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科學主義教育觀范文第1篇

如果問一位老師，在他今天或整個學期所要上的這門課程當中，在課堂上要教些什么？怎樣教？為什么要那樣教？也許他會很驚訝，因為在他看來答案太簡單、太明顯了，哪個老師不是照著課本的內容和順序講課呢，無非是在課堂上多舉例和學生多做練習，以便讓學生能順利應付各項考試。有些老師或許會說，因為班上學生普遍來說成績不是很好，因此他們會從課本中挑出一些重點，自己加以整理；另外再補充一些說明和練習題，把這些要點和例題都寫在黑板上，好讓學生抄下來，以便課后復習和日后準備考試之用。還有一些教學經驗豐富的教師說其實他們在上課之前并沒有明確規劃好教些什么以及用什么方式教，不過課堂上卻能隨機應變，以生動活潑、引人入勝的方式不但讓學生學得愉快，而且印象深刻。至于為什么這樣教？他們認為學習應該是一個愉快和充實的過程，不過學生的注意力只能維持小段時間，因此要適時穿插一些生活上的實例，或有趣的故事。從上可以看出，不同的教師因自己的經驗、想法、和關心的事項不同，教學內容、教學方法和教學效果也會不同，但到底影響教師課堂教學的因素是什么呢？教師在課堂上應該怎樣做才是積極的好老師呢？本文擬從建構主義課堂學習觀來探討有效的課堂教學設計。

二、建構主義課堂學習觀

建構主義（Constructivism）學習理論是從行為主義（Behaviorism）發展至認知主義（Cognitivism）后的進一步發展，它不僅更加深入地探討了課堂學習的本質、過程，而且以現代者的眼光透視了課堂學習的策略、形式、環境、對象等，從多角度發展和豐富了課堂學習理論。行為主義者認為學習是通過強化而建立刺激(Stimulation)與反應(Reaction)的聯結，學生接受教學所傳遞的客觀世界的知識，得到與教育者完全相同的理解，便達到了學習的目標；認知主義雖然強調學習者內部的過程，但認為學習是將外界客觀事物內化為自己的認知結構的過程；而建構主義者提出學習不是被動地接受已定知識，而是學習者主動在內部建構知識意義的過程。不同的建構主義者從各自的角度論述了課堂學習，從而使建構主義課堂學習理論呈現出多樣化的趨勢，但從總體上我們可以歸納出建構主義課堂學習論的主要觀點。

1.課堂學習的實質是學習者的主動建構

建構主義者認為，學習不是老師向學生傳遞知識、信息，學習者被動地吸收的過程，而是學習者自己主動地建構知識意義的過程。這一過程是不可能由他人代替的，每個學習者都是在其原有的知識經驗和信念的基礎上，對新的知識和信息主動地進行選擇性的加工，從而建構起自己對知識意義的理解，而原有的知識經驗又會因新信息的進入發生調整和改變。因此學習者并不是把知識簡單地從外部搬到自己的記憶中進行直接的翻版，而是在原有經驗的基礎上，通過與外部環境的相互作用進行自我理解，建立內在心理表征(mental representation)的過程。

2.課堂學習的課本知識并不是唯一的正確答案，學生的學習是在自我理解的基礎上對其進行檢驗和調整的過程

建構主義向傳統的學習理論提出了挑戰，認為課本知識僅僅是一種關于各種現象比較可靠的假設，是對現實的一種更可能正確的解釋，而并不是唯一正確的答案。這些課本知識在進入學生的經驗系統被接受之前是毫無意義的，只有通過學習者在新舊知識經驗間反復雙向相互作用后，才能建構起它的意義。所以學生學習課本知識時不是像鏡子那樣去“反映”呈現，而是在理解的基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整。

建構主義者認為，在課堂中學生并不是一塊白板，他們的學習往往是以自己的知識、經驗、信息為背景來分析當前知識的合理性，而不是簡單地死記和模仿。因此在課堂教學中教師不要強迫學生被動地接受知識，灌輸知識給學生，也不能把所教的知識作為預先確定了的東西讓學生無條件地接納，而應該引導并指導學生如何在自己原有經驗基礎上，通過新舊知識相互作用建構知識的含義。

3.課堂學習要具有情境性(situation)

建構主義者批判了傳統的課堂教學“去情境化”的做法，他們認為學校課堂教學常常在人工環境而并非自然環境中教學生那些從實際中抽象出來的一般性的知識和技能。而這些知識和技能常常被學生遺忘或只保留在他們頭腦的內部，一旦走出課堂到實際生活便很難回憶出來并運用到現實生活中去。因此為了使學生更好地學習、保持和使用他們學到的知識，就必須讓學生在自然環境中學習或者在具體情境中進行活動性的學習，從而促進知與行的結合。

情境性學習要求教師在課堂上給學生的任務要具有挑戰性、真實性，并且任務的難度要稍微超出學生現有的能力范圍，讓學生面對一個要求真實的、認知復雜的情境，使之與學生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態，即認知沖突。這樣在很大程度上可以激發學生的學習興趣和學習的內部動機，使學生產生自主學習的愿望，主動地進行知識意義的建構。

4.課堂學習需要在合作(cooperative )中進行

建構主義認為，事物的意義源于建構。而學生又往往以自己的方式建構事物的意義，每個學生理解事物的角度是不同的，這種客觀差異性本身就構成了豐富的資源。在課堂上學生通過與其他同學討論、爭辯、互助等形式的合作學習，超越了自己的認識，更加全面深刻地理解了所學的知識。通過合作學習學生認識到那些與自己不同的理解，檢驗與自己不同的觀點，從而改組自己的認知結構，對自身的知識進行重新建構。課堂上學生在交互合作學習中不斷對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，這種學習方式不僅逐漸提高了學生的建構能力，而且有利于以后的學習和發展。這種合作學習不僅包括學生與學生之間的合作，也涉及到教師與學生之間的合作。教師在課堂教學中成為學習過程的組織者、指導者、幫助者、促進者，為學生的學習和發展提供必要的信息和支持。

綜上所述，建構主義課堂學習觀強調學習者在學習中的重要作用，只有通過學習者積極參與才能達到他們自己確定的目標。教師只起輔導、引導、支撐、激勵的作用，但不能代替學習者學習，也無法將任何目標強加于學習者。荷蘭尼密根大學(University ofNijmegen)對不同學習觀進行驗證，實驗的結果能證明建構主義課堂學習觀的重要性。該實驗的理論假設是：學習者對學習持有不同的觀點，如再現學習觀、建構主義學習觀和應用學習觀，不同的學習觀分別對應于不同的學習風格與策略，如表面學習、深入學習和具體學習。由此則相應地產生了不同的學習結果：回憶類問題、頓悟類問題和問題解決類問題。

然而實驗結果了這一假設，實驗證明不同的學習觀、學習風格與策略、學習結果之間并不存在一一對應的關系，建構主義學習觀的學習者在三種學習結果上表現出最佳業績，再現型學習者則相反，在學習結果上表現出最差。而且實驗還表明，從小適應了再現學習的學生要重新確立建構主義學習觀是十分困難的，他們往往害怕建構性的學習，不相信自己有能力拋開熟記的程序獨立思考問題，他們總是試圖將學習納入再現的軌道，并千方百計地試圖回避要求建構學習能力的情境。并且他們還錯誤地認為，考試所要求的就是極端的再現能力，在學習過程中，他們常常缺乏應用原有知識、控制和檢查自己建構性學習過程的能力。因此這一實驗結果證明只有建構主義的學習觀才最符合學習的本質，最有利于開發人的潛力，也能促進人的整體的、可持續發展。

三、建構主義的課堂教學設計

教學設計(Instruction Design)是指通過目標分析而設計出一定的教學程序和方法以保證特定目標的實現。教學設計是在一定的教學理論或思想指導下進行的，也是一定的教學理論或思想的集中體現。它包括觀念（ideas）、計劃（plans）以及為開發真正的教學必須和能夠遵守的規則（rules）,即推進學習和達到教學開始前預計的學習結果的說明和任務的分配。教學設計安排專家（教師）和新手（學生）之間為學習而進行的交流，交流的內容和訊息主要是關于經驗的與正規科學的或有時是人文科學（arts）的學科的信息和解決問題的過程。交流的特征（features）和有關群體所持有的規范（norms）與價值（values）的訊息只有在相關時才被討論。而課堂教學設計是教學設計的一個子系統，一般認為，課堂教學設計是指教師在教學工作開始之前，根據現代教育理論的基本觀點與主張，依據教學目的和要求，通過對課堂教學過程中各主要要素（內容、學生等）的系統分析，確定合適的教學起點，創造一種教學活動模式，并形成有序的流程（反饋），以指導課堂教學工作的有效實施。建構主義的興起是教育心理學的一場革命，對傳統教學思想提出了嚴重的挑戰，建構主義課堂學習觀對傳統課堂教學設計提出了質疑，這為構建現代課堂教學設計作了有益的探索。

1.傳統課堂教學設計存在的弊端

第一，傳統的課堂教學設計是以“書本知識為本位”。忽視了師生之間、生生之間的互動、合作以及情感的交流。從而使學生只能獲得僵化的、死板的知識，喪失了學生課堂學習的情感性和發展性。第二,傳統的課堂教學設計以“教師的教為本位”。教師在課堂上處于支配地位，控制著學生的學習和整個課堂教學的進程。學生的學只能圍繞教師的教而轉，學生在課堂上只是“觀眾”，喪失了學生課堂學習的自主性和主動性。第三，傳統的課堂教學設計以“靜態的教案為本位”，學生只能被動地適應并接受。從而使教師對教材、教案的認知過程代替了學生對學習內容的認知過程，喪失了學生課堂學習的能動性和創造性，影響了學生思維的發展和能力的提高。

2.建構主義課堂學習觀指導下的課堂教學設計

科學主義教育觀范文第2篇

關鍵字：教與學 以學為主 自主學習

傳統教學以教為主，教師是教學的主體，課堂就是重點完成教的任務，學生的學只能是品嘗教師“咀嚼過的東西”，來驗證是否和老師說的一個味。學生在教學過程中失去平等交往的基石，成了沒有自我的受體，也就談不上自主學習和創新能力的培養了。新課程強調，教學是教與學的交往、互動、師生雙方互相交流、相互溝通、相互啟發、相互補充的過程。在這里，教學就是人人參與、平等對話、合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。所以新的課堂教學與傳統教學有很大的區別，主要體現在對學生學的關注和態度上：首先要尊重學生個體，在教學中體現學生的主體作用；第二要重視學法的研究，充分發揮學生在學習上的主觀能動性；第三要善于激發學生情感，創造一定的情境讓學生自覺的、快樂的進入學習的狀態；另外教師要有服務意識，是學生學習條件的創造者和學習方法的指導者。從中可以看出，新課堂教學中學生才是教與學的本體，學是“主角”，教是“配角”。因此，作為藝術學科的美術教學活動，更應該以人文主義精神為出發點，以人為本，強調人的心靈與社會、自然的和諧交融，陶冶人的審美情感，塑造人的高尚品格。這不僅符合美術教育的特色，更是和新課程理念下教與學的關系相互協調，相互統一的。現在我就美術課堂教學中“以學為主”所進行的嘗試談幾點粗淺的認識：

一、要引導學生進入主動探究的學習狀態

學生進入課堂就進入了學習狀態，當然不是指舊的教學關系中學生被動接受知識的狀態，而是在教師的引導、啟發下積極認知，帶著疑問主動探究的學習狀態。因此，我在課的一開始就力求將學生的注意力緊緊地抓住，用獨特的導入方法激起學生學習的興趣。當然，導入的方法和手段有很多種，設計時我根據美術學科的特點緊緊圍繞學生的情感，以情感促進學生認知，往往使課堂導入更加活潑而有效。

如在《春天的暢想》一課中，我先讓學生在舒緩的音樂中想象春天的色彩，暢想人在春天里的活動感受，然后再讓學生模仿春天里人或動植物的樣子，運用學生的想象力再現對春的情感體驗，這樣學生不僅重新認識了春天，而且課堂情境變美了，氣氛也活躍起來了。還有一些需要學生動手制作的課，如《小泥塑造型》教學不妨一上課就讓學生接觸泥巴，用手去感受、體驗泥巴的特性，思考如何運用這些泥巴制作怎樣的泥人。先認識材料的特性，再根據材料特性思考如何制作作品是學生自主學習，深入探究的過程，同時也是學生學習興趣得到激發主動參與學習活動的有力保證。在導入階段以學為主，突出學生的情感體驗和感受，引導學生進入學習的狀態，體現的正是新的教學關系中學生為主體的基本特征。

二、要為學生主動掌握學習方法創造條件

學生在學習過程中發現了問題，探究的欲望就會愈加強烈，說明已經進入了很好的學習狀態。在舊的教學關系中，學生的問題就是教師的問題，教師會義不容辭的教給學生解決問題的方法，但在新的教學關系中，這樣做無疑是和新課改精神相違背的。學生發現問題恰恰為下一步的學習提供了動力，為自主學習和探究性學習提供了條件，在教師的指導下學生間相互幫助、交流合作，最終找到解決問題的辦法。這一過程學生不僅僅得到了知識，更主動掌握了學習的方法。美術課堂教學中，我會在導入階段引導學生思考，把握學生問題的提出，并且在下一步的學習中以“首席學生”的身份參與小組活動，和學生共同討論解決問題的辦法。如《體驗印刷的樂趣》一課，在學生熟悉了印刷所需的工具材料并欣賞了優秀版畫作品后，一定會對怎樣制作版畫有疑問，帶著這種疑問師生共同嘗試制版印刷，就會讓課堂充滿了期待和樂趣。學生在嘗試中不僅會掌握制版的方法，甚至有的同學會創造出自己的制版及印刷方法。讓學生提出問題，并在解決問題的過程中學會合作、交流、掌握適合自己的學習方法，不僅僅促進了學生對知識的消化吸收，而且有利于學生學習能力的提高，這也是新教學關系中以學為主的意義所在。

三、要幫助學生享受成功，從而激發學生學習的興趣

科學主義教育觀范文第3篇

一、加強備課的預見性，做好課前反思

著名的認知心理學家奧蘇貝爾說過：“如果我們不得不把所有的教育心理學還原為一條原理的話，那么我們將會說，影響學習的重要因素是學生已知道了什么.”這說明我們如何了解學生已有的認知水平，有的放矢地進行教學是非常重要的，新課程標準指出，只有非常重視學生已有的相關的知識經驗，才能實施有針對性的教學.

1．創設問題情境，激發認知沖突.

教學過程是一個認識過程，而且也是一個合作交流和意義生成的過程.寬松、民主、和諧的學習情境的創設，有利于老師發現學生的實際情況，有利于發展學生的主體性，更有利于學生智力、情感和創造能力的發展.讓學生的主體性獲得生長的土壤.

創設問題情境首先在學生已有的經驗的基礎上，使學生覺得問題的存在，激發他們的認知沖突，必須加強備課的預見性，做好課前的反思，才能提高課堂效益.有些課本的情境創設不適合本班學生的認知水平，不能充分體現過程的發現，為此教者應通過反思，重新調整設計思路，達到最佳的教學效果.

教學實踐表明：經過反思后的這種教學設計，更符合學生的年齡特點，教學內容及方法更適合學生，更符合學生的認知規律.

2．知識的結構化，更須彈性預案.

數學知識是結構化的知識，所謂數學知識的結構，就是數學學科知識的內部聯系和規律，即數學的基本概念、公理、定理、方法相互滲透、相互關聯而形成的認知結構網絡，良好的數學認知結構的建構離不開老師課前精心的預見，更須要課前的反思和彈性預案.

教學活動的探究性和開放性決定了教學過程的生成可變，教師在預設時應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度.因此，具有很強的伸縮性和可塑性的預案有利于提升教學情境的適應性和教學實踐的合理性、有利于課堂上教師及時捕捉有用的信息，根據學生的學習表現隨時調控，實現課堂過程的最優化.

在教學前反思，充分了解并關注學生已有的新知識的切入點，使教學在可預見性的前提下，向學生易于理解的方向發展.

二、調控教學，提高教學效益，做好課中反思

1．教師要創造性的運用教材

課前的教學設計是建立在教師的經驗基礎之上，帶有強烈的主觀性，盡管也會考慮學生的實際狀態，但學生是動態的、活動的主體，課堂教學是一個復雜的動態過程，常常有意外的情況出現.他們在教學中會出現怎樣的情況，教師往往是無法估計的，它導致了設計好的教學與實施之間產生一定的落差，所以教師必須靈活運用教材，必須提高自身駕馭課堂的能力，必須克服在備課、上課過程中有意無意的思維定勢.及時反思自己的行為，調整教學策略、適應課堂發展的需要.

2．尊重學生的獨特感悟，鼓勵探究意識.

教學要以學生為中心，尊重學生的不同感受及其思考方向，引導學生主動地、富有個性的學習.當學生與自己的見解不同時，教師要給予最大的鼓勵和賞識.鼓勵學生求異、求新.當課堂教學出現意外，教師事先準備好的成功經驗受到沖擊時，教師應鼓勵學生敢想、善想，讓學生暢所欲言地展示獨特的情感體驗，引發學生高亢的探究情緒.教師在課中主動反思，學會傾聽學生的意見，善于抓住契機，引發學生主動探究，并根據課堂上的具體情況，適時調整教學內容和方法.

三、總結得失，師生共勉，做好課后反思

1．勉勵學生在課后反思中熟悉、領悟思想方法

我們要勉勵學生在反思中領悟思想方法，因為我們要使一種數學思想方法讓學生領悟，必須通過教師有意識讓學生反思，這堂課在學習過程中碰到哪些困難，是怎樣發現解決問題的，運用了哪些思想方法，技巧 ，或者發現了哪些錯誤，原因在哪里，記住哪些經驗教訓，我想只有這樣才能使學生對數學思想方法真正的領悟.如學生1：我知道了一個問題可以從不同的角度思考.學生2：這堂課我學會了猜想等等.

2．自我反思，提高教學能力

科學主義教育觀范文第4篇

從詞典意義看，“細節”指“細小的環節或情節”，因此，我們可以把“教學細節”理解為形成于特定教學環境中的、構成教學行為和教學過程的細小的環節或情節。我們這里討論的“教學細節”，形成于特定的教學情境中，是構成教學行為的外部體現的最小單位，具有獨立的教學價值和意義。教學細節是課堂教學中的一個重要的環節，它的體現是多方面的，它可能是學生困難時的幫助、迷茫時的指點、失敗時的鼓勵、成功時的共享、出錯時的包容，也可能是不聞不問、視而不見、漠然處之…… 一枝一葉一世界。細節，形成于特定的教學情境中，看得見、聽得到、摸得著；細節，就是透視教師教學理念的放大鏡！教學是不應該也不能夠忽視細節的，關注細節，將是提升教學智慧的必經之路。我們對教學細節的關注源自教學實踐中出現的忽視教學細節、對教學細節挖掘不深或錯誤處置等現象。教學活動是由一個一個的細節構成的。細節雖小，卻能透射出教育的大理念、大智慧，所以，成功的教學必定離不開精彩的細節。

新課程強調：教學過程應該是“師生交往、共同發展的互動過程”，而課堂互動往往是通過教學細節來實現的。如果說，對教學過程的精心預設是精彩課堂必備的奠基石，那教師對于課堂細節的正確處理無疑就是精彩課堂的畫龍點睛之筆，是教師教學能力的一種體現。關注課堂細節，它能成為課堂教學的突破口，成為學生的興奮點，化解疑難的轉折點，從而創造精彩互動的課堂。在我們的課堂教學中，學生的一個發現、一處質疑、一句插嘴，這些微小的細節，有時竟藏著一個個教學生成點，關注了這些細節，就是捕捉住了課堂動態生成。比如筆者在上《紫藤蘿瀑布》時，在體會文章語言時，筆者就問：“同學們，這篇文章語言寫得美嗎?”很多同學都說很美，但也有一個同學在下面小聲嘀咕: “一點都不美!”聽到這個不和諧的聲音，筆者沒有簡單地否定他，也沒有批評他，反而請他站起來說說他認為不好的理由是什么。剛開始他很緊張，看到筆者一點沒有生氣的樣子，就鼓足勇氣說∶“我覺得這篇文章有幾處語言是病句，都不通順，怎么能談得上美。比如說:‘香氣為什么是淺紫色的？’還有‘覺得這一條紫藤蘿瀑布不只在我眼前，也在我心上緩緩流過’，請問紫藤蘿瀑布為什么會在我心上流過？”我當即意識到這個問題很有價值，沒有急于回答，而是交給學生討論。 這下全班熱鬧起來了，學生們各抒己見，爭著發表自己的看法。筆者巧妙地利用這個問題引起了大家的注意，創造性地根據教學目標對這一問題進行了追問，從而引起了全班學生的積極思考。最后通過對學生回答的總結，自然而然地揭示了語文學科的一個知識點。同時，筆者趁機介紹了通感的修辭方法，并引導學生對課文內涵的理解又深入了一步。 沒有簡單粗暴地否定學生，而是讓他們說出自己的觀點，從而讓課堂教學煥發出生命的活力，有效地促進了每一位學生的發展。構建一個活躍的課堂環境，培養學生大膽創新質疑，這需要我們從關注細節開始，從傾聽課堂上的不同聲音開始。

新課程標準的頒布與實施猶如一場及時雨，強有力地沖擊著僵化、呆板的傳統課堂教學，使學生干枯的心田得到了滋潤，生命的綠洲開始呈現出勃勃生機。學生、教師和課堂教學都發生了可喜的變化，但有些教學細節忽略了學生的發展，有時連起碼的尊重學生、理解學生、信任學生都無法做到。正是對細節的忽略、不重視，才導致了種種不完美。

新課程的實施特別注重教師的智慧。因為新課程所期待的課堂應該是生命相遇、心靈相約的課堂，是質疑問難的場所，是通過對話探尋真理的地方。而這樣的課堂是生成性的，是無法預設的，因此今天的教育需要我們用人性、用智慧去實踐，去建構。我們說好的教師，你去聽他的課，他都有許多人性的閃光和教育智慧的閃光。而這些智慧都是無法事先預計的，無法規劃和硬性執行的，都是在生命相遇過程中、問題的碰撞過程中，自然而然地非常靈動地閃現出來的細節。教學細節是一個包含著現實的或潛在的師生互動的語言和行為單位，是發生在課堂教學過程之中的充滿思辨與靈性的課堂場景。

比如筆者曾看過上海特級教師于漪上課的一場錄像，她在教《宇宙里有些什么》時，課文中有一句話：“宇宙里‘有幾千萬萬顆星星’”。這時，一個學生提出了問題：“老師，萬萬等于多少？”這時大家都笑了起來，有一個學生說：“萬萬不等于億嗎？”在大家的笑聲中，提問題的學生竟灰溜溜地坐下了。于老師覺得他的積極性受到了打擊，于是她問：“既然萬萬等于億，但這里為什么不說宇宙里有幾千億顆星星，而卻說宇宙里有‘幾千萬萬顆星星’呢？”這一問，學生們都啞了。過了一會兒，一個學生站起來說：“不用億用萬萬，有兩個好處，第一，用‘萬萬’聽起來響亮，‘億’卻聽不清楚；第二，‘萬萬’好像比億多。”這時學生們又笑了。其實這個學生的回答是正確的。于老師當即給予肯定，并表揚說：“你實際上發現了漢語修辭中的一個規律，字的重迭可產生兩個效果，一是聽得清楚，二是強調數量多。”這時，學生們都用欽佩的眼光看著那個學生，而于老師卻說：“大家可以想一想，我們今天學到了這個新的知識，是誰給予我們的呢？”噢，這時，大家才將目光集中到第一個提出問題的學生身上，這個學生十分高興，這對他以后敢于大膽提出問題起到了很好的作用。于老師鼓勵了提出問題和回答問題的學生，這在一定程度上提高了提問與答問學生及所有學生參與課堂教學的積極性。總之，在這一課堂教學事例中，于老師非常自然地將學生提出的問題作為資源融入了課堂教學中，并收到了非常好的效果。

在課堂上注意傾聽學生提出的問題，并關注這一隱性資源，以此為契機，調整自己的教學設計，從而使學生學習的注意力更加集中，學習的興趣得到提高，并通過思考和討論，使學生可能對這篇課文留下了較為深刻的印象。在這方面特級教師已經給我們做了很好的示范，在課堂教學過程中，我們是不是應該對此投入更多的精力呢?捕捉課堂的閃光點，這就需要教師帶著一雙善于傾聽的耳朵和一顆寬容、易感的心，去關注課堂細節，去傾聽花開的聲音!

科學主義教育觀范文第5篇

一、大學英語四級考試翻譯新、舊題型對比

舊題型:從閱讀理解文章中選擇出五個長句子來考核學生在對文章的理解上的翻譯能力。

新題型:給學生一句不完整的英文句子,其中部分內容用中文表達,需要學生通過選擇正確的英文表達方式表達中文部分的內容。即:English Reading Comprehension——Chinese translation 更改為Chinese Expression —— English Translation。

對比結果:較之舊題型的閱讀理解式翻譯,新題型對學生提出了更高的要求,要求學生要用自己所學的英文表達方式來準確的表達中文意思,難度較大。

二、大學英語翻譯教學課堂設計

(一)桑代克的關聯主義理論

桑代克認為當外界刺激與反應有關聯,并且這種反應伴隨有令人滿意的效果時,關聯的力量就被加強了。關聯就會打下印記(stamp in)或被習得。當這種反應伴隨有惡性效果時,關聯的力量就消減直至消亡,關聯就被排出(stamp out)或遺忘,甚至會導致懲罰聯想。

(二)大學英語翻譯教學課堂設計

1、根據桑代克關聯主義理論中準備律和效果律的有關內容,桑代克為廣大翻譯學習者提供了一條好的途徑。他指出,學習者對外界刺激的反映取決于自身對其是否有準備,包括心理準備與知識準備。如果學習者有準備而又能參與課堂活動,就會感到滿意、愉快;反之,學習者無準備而強制他們參與課堂活動就會使其感到苦惱。教師可以依據這一理論,發揮主導作用,幫助學生做好心理與知識方面的準備。因此可將翻譯課堂劃分為“以教師為中心”和“以學生為中心”兩種。

(1)“以教師為中心”的課堂模式。教師可選擇學生較為喜歡的教學內容,用以提高學生在翻譯方面的學習興趣,幫助學生形成良好的心理準備,為隨后的翻譯教學奠定基礎。如:在新視野大學英語第二冊第三單元Section B的課文中,作者用了數次關于烹飪做飯的單詞(如chop, slice, cube等),為了提高學生對于翻譯的興趣,教師可以先進行關于做飯方面單詞的總結(如shred, mince等),并且可以準備一下學生平常喜歡吃的中文菜名來讓學生翻譯。例如:魚香肉絲(shreded pork with garlic sauce),宮保雞丁(chicken cubes with hot peper)等,使學生用所學的單詞能夠通過他們日常生活中>！

(2)“以學生為中心”的課堂模式。充分發揮學生“小教師”的作用,利用課前10分鐘,讓“小教師”進行小型專題翻譯講座、翻譯實踐講座等,充分發揮學生學習的主動性和樂意性,不斷提高學生對課外知識的翻譯能力。例如部分學生喜歡電影,可讓其進行一次影片片名的翻譯。以點帶面,充分調動學生的積極性。例如有一次的課堂教學,學生將周星馳的影片節選部分內容,對全班同學進行了一次影片片名的翻譯講座。他采用播放圖片的方式,將周星馳電影的海報通過大屏幕投影出來,然后讓其他同學試著翻譯其中文名稱。如《大內密探零零發》(Forbidden City Cop),《少林足球》(Shou Lin Soccer)等。他對這些影片片名的用詞進行了詳細的講解。如《大內密探零零發》中為什么翻譯者用的是cop,而不是policeman?原因在于周星馳的電影主要以幽默搞笑為主,cop比policeman更加口語化,隨意化一些,因而翻譯者選擇cop。又例如《少林足球》中為什么翻譯者選擇用soccer,而不是football?原因在于這部影片講述的故事發生地在香港,眾所周知,香港曾屬于英國租界,其語言在很大程度上都受到英語的影響。Soccer是英式英語,而football是美式英語,所以此處用soccer更為恰當。通過“小老師”的講解,不僅大大的增加了學生對翻譯課的喜愛,也使得學生明白了翻譯不僅是一個語言向另一個語言的轉換,翻譯的形成更加需要翻譯者從各個方面去考究和鉆研,使學生從心理上對翻譯活動更加重視。

2、根據桑代克關聯主義中嘗試錯誤學習法的要求,翻譯工作是一項需要長時間不斷嘗試的學習過程,這就需要學生不斷地在翻譯錯誤中成長,不斷地在翻譯過程中掌握翻譯技巧。例如:在新視野大學英語第三冊第一單元Section B的課文中,主人公說了這樣一句話:“I swear I’m going to raise the devil with the management this time.”句中的詞組“raise the devil”對于學生而言比較陌生,讓學生在沒有資料可查的情況下,學生的翻譯都是錯誤的,不恰當的。真正的句意是:我發誓我這次一定要跟管理人員大吵一次。學生通過不斷地嘗試錯誤學習,以此來提高他們對正確中英文的表達方式的把握,提高他們的翻譯能力。