xué)生的面前，充分滿足學(xué)生的各種需要；學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放，使得學(xué)習(xí)時(shí)間的開放成為可能，學(xué)生可以依據(jù)自己的興趣和愛好，按自己的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)速度和計(jì)劃，適時(shí)地選擇參與學(xué)習(xí)的時(shí)間，相對于學(xué)科學(xué)習(xí)而言，研究性學(xué)習(xí)顯然擁有更為開放的時(shí)間。

1.4 重視學(xué)生之間的交流與協(xié)作。

由于研究性學(xué)習(xí)是問題解決的學(xué)習(xí)，學(xué)生面臨的是復(fù)雜的綜合性問題，這就需要依靠學(xué)生的供應(yīng)價(jià)格智慧和分工協(xié)作。這時(shí)，協(xié)作既是學(xué)習(xí)的手段，也是學(xué)習(xí)的目的，通過協(xié)作學(xué)習(xí)和研究，學(xué)生可以取長補(bǔ)短，取得高質(zhì)量的成果，與此同時(shí)，在共同參與的過程中，學(xué)生還需要了解不同人的個(gè)性，學(xué)會相互交流、協(xié)作。這種交流、協(xié)作包括交流、協(xié)作的精神與交流、協(xié)作的能力，例如彼此尊重、理解以及容忍的態(tài)度，表達(dá)、傾聽與說服他人的方式方法，制定并執(zhí)行合作研究方案的能力等。

2 信息技術(shù)教學(xué)中研究性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

研究性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)有多種角度，由于人們所選用的參照標(biāo)準(zhǔn)不同，角度不同，因此對它的設(shè)計(jì)有不同的表述，本文主要從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)等四個(gè)方面，對信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)加以設(shè)計(jì)。

2.1 學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì) 。

作為與信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)相互補(bǔ)充的學(xué)習(xí)方式，信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體設(shè)計(jì)，同樣可以以信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的特征作為參照物，甚至直接將對信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)的批評意見作為設(shè)計(jì)研究性學(xué)習(xí)目標(biāo)的依據(jù)，在信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)難以達(dá)到的范疇構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

據(jù)此可以推斷，研究性學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)可以從以下兩方面來考慮：

首先，是與信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)的互補(bǔ)性。信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)重視學(xué)生對信息技術(shù)基礎(chǔ)知識的理解和掌握，而信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)則不以系統(tǒng)信息技術(shù)學(xué)科知識的傳授為追求，它是以學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求為出發(fā)點(diǎn)，以信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)欠缺和研究性學(xué)習(xí)自身所長為主要追求。

其次，是學(xué)習(xí)目標(biāo)自身的根本性。從這個(gè)角度來考慮信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)的思路與信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)是十分相似的，信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)時(shí)選擇的內(nèi)容是以知識的基礎(chǔ)性為生根標(biāo)準(zhǔn)的，愈是能夠成為今后學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的，就愈有選擇的價(jià)值；同樣，信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)也是愈具有根本性、一般性，就愈具有廣泛遷移的價(jià)值。所以，在確定信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)時(shí)，除了上面所說補(bǔ)充信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)的不足外，在不足之中更要突出這種根本性，即著眼于每個(gè)學(xué)生的發(fā)展所必需的因素。

2.2 學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì) 。

信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)在內(nèi)容上最根本的特點(diǎn)在于它與信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)的區(qū)別，即信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)是以間接經(jīng)驗(yàn)――系統(tǒng)化的信息技術(shù)知識體系為基礎(chǔ)的，而信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)則是以直接經(jīng)驗(yàn)――通過實(shí)踐獲得的所見所聞和親身經(jīng)歷為基礎(chǔ)的。因此，同樣是學(xué)習(xí)信息技術(shù)學(xué)科范圍里的內(nèi)容，信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)注重使學(xué)生掌握基本的信息技術(shù)原理和技能，信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)卻注重使學(xué)生應(yīng)用這些原理和技能去解決實(shí)際問題。在堅(jiān)持這一根本區(qū)別的前提下，信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容便可以在相當(dāng)寬泛、相當(dāng)靈活的范圍之內(nèi)加以選擇。

信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體選擇和設(shè)計(jì)，主要是體現(xiàn)信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)原則，沒有一定要達(dá)到的絕對標(biāo)準(zhǔn)和程度，而是視學(xué)生和學(xué)校的具體條件靈活處置把握。例如同樣是信息技術(shù)應(yīng)用的內(nèi)容，擅長編程的學(xué)生可以選擇縮寫程序去查詢實(shí)際的數(shù)據(jù)庫信息，擅長網(wǎng)絡(luò)知識的確學(xué)生可以選擇網(wǎng)絡(luò)并行數(shù)據(jù)處理、網(wǎng)絡(luò)防火墻等內(nèi)容進(jìn)行研究，這些選擇都是合理的，都能夠有效地體現(xiàn)和達(dá)到信息技術(shù)研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)，沒有高低之分。

2.3 學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì) 。

研究性學(xué)習(xí)的心得范文第4篇

關(guān)鍵詞：信息技術(shù) 教學(xué)策略 研究性學(xué)習(xí)

隨著社會的不斷發(fā)展與前進(jìn)，人們已經(jīng)進(jìn)入信息知識時(shí)代，計(jì)算機(jī)的不斷普及，教育越來越依靠網(wǎng)絡(luò)，使信息技術(shù)課成為初中的重要課程。越來越多的學(xué)校開始投入精力開展信息技術(shù)課程，加強(qiáng)學(xué)生的計(jì)算機(jī)知識，提高學(xué)生的計(jì)算機(jī)實(shí)際操作能力。本文從教師教學(xué)理念、課程設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)等方面研究了信息技術(shù)課程實(shí)踐研究性學(xué)習(xí)的策略，以提高初中信息技術(shù)課程的教學(xué)質(zhì)量。

一、 打破傳統(tǒng)觀念，以學(xué)生為課程主導(dǎo)

傳統(tǒng)的教學(xué)理念下，教師在課堂中的地位相對突出。作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師多采用填鴨式的教學(xué)方法。而信息技術(shù)課程與其他課程不同，其是一門理論與實(shí)踐相結(jié)合，并且實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科。教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生跟隨教師的思維來學(xué)習(xí)，這樣很大程度上限制了學(xué)生的思維，不利于學(xué)生的發(fā)散思維。另外，由于學(xué)生的個(gè)體差異性，不同學(xué)生對計(jì)算機(jī)知識的掌握程度不同，教師的思維會對學(xué)生的創(chuàng)新思維起到抑制的作用，不利于學(xué)生的進(jìn)一步提高。畢竟教師的思維能力具有一定的局限性，在處理一些計(jì)算機(jī)操作時(shí)，考慮并不是十分全面。因此，在現(xiàn)代的教育中應(yīng)該打破傳統(tǒng)觀念，讓學(xué)生成為課堂主體，從而激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，積極參與課堂，動手實(shí)踐，教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予學(xué)生一定的輔導(dǎo)和幫助，讓學(xué)生自主完成信息技術(shù)實(shí)踐操作。學(xué)生只有在親自實(shí)踐中才能發(fā)現(xiàn)問題，并想辦法解決問題，讓學(xué)生自己去完成操作，比教師直接呈現(xiàn)給學(xué)生的效果要好很多。例如，學(xué)習(xí)表格制作時(shí)，教師可以先為學(xué)生演示一次表格制作的步驟，然后給學(xué)生一個(gè)類似的表格，要求學(xué)生獨(dú)立完成。給學(xué)生的任務(wù)可以適當(dāng)增加一點(diǎn)難度，使其有一定的挑戰(zhàn)性，教師不給任何提示，讓學(xué)生獨(dú)立完成，遇到問題，教師再給予一定的支持。信息技術(shù)教學(xué)注重實(shí)踐，教師要不斷給學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會，只有在不斷的實(shí)踐操作中，才能熟悉計(jì)算機(jī)操作，提高信息技術(shù)技能。信息技術(shù)是一門新的課程，教師要以一種新的觀念來教學(xué)，教師只是引路人，不是鋪路人，教學(xué)中要時(shí)刻以學(xué)生為主體。

二、 用問題引導(dǎo)學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生自己動手解決問題

很多教師習(xí)慣性地將所有知識展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生依葫蘆畫瓢。這樣的教學(xué)方法對于基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生來說，不失為一個(gè)好的方法，可以給基礎(chǔ)較差的學(xué)生學(xué)習(xí)信心。但對于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，教師的這種教學(xué)方法會限制他們潛力的挖掘與開發(fā)，不利于學(xué)生大膽創(chuàng)新思維的養(yǎng)成，甚至?xí)寣W(xué)生形成一種依賴教師的不良習(xí)慣，認(rèn)為所有問題都不用去思考，教師會給出答案。長此以往，學(xué)生的思考分析能力會降低，也會慢慢形成不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在教學(xué)中，教師要將課程設(shè)置得有彈性，適用于不同階層的學(xué)生，考慮到學(xué)生個(gè)體差異性，因材施教。具體來說，教師可以通過問題來引導(dǎo)學(xué)生思考，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考問題，給學(xué)生一定的挑戰(zhàn)，并在合適的時(shí)候給學(xué)生一點(diǎn)提示或輔助，讓學(xué)生享受到挑戰(zhàn)的勝利，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在學(xué)習(xí)文字輸入時(shí)，開始學(xué)生只學(xué)會了將文字逐一用拼音輸入，而沒有想到可以進(jìn)行詞組輸入，教師此時(shí)可以問學(xué)生一個(gè)問題，“有沒有更快的文字輸入方法呢？”讓學(xué)生思考這個(gè)問題，如果有需要可以小組討論，如果學(xué)生沒有想出答案，教師可以引入詞組輸入，讓學(xué)生分成兩組進(jìn)行比賽，一組用拼音單個(gè)輸入，另一組用詞組輸入。這樣的比賽，既增加了課堂的趣味性，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也讓學(xué)生在對比中自己發(fā)現(xiàn)問題，認(rèn)識到詞組輸入比單個(gè)輸入更快。通過這樣的方式引入詞組輸入法，比教師直接講解效果要好很多，學(xué)生也易于接受和理解。此外，進(jìn)行小組比賽也是給學(xué)生一次文字輸入的機(jī)會，豐富了課堂教學(xué)模式，較大程度上激發(fā)了學(xué)生對信息技術(shù)課的學(xué)習(xí)興趣。有了濃厚的學(xué)習(xí)興趣，信息技術(shù)課程的教學(xué)效果會大大改善。

三、結(jié)束語

信息技術(shù)課程是初中課程中一門重要的新興課程。隨著教學(xué)體制的不斷改革，以及計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的蓬勃發(fā)展，教育也要實(shí)現(xiàn)信息化、現(xiàn)代化、科學(xué)化。信息技術(shù)課程的開設(shè)有利于學(xué)生掌握信息技術(shù)，學(xué)會利用網(wǎng)絡(luò)資源為我們的生活和學(xué)習(xí)提供便捷。在初中信息技術(shù)課程實(shí)踐研究性學(xué)習(xí)中，教師要轉(zhuǎn)化角色，以學(xué)生為主體，在教學(xué)過程中，要善于設(shè)問，循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生主動解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。

參考文獻(xiàn)

[1]陳雅蓉，朱彩蘭.信息技術(shù)課程中的實(shí)驗(yàn)課教學(xué)研究[J].中國信息技術(shù)教育，2011（01）.

[2]杜娟娟.信息技術(shù)課程中的理論課教學(xué)研究[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2011（01）.

研究性學(xué)習(xí)的心得范文第5篇

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)  研究性學(xué)習(xí)  思想政治

        1 研究性學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)整合的可能性與現(xiàn)實(shí)性分析

        馬克思辨證唯物主義告訴我們，任何事物的發(fā)展都具有可能性與現(xiàn)實(shí)性。研究性學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)都是教育科研領(lǐng)域兩個(gè)嶄新的課題，探究二者在特定學(xué)科教學(xué)中的關(guān)系，對于更好的推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，促進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展均具有積極意義。

        1.1 國家教育行政強(qiáng)制力與政策指導(dǎo)為開展研究性學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學(xué)提供有力保障。2000年1月國家教育部決定，研究性學(xué)習(xí)成為《全日制普通高級中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)修訂稿）》中綜合實(shí)踐活動板塊的一項(xiàng)重要內(nèi)容，列為必修課，教育部還專門印發(fā)了《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（施行）》，要求各學(xué)校從2001年9月開始實(shí)施，對設(shè)置研究性學(xué)習(xí)的目的，研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)、特點(diǎn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與設(shè)計(jì)，實(shí)施、評價(jià)、管理，進(jìn)行了明確的規(guī)定。

        1.2 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為研究性學(xué)習(xí)提供了必要的環(huán)境條件和豐富的教育資源 許多地區(qū)在進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的過程中，遇到許多問題，其中教育資源的匱乏顯得尤為突出。網(wǎng)絡(luò)作為信息技術(shù)的核心與主導(dǎo)，在應(yīng)用教學(xué)中具有如下特點(diǎn)：①集約化的豐富資源。包括信息資源和智慧資源，是課程實(shí)施的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。②網(wǎng)絡(luò)資源具有共享性、大量性和廣泛傳播性的特點(diǎn)。③網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，提供了更多的自由選擇的機(jī)會。④網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)具有圖文、音頻并茂的豐富多彩的人機(jī)界面；網(wǎng)絡(luò)能為學(xué)生提供符合人類聯(lián)想思維與記憶特點(diǎn)的、以超文本結(jié)構(gòu)組織的大規(guī)模知識庫與信息庫，學(xué)生可以查閱和訪問分布在世界各地的多種信息源，必要時(shí)可以從該信息源復(fù)制、下載所需的軟件和資料。

        1.3 以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)的整合能最大限度地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主動性與創(chuàng)造性 傳統(tǒng)教學(xué)中，教科書和教師的教案成為學(xué)生獲取知識、信息的主要來源、途徑，依據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論，在這種建立在“以教師為中心”靠灌輸傳授的教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)的過程被理解為被動的接受外界刺激的過程。這種教學(xué)、學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢十分明顯，卻又存在嚴(yán)重的弊病：忽視學(xué)生的認(rèn)知主體作用，學(xué)生處于被動的知識接受器的地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性被完全忽略，甚至被壓抑。

        研究性學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生自主性、探索性為基礎(chǔ)的新的學(xué)習(xí)方式，它注重學(xué)生動手實(shí)獨(dú)立思考，自主學(xué)習(xí)、解決問題的能力。通過教與學(xué)的傳統(tǒng)方式的改變，師生共同建立起平等、民主、和諧的、教學(xué)相長教學(xué)環(huán)境，有效提高學(xué)生分析、解決問題的能力。可見，無論是研究性學(xué)習(xí)，還是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學(xué)，一個(gè)重要的特點(diǎn)是，重視教學(xué)、學(xué)習(xí)主體（學(xué)生、教師）的主體性、主動性，崇尚學(xué)習(xí)過程的自主、創(chuàng)造。

        2 研究性學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在中學(xué)思想政治課整合的探討

        21世紀(jì)是人類全面進(jìn)入信息化社會的世紀(jì)，以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為中心的現(xiàn)代教育技術(shù)，為教學(xué)方法與教學(xué)模式的變革提供了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，同時(shí)也給教育工作者以新的挑戰(zhàn)；如何適應(yīng)社會信息化的發(fā)展，成為一個(gè)新的課題。另一方面，全國上下興起以改革課程為中心的基礎(chǔ)教育改革方興未艾。研究性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)的理念、策略和方法，已經(jīng)續(xù)漸成為知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代基礎(chǔ)教育的研究熱點(diǎn)。傳統(tǒng)的課程設(shè)置和課堂教學(xué)只注重確定知識傳授，“以課堂為中心，以書本為中心，以教師為中心”，培養(yǎng)的學(xué)生是一種繼承型、“知識”型人才，而非創(chuàng)造型、實(shí)踐型人才。

        2.1 我國傳統(tǒng)思想政治課教學(xué)與現(xiàn)代教育的悖向性。思想政治課的內(nèi)容，體現(xiàn)了國家、社會對學(xué)生個(gè)體的發(fā)展需要，從學(xué)生能否有效地接受思想政治課的內(nèi)容、理解國家社會對自己的德育要求的角度來看，必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念，即應(yīng)當(dāng)充分重視學(xué)生人格的形成與發(fā)展的規(guī)律，充分考慮學(xué)生今天能否適應(yīng)社會生活。從20世紀(jì)90年代全球第三次教育改革浪潮至今，各國教育改革此起彼伏，世界范圍內(nèi)的教育改革更是層出不窮，改革的焦點(diǎn)集中在課程的更新上。在全球出現(xiàn)“教育戰(zhàn)略熱”和以“新國民精神”為主的新教育理念浪潮的大環(huán)境，我國教育以服務(wù)實(shí)現(xiàn)中華民族現(xiàn)代化為根本目標(biāo)，教育改革和發(fā)展出現(xiàn)了如下趨勢：從傳統(tǒng)教育走向現(xiàn)代創(chuàng)新教育，從產(chǎn)學(xué)研分離走向產(chǎn)學(xué)研一體化，從學(xué)歷型社會走向?qū)W習(xí)型社會，從教育國家化走向教育國際化，從封閉教育手段走向教育信息化，從教師的知識傳承走向引導(dǎo)創(chuàng)新，從辦學(xué)體制單一走向多元化，從集中統(tǒng)一模式走向非均衡發(fā)展模式。在新世紀(jì)的教育教學(xué)改革過程中，改進(jìn)中學(xué)思想政治課的教學(xué)方法、手段、教學(xué)理念，讓學(xué)生適應(yīng)以新科技革命為主導(dǎo)的知識經(jīng)濟(jì)、信息時(shí)代的來臨具有深遠(yuǎn)而重大的意義。

        2.2 研究性學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的整合與思想政治課的改革一致。①實(shí)施研究性學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學(xué)符合思想政治課的時(shí)代性。在各門學(xué)科中，思想政治課與社會變革的聯(lián)系最為緊密，在思想政治課教學(xué)過程中，教師必須隨時(shí)關(guān)注時(shí)事、政治理論的新動向，研究性學(xué)習(xí)主張?zhí)骄可鐣睿苎杆俣苯拥刂苯恿私馍鐣⑸畹淖兓瑢W(xué)習(xí)的過程和終結(jié)又能把研究性的成果得以展現(xiàn)和評價(jià)，保證學(xué)習(xí)內(nèi)容的更新，時(shí)代性得以體現(xiàn)。而網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運(yùn)用能夠最大限度的利用網(wǎng)絡(luò)巨大的信息量，使網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學(xué)能在巨大信息量的前提下開展學(xué)習(xí)活動，網(wǎng)絡(luò)的同步新聞、滾動信息保證了學(xué)習(xí)者涉足知識的時(shí)效性。②實(shí)施研究性學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學(xué)符合思想政治課開放性的要求。一方面，當(dāng)代學(xué)生是在改革開放不斷深入的環(huán)境中成長起來的，他們較多地接觸日新月異的現(xiàn)實(shí)收獲和紛繁復(fù)雜的社會問題；另一方面，德育教學(xué)注重培養(yǎng)完善人格，發(fā)展個(gè)性，而德育教學(xué)是思想政治課教學(xué)的核心和基本點(diǎn)。