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識字教學的定義范文第1篇

關鍵詞：遺傳學實驗；親子鑒定；微衛星；科研成果

中圖分類號：G642.0；Q3文獻標志碼：A文章編號：1674-9324（2017）46-0247-03

遺傳學是生物類和農學類專業重要的基礎課程，以理論和實驗相結合為特點，是一門實踐性較強的學科[1]。遺傳學實驗是遺傳學課程教學的必要組成部分，而遺傳學實驗仍然停留在傳統的實驗課程和設計，以驗證性和示范性實驗為主，實驗對象主要集中在染色體水平。在高等教育階段，以培養學生嚴謹的科研思維和提高主觀能動性為主，因此遺傳學實驗的設計可以緊密結合科學研究，將科研成果帶入課堂，培養具有創造力的科研人才[2]。

親子鑒定也稱親權鑒定，是指通過對子代個體遺傳特征的分析確定可能的父母，或通過父母的遺傳特征來尋找可能的子女[3]。在水產生物家系選育的過程中，親子鑒定技術可以對早期家系混養的個體進行有效的親緣關系判定[4]。微衛星標記，由于其共顯性和高重復性特點[5]，在遺傳分析中占有重要地位。我們將利用微衛星標記進行親子鑒定的實驗引入了遺傳學實驗中。本實驗設計了利用6對微衛星標記進行縊蟶親本和子代個體間親緣關系鑒定，是一個綜合性實驗。

一、實驗原理

微衛星（Microsatellites）以1-6個堿基為單位進行串聯重復，兩側的單拷貝序列較為保守，標記符合孟德爾遺傳特性，是一種理想的共顯性分子標記。根據孟德爾遺傳定律，子代分別遺傳父本和母本的一個等位基因，對于不符合孟德爾遺傳規律的個體，便可排除在外。因此，通過分析親代和子代的微衛星標記的長度變異，可以有效進行親子鑒定。通過該實驗，熟悉實驗過程和分析技術，掌握親子鑒定的原理與技術，深入理解孟德爾定律的內涵。

二、實驗材料與方法

1.實驗材料。在縊蟶繁殖季節，以一對一的方式構建家系。結束，取親本個體外套膜分別浸泡于無水乙醇中保存。次年，每個家系隨機采集30個子代，取其外套膜組織，保存在無水乙醇中，備用。

2.DNA提取。縊蟶基因組DNA的提取采用改良的酚氯仿抽提法。取0.2g縊蟶樣本組織剪碎，溶解于裂解液中，徹底裂解至澄清；在裂解液中加入500uL苯酚，12000rpm離心20min；吸取上清液，加入500uL氯仿，12000rpm離心20min；吸取上清液，加入2倍體積預冷無水乙醇，靜置20min，12000rpm離心15min；棄掉上清液，將DNA溶解于100uL無菌水中，-20℃保存備用。

3.PCR擴增。用于縊蟶個體親子鑒定的微衛星引物6對，合成5′上游熒光引物（FAM）（表1）。PCR反應體系為25μL，含1×TaqMasterMix，上、下游引物各0.2μmol/mL，模板DNA20ng；PCR反應條件：94℃預變性3min，94℃變性30s，58℃退火30s，72℃延伸30s，進行35循環，最后72℃延伸10min。

4.瓊脂糖凝膠電泳檢測。配制1%的瓊脂糖凝膠凝膠，檢測DNA和PCR產物，通過凝膠成像系統觀察結果并拍照。

5.毛細管電泳檢測基因型。將PCR樣品進行毛細管電泳檢測，利用GeneMapperv4.0對微衛星的分型結果進行分析。

三、實驗結果

本實驗包含了核酸提取，PCR擴增，凝膠電泳初步檢測以及毛細管電泳基因分型；采集的樣本包括1對父母本和10個子代。實驗中將學生分為6組，每組同學分別提取2個樣本的DNA，之后每組同學對12個樣本進行2對微衛星引物的PCR擴增和基因型檢測。

1.瓊脂糖凝膠電泳檢測結果。本實驗對于微衛星引物擴增產物的檢測，進行了瓊脂糖凝膠電泳的初步檢測，保障實驗中能夠擴增出預期的產物（圖1）。但是，由于凝膠電泳分辨率較低，而微衛星等位基因片段差異較小，需要進一步根據采取分辨率較高的檢測方法。

2.毛細管電泳檢測結果。本實驗設計了熒光標記的微衛星單向引物，采用了毛細管電泳檢測方法，對PCR產物進行了進一步檢測，利用GeneMapper軟件獲得了樣本的測試峰圖和基因型，并轉化成擴增產物的長度表示。以引物以M129857為例，測序結果的數據如圖2所示，分別為母本、父本和10個子代的基因型。該引物可以獲得4種基因型，假設母本為ab，父本為cd，那么根據孟德爾定律，這10個子代的基因型必然是4種組合，包括ac，ad，bc和bd。學生通過對比各個微衛星引物擴增產物在父母本和子代個體中的片段大小，可以推斷出它們之間的親緣關系。

四、實驗教學總結

在高等教育階段，教學和科研是相輔相成，相互補充的。教學是科研的理論基礎，而科研是教學的實踐、補充和延伸。本實驗中，我們利用了6對微衛星分子標記進行親子鑒定實驗，實現了科研成果的轉化，也是對孟德爾定律的再次理解和實際應用。在傳統的遺傳學實驗中，以掌握實驗方法為出發點，大家在實驗過程中僅僅是照搬實驗步驟和機械性重復，缺乏主觀能動性。本實驗的不同在于是一個科學性的綜合性實驗，具有一定生物學意義，具備了“提出問題、解決問題和分析問題”的思路，相當于一個小課題。因此，在實驗過程中，較好地激發了學生的學習興趣，能夠培養學生嚴謹的科學思維。

本實驗屬于綜合性實驗，涉及到了基本的分子生物學技術，也進行了實驗和分析技術的改進。例如，對于傳統的核酸抽提，我們進行了步驟簡化，這樣就可以節約時間。采用瓊脂糖凝膠電泳抽測，對PCR結果進行初步檢測，之后主要采用毛細管電泳檢測方法，保證基因分型更加精確。對于整個實驗，注重遺傳學分析即基因型的判斷，更加深刻理解遺傳的本質。

識字教學的定義范文第2篇

[關鍵詞]問題學生；更多；賞識

問題學生是指那些在正常生理狀況下，品行、學習表現相對落后的學生。這些學生經常會犯一些不大不小的錯誤，其表現為：厭學，迷戀網吧；不守紀律，易和老師發生沖突；抽煙酗酒，談戀愛；小偷小摸，打架斗毆等。

問題學生由于頻出問題，常常招來家長的斥責和老師的批評。然而，教育實踐反復告訴我們，對問題學生過分的斥責和批評，往往會使教育步入事與愿違的歧途。教育問題學生實現轉化的最有效方法是給他們以更多的賞識。

賞識教育是一種全新的教育理念，它是世界六大著名教育方法之一。賞識教育通過激勵表揚的手段，肯定教育對象的優點和長處，鼓勵他們不斷追求成功。它是尊重生命規律的教育，是充滿人情味的愛的教育，是學生舒展心靈，發展潛能的教育，是一把挖潛啟智，培養學生奮發向上，快速成長的金鑰匙。

賞識教育的首創者周弘曾用這種方法使自己年僅八歲雙耳失聰的女兒，背出了圓周率小數點后一千位，創造了世界之最。他的女兒在小學連跳兩級，被評為全國十佳少年，成為中國第一位聾人少年大學生，并進而成長為留美博士生。

美國心理學家詹姆斯發現，一個沒有受過激勵的人，僅能發揮其能力的20～30%，而受到激勵后，其能力的發揮則是以前的3～4倍。

人無完人，但皆有其長。一位名人曾經這樣說過：“一棵樹，如果花不鮮艷，也許葉子會綠得青翠欲滴；如果花和葉子都不漂亮，也許枝干會長得錯落有致；如果花、葉子、枝干都不美麗，也許它生長的位置很好，在藍天的映襯下，遠遠看去卓越多姿，也流露幾分美感。”樹是這樣，人亦應如此。美國心理學家加德納創立的多元智能理論，也同樣清楚地告訴我們，每個人身上都程度不同的存在著九種智能，且每個人都有自己獨特的優勢潛能。問題學生盡管瑕疵多多，問題不少，但他們身上必定存在有可供教育者賞識的閃光之點。一個好的教育者，他的可貴之處不在于找到問題學生身上多少缺點，而在于他善于發現問題學生身上別人發現不了的優點。

現代心理學認為，無論多么頑皮多么冷漠的學生，他們的內心深處都非常渴望得到別人的理解、尊重，渴望得到老師，同學及家長的肯定賞識。美國心理學家詹姆斯曾指出：“人類本質中最殷切的需要是渴望被賞識。”社會心理學中的“阿倫森效應”也同樣告訴我們，人們總是喜歡不斷增加褒獎，并且不斷減少批評，任何人做事都希望得到別人贊美。因為贊美會使人有成就感，會使人感受到生命的美好，從而對人生充滿信心，對成功充滿希望，激發對成功的內驅力。贊美對問題學生來說更是求之若渴，因為，在他們生活和學習的經歷中，聽到最多的是批評與指責，很少有賞識與贊美。如果說，人的成長，酸甜苦辣皆有營養，那么，在問題學生那里，突出表現為苦辣過剩，酸甜不足，這種“營養”供給的失衡，勢必影響他們的健康成長。因此，賞識和表揚是他們迫切希望得到的精神滋補品。

轉變問題學生，既是班主任，輔導員工作的重點，又是育人的難點，也是不可回避，不可推卸的工作職責。賞識教育是轉變問題學生的催化劑，是促其成長進步的助推器。因此，作為教育者，對問題學生要處處留心，仔細觀察，用放大鏡去看他們的優點，用縮小鏡觀察其缺點，要像伯樂相馬那樣善于發現潛能，撲捉閃光點，并不失時機地采用多種形式，利用多種渠道給問題學生創造獲得賞識鼓勵的機會，搭建展示特長和本領的平臺。

首先，要破常規樹標兵。榜樣的力量是無窮的。為抓紀律促學風正班風，在班級管理中，輔導員、班主任往往以樹立學習標兵、守紀標兵、文明標兵等形式，發揮楷模引路作用，推動班級整體發展。然而，這些標兵的榮譽光環，對于問題學生來說，永遠是不可企及的水中月，鏡中花。為了激勵他們充滿自信，重塑自我，班主任、輔導員可在問題學生的特長和潛能上做文章。針對他們能歌善舞的特點，安排各種文藝活動，讓他們展示其藝術天賦，將他們樹為文藝標兵；針對他們愛好體育鍛煉，擅長體育競技的特點，組織各種體育比賽，讓他們在運動場上大顯身手，將他們樹為體育標兵；針對他們在勞動中挑重的，干累的，樂于吃苦的突出表現，可評他們為勞動模范。說你行，你就行，不行也行，這種讓標兵與問題學生結緣的做法，可大大激發他們奮發向上的進取意識。 其次，要據弱項設獎項。一般說來，學習紀律是問題學生的弱項。正是由于他們學習自覺性不高，自律性較差，才成為問題學生。要想讓他們在弱項中找回自信，求得進步和發展，班主任、輔導員可增設一種使問題學生“跳一跳，夠得著”的特殊獎項，以獎代賞，助推他們進步。比如，在學習紀律方面，可根據進步幅度的大小增設進步獎。提高問題學生的獲獎幾率，為他們獲得表彰獎勵創造更多的機會。

其三，要建立問題學生檔案。這是一份特殊的檔案，是問題學生的檔外之檔，是用來收集記載問題學生突出成績，進步表現，文明行為，潛能表現的“功勞簿”。輔導員、班主任在與問題學生談心之余，可讓其翻閱瀏覽，了解自己真實閃光的一面，了解老師對自己優點的關注和成長進步的重視，培植他們的成就感和積極向上的意識，這樣不僅可以增進師生間的知己之情，催發學生的感恩之心，而且在行動上可以起到誘發其鞏固成績，錦上添花之效。

其四，要發揮間接賞識的作用。借他人之口間接賞識，往往能取得當面表揚、直接肯定所難以達到的教育效果。人常說：“閑談勿論他人非”，作為教育者，在與人交談時，要有意識地談論問題學生的尚佳表現和閃光之處，借他人之口，將贊美、肯定、賞識的信息，傳遞給問題學生。增強他們的自信，培養他們的自覺，增強他們對老師的感激和信賴。這種間接賞識的做法，能使學生產生愉悅的心境和奮發向上的欲望。

其五，要定期與家長聯系溝通。做班主任、輔導員工作，往往習慣于只談學生的缺點和不足，很少涉及甚至閉口不談他們的優點和長處，與家長這種“告狀”式的交流與溝通，其結果是借家長的口斥責學生，借家長的手打擊學生，反映到教育過程中來，只能引起學生對老師的反感和對抗，引起對錯誤的不思悔改，甚至變本加厲，這無疑是教育者的敗筆。因此，班主任、輔導員要力戒這種違背教育規律的做法。在與學生家長的聯系溝通過程中，尤其是與問題學生家長的聯系溝通，要切記多報喜少報憂，多說是少說非，讓家長以樂觀的心態賞識孩子，贊美孩子。使問題學生在家長和老師的雙重激勵中獲得進步轉化的動力。

最后，要給他們做干部的權力。在班級管理中，問題學生是管理的重點。一次又一次班委會改選，都很難改變問題學生被管理者的地位。在他們心中很少產生做干部，成為管理者的念頭和想法。學生在校，理應全面發展。做學生干部，鍛煉組織能力，本應是每個學生不可剝奪的學習權力，尤其對于那些自信心缺失的問題學生來說，更是有不可替代的特殊意義。因此，教育者要在適當條件下，盡可能地給問題學生安排一些自身能力能夠駕馭的組織任務和管理工作。條件具備的情況下，還可以實行學生干部輪換制，使每一個學生包括問題學生在內都能夠對干部工作有所經歷，有所感悟，有所體驗。教育者的這種讓問題學生抬起頭來做人的做法，蘊藏著對他們的信任和期待，它一定能激發問題學生飽滿的工作熱情和高度的工作責任心。另外，也能使他們親身感受到問題學生的存在給班級管理帶來的阻力和影響，有利于他們自我反思，調整心態，校正行為，迷途知返，實現自我轉變。

轉化問題學生使之成長為社會有用之人，是社會的呼喚，家庭的期盼，更是學校的責任。作為學生德育工作者要明確自己的工作任務和育人重點，要善于運用激勵賞識的育人之道，并不斷探索新的途徑和方法，使問題學生在更多的賞識中告別過去實現轉變。

參考文獻

[1]《周弘作品集——賞識教育大全》 四川少年兒童出版社 2005.06

[2]《教育藝術》2011.4題目“用尊重欣賞引領學生走向成功” 作者—姜敏。

識字教學的定義范文第3篇

一、基本字的特征解讀

關于《識字、寫字基本字表》，新課標指出：“這些字構形簡單，重現率高，其中的大多數能成為其他字的結構成分。”雖未直接下定義，但點出其三大特征，這有助于我們明了其內涵：

其一，構形簡單。縱觀300個基本字中的大部分，構形的確都并不復雜或不十分復雜。此為識字、寫字基本字的特征之一，但這不是構成基本字的必要條件。比如，表中的“畫、飽、然、海、亮”等，構形就不簡單或不太簡單。

其二，大多能成為其他字的結構成分，即具有很強或較強的構字能力。但這也不能成為必要條件，如，“飽、跑、包”都在基本字表中，而在現代常用字和通用字中，除了“包”以外，“飽、跑”都不能成為其他漢字的結構成分。

其三，重現率高，即使用頻率高。具體表現是，在語料中覆蓋率高。這才是識字、寫字基本字的必要條件，也是首要條件。“的”與“勺”、“窗”與“囪”、“吃”與“乞”、“知”與“矢”、“穿”與“穴”、“跳”與“兆”，后者都比前者構形簡單得多，構字能力也強得多，但前者進入基本字表，后者沒有進入，那是因為后者的重現率遠低于前者。《識字、寫字基本字表》與《義務教育語文課程常用字》（表一2500個漢字，表二1000個漢字），三表選擇漢字最主要依據就是重現率的高低。教育部、國家語委的《2009年中國語言生活狀況報告》中指出：“五年的用字調查顯示，覆蓋率達到80%、90%、99%的漢字個數分別在581～602、934～971、2314～2400之間，其占漢字總數的比例分別沒有超過7？郾15%、11？郾49%、28？郾47%，也就是說每一年不超過用字總量30%的高頻漢字覆蓋了全部語料的99%。因此高頻字的使用數量相對穩定。”可見，《義務教育語文課程常用字》表一、表二的漢字，雖同為常用漢字，但就覆蓋率而言，其實具有天壤之別。而《識字、寫字基本字表》中漢字的覆蓋率又遠遠高于表一中除了它們之外的其他漢字。

這三個特征也是確定識字、寫字基本字的三個標準。構形簡單和成為其他字的結構成分是重要特征，但只是輔助標準；重現率高是主要特征，才是首要和核心標準。

二、基本字表隱藏的識字教學規律

上述標準或條件隱藏著識字教學的規律，或者透露出識字教學規律的種種端倪，我們管窺一斑，并適當加以延伸，便可揭示識字教學必須遵循的主要規律之全貌。

（一）漢字規律

“大多數能成為其他字的結構成分”是基本字的三大特征之一。以此為條件確定基本字，是以漢字主要特點為依據。新語文課程標準明確規定，第一學段必須先學這些漢字，實際上在告知我們，識字教學必須首先遵循漢字自身的規律。

關于漢字的規律，從不同角度有不同發現。以下兩條對教學體系的構建以及教學手段的運用有著導向性、規約性的意義：一是漢字的理據性。象形、指事、會意、形聲等“六書”法則，它首先賦予漢字內部結構以理據性。漢字由筆畫或偏旁構成，由幾筆幾畫，由什么偏旁構成，不是隨意而為，而有其內在的道理或根據。概而言之，漢字因義賦形，形與義具有內在的聯系；漢字中形聲字占80%以上，聲符表示讀音，形與音本具有必然聯系。二是漢字構字的系統性。系統性為“六書”尤其是形聲造字法所賦予。相當多的聲符和義符具有很強的構字能力：首先是以共同的義符為中心構成的系統，系統內部的漢字具有內在的意義聯系。如“隹”為義符的字有“雀、雁、鷹、雛”等，意義都跟鳥有關。其次是以共同的聲符為中心構成的系統，如以“分”為聲符的字有“氣、份、芬、紛、粉”等，都是前鼻韻母的字。基本字“大多數能成為其他字的結構成分”，也就是基本字多數能夠充當義符和聲符。

（二）漢字認知規律

“構形簡單”“大多數能成為其他字的結構成分”還暗示我們，漢字教學必須遵循學生的認知規律。以“構形簡單”為標準確定基本字，才能與第一學段學生身心特點、認知規律相適應。而學習心理學研究還表明，經驗里已有的知識學習起來相對容易，經驗里闕如的知識學習起來相對困難。識記漢字音、形、義的過程，就是對漢字信息編碼、儲存和檢索的過程。在信息論看來，在信息傳送過程中，一種是新信息，一種是冗余信息。新信息是需要學習和掌握的內容和目標，是信息量；超出了最低所需信息量的那部分信息是冗余信息，信息量為零。新信息愈少，就愈容易學。教某個漢字時，經驗里沒有的是新信息，經驗里已有的是冗余信息。如，學過“木”和“才”，再學習“材”。單就字形而言，“木”和“才”的基本筆畫和結構都是冗余信息，只有二者的組合和“木”字字形的細微變化才是新信息，除去冗余信息，新信息其實并不多。基本字中的大多數能成為其他字的結構成分，這就讓后續學習的漢字字形中擁有學生熟知的成分，因而陌生的轉化為熟悉，經驗里沒有的轉化為已有的，讓新學習的漢字增加了冗余信息，減少了新信息，從而降低學習難度。

（三）與書面語學習互動規律

《識字、寫字基本字表》將重現率高取代構字能力強作為基本字的首要和必要條件，更暗示了識字教學必須遵循的最重要規律——識字教學必須與學生的書面語學習互動。為什么？因為學習識字本身不是教學的終極目標，而是為了學習書面語服務。要實現識字與書面語學習互動，漢字學習就必須以學生的言語活動為中介，也就是要與學生特定階段的讀寫活動相適應，簡單地說，所學的字必須能夠運用于最近階段的讀寫實踐。《識字、寫字基本字表》中的300個漢字是人們日常生活中最最常用的漢字，尤其是小學第一學段學生日常生活中最先要用到的漢字。換一句說，它們能經常出現在這個學段的教材課文和課外閱讀材料中，先學這些字，既可以讓識字為書面語言學習服務，也能以讀寫活動鞏固識字，實現互動相生。

《識字、寫字基本字表》中漢字的三大特征并非并行不悖，非但不能齊備，有時更相互矛盾。因而，《識字、寫字基本字表》中的300字，是三個標準彼此溝通、協調與平衡的結果。同樣，識字教學特殊規律之間，也絕非都能和諧運行，更多的是存在著千纏百結的復雜矛盾，彼此沖突或對立，相互牽制或相克，因此，遵循某些規律，往往悖逆另一些規律。比如，著眼于漢字規律和學生認知規律，應先學“囪”和“穴”再學“窗”，先學“口”和“乞”再學“吃”，但遵循與書面語言學習互動規律，顯然應先學“窗”和“吃”，因為“窗”和“吃”重現率高，先學才便于在讀寫實踐中運用。

三、基本字表背后的科學識字

《識字、寫字基本字表》告知我們識字教學必須遵循的各種規律及其關系。若進一步深究，則可以認識科學識字的具體含義。科學識字是遵循識字教學規律的識字教學。而所謂遵循識字教學規律，其實根本無法實現所有規律的契合，更不用說相得益彰，只能在全面認清規律的前提下實現各種規律的平衡與調和。當規律之間沖突或相克時，彼此寬容和接納、互相妥協和讓步才是平衡與調和的唯一途徑，換言之，識字教學各種規律的妥協、讓步、平衡與調和，才是遵循識字教學規律的要義。在漢字規律和與書面語學習互動規律之間，后者為主要方面，因為，識字非終極目的，為學習書面語言服務才是。在認知規律和漢字規律之間，前者為主要方面，因為學生是學習的主體，以學生為本或以學生發展為本，是現代先進的教育教學思想。

協調平衡的結果體現在以下幾個方面，換一句話說，可以根據以下幾個基本指標判斷識字教學的科學性：

其一，合適的字量。新課程標準規定小學階段要認識3000個漢字，會寫2500個，這一識字總量有相當的科學依據。舊課程標準規定的小學階段識字總量與此相同，但具體分配到各個學段卻不盡合理。經過十年課程改革實踐的檢驗，一線教師普遍反映第一學段識字量偏大，超過該學段學生的承受力。新課程標準在聽取各個方面的意見后進行了調整，減少第一學段的識字量，增加第三學段的識字量：第一學段，認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫；第二學段，累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫；第三學段，累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫。這使各個學段的識字數量更適合不同學段學生的承受力，也就更具科學性。

其二，合理的字種。確定字種就是確定應學哪些字。漢字總量高達6萬個，絕大多數漢字在現代都失去了使用價值，成為所謂的死字。因此，相對于確定字量，確定字種對于識字教學具有更重要的意義。從書面語學習角度看，小學階段要求會寫的2500字必須在閱讀中經常得到復現，在寫的活動中經常得到運用，方能確保識字與書面語學習互動。從認知角度看，也才利于鞏固，避免遺忘。因此，語文課標里要求會寫的漢字重現率必須排在所有漢字的前2500位。新課程標準根據重現率制定了《義務教育語文課程常用字表》，小學階段要求會寫“表一”中的字，第一學段要求會寫《識字、寫字基本字表》中的字（但不限于此），也就是確定了整個小學階段識字教學的字種，部分確定了第一學段識字教學的字種，從而可以在相當程度上避免了目前的教材編寫和教學實施中普遍存在的盲目性、隨意性。

其三，得當的字序。力求做到：先學結構簡單的字后學結構復雜的字，這符合漢字規律，也符合認知規律；先學重現率高的字后學重現率低的字，這符合與書面語學習互動規律。有人研究了現行的7套小學語文教材，發現第一冊共同的生字只有18個，這充分說明當下識字教學茫然無序的程度極其嚴重。其結果是，先學的漢字用不上，用得上的漢字還沒有學，識字與書面語學習嚴重脫節，不能互動，極大地降低教學效益。新課程標準制定了《識字、寫字基本字表》，明確規定第一學段要先學這些字，也就部分地確定了字序。盡管只是部分而不是全部，但這在識字教學史上畢竟是第一次，識字教學茫然無序的現狀可以得到部分糾正，從而向識字教學科學化方向又邁出極其重要的一步。

識字教學的定義范文第4篇

關鍵詞：“六書”理論； 歷史演變； 識字教學

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-02

“六書”理論以《說文解字》為載體，其歷史演變主要經歷了以下幾個時期：創立期、中興期、鼎盛期、新時期。我們發現，在前三個時期中，“六書”理論在識字教學中均發揮很重要的作用。然而在近代以來的新時期，“六書”理論在識字教學中發揮的有效性卻在逐漸降低。面對當前識字教學中出現的問題，我們主張以“六書”理論為視角，提高識字教學的有效性。

一、“六書”理論的歷史演變

（一）創立時期――東漢

東漢時期，班固、鄭眾、許慎分別列出了“六書”的具體名目。三家具體名目依原來排序羅列如下：

班固：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借（《漢書?藝文志》）

鄭眾：象形、會意、轉注、處事、假借、諧聲（鄭玄注《周禮》）

許慎：指事、象形、形聲、會意、轉注、假借（許慎《說文解字?敘》）[1]

三家的說明，雖然名稱和次序略有差異，但基本內容還是一致的。其中，許慎不僅說明了“六書”的名稱，而且還對每一書下了定義，并列舉了例字，影響最大。他對“六書”傳承、闡發和運用的成果――《說文解字》是“六書”理論的物質載體，在后世綿延不斷，久遠流傳。正因如此，我們有理由說，東漢時期是“六書”理論研究史上的創立期。有了理論基礎，“六書”開始應用于識字教學中，并在其后長時期成為我國古代識字教學最主要的方法。

（二）中興期――宋元明

在“六書”理論的研究史上，這是一個承前啟后的重要時期。

在整理研究《說文解字》方面最典型最具影響的代表是徐鍇、徐鉉，史稱“大小徐”。他們無論是以私家著述還是官刊本的形式，校理或傳注了載有許慎“六書”理論的《說文解字》，從而，為研究“六書”學說奠定了物質基礎。其中的徐鍇還首開闡發“六書”之風，并創“凡六書為三藕也”之說。[2]王安石的《字說》，盡管一概用會意說形聲字，自多穿鑿附會之說，但引發了人們的思考，對“六書”的研究是有所裨益的。王圣美“右文說”著眼點也在形聲字，提出從聲符求字義的學說，世稱“右文說”。[3]

“六書”理論在這一時期取得了許多開創性的研究成果。在這些研究成果中，有的是繼續性的，繼承和整理了文字學的已有研究成果；有些是開創性的，豐富了古文學研究的理論寶庫。這一時期學者們的繼承與創新，豐富了“六書”的理論基礎，同時也為“六書”在識字教學中的興盛奠定了基礎。

（三）鼎盛期――清

清代是我們所說的“六書”理論研究的鼎盛期，主要體現在：

一是“六書”性質的突破。繼楊慎“經緯說”之后，戴震對“六書”進行了“體”“用”的分類，提出了“四體二用”說。他認為，象形、指事、會意、諧聲“四者，書之體止此矣”，轉注、假借“所以用文字者，為字之用”。二是“右文說”研究在這個時期有新的發展。清代學者發明的“以聲為義”、“聲近義通”、“因聲求義”等訓詁方法都是在宋代“右文說”的啟發下做出的；對于語源學的研究，“右文說”更是提供了重要門徑。三是轉注研究，在清代可謂星光燦爛。戴震創為“互訓說”。其弟子段玉裁力倡其說“轉注猶言互訓也”。王筠也指出：“故轉互為注，遂為轉注之律令矣。”朱駿聲創為“詞義引申說”。其轉注是“體不改造，引意相受”，也就是詞義引申。將身創為“立部屬字說”。許宗彥、孔廣居，張行孚、陳醴等學者均從之，并謂“此真轉注之的解也”（孔廣居《說文疑疑》）。“立部屬字說”與“互訓說”不僅在清代二分天下，今亦有從其說者。轉注研究綿延到晚近，章太炎曾創為“音轉說”，也是一主要派別。[4]

這一時期的研究者們以前人的研究成果為基礎，繼續對“六書”進行系統地總結與闡發，有些對漢字形體演變規律的探討雖然很有創見，但在“六書”理論上卻沒有多少創見。因此，我們說，清代的“六書”理論研究沒有多少新的突破。

（四）新時期――近代以來

近代以來，傳統“六書”理論研究處于一種新的時代氛圍之中，具有一種全新的面貌和氣息，主要體現在以下幾個方面：

一是對傳統“六書”性質的研究。學者們仍有堅持“六書”為“造字之本”者，有繼續“四體二用”說的研究者，還有對其進行現代文字學意義上的研究和當做教學條例、識字方法研究的。他們的見解，自成其說，頗有益于現代文字學理論系統地構建與完善。[5]

二是對“六書”各“書”的研究。這一時期的文字學家對形聲轉注和假借的研究傾注了不少熱情。在對“六書”進行的總體分類上，有“四體二用”之說，還有將“六書”分為“形系”和“聲系”或“尚形”和“尚聲”的。

三是對漢字基本類型及結構的研究。上世紀30年代，唐蘭第一個開始批判傳統“六書”，提出了關于漢字構造的新理論――“三書說”，即象形文字、象意文字、形聲文字。“三書說”之外，漢字結構類型的分類特點，其中最具典型意義的是詹勤鑫提出的“新六書說”。他將漢字結構類型分為“比傳統六書更加明確”的六類：象形、指示、象事、會意、形聲、變體。[6]

“六書”理論雖然在這一時期的研究視角有所突破和創新，但是它在識字教學中的地位卻開始下降，“六書”不再是最主要的識字教學方法。加強“六書”理論的研究和探析，對于發展文字學和在識字教學中的重要作用，具有深遠的意義。

二、“六書”理論在識字教學中的應用研究

“蒙養之時，識字為先”。識字教學是語文教學的第一個階段，它與語文教學的各個階段都有密切的聯系。兒童在掌握了一定數量的字、詞之后，就為以后的閱讀和寫作，為以后的進一步學習和工作開辟了道路，奠定了基礎。[7]

（一） “六書”理論在古代蒙學識字教學中的應用

張志公先生總結的傳統語文教育的識字教學經驗中，集中識字便是最重要的一條。而決定集中識字開展的必要性和可能性，便是漢字以象形為基礎的表意特點，這樣，“六書”理論在蒙學中的作用便凸顯出來。

“六書”理論一提出來，就一直被漢字研究學者奉為圭臬，成為漢字研究的準繩，并歷代沿襲，逐漸形成了我國古代以識字教學為核心，按照漢字結構特點進行識字教學的語文教學系統。在教學中，教師要把“六書”的規則教給兒童，一般先教獨體字，再教合體字，清人王筠在《教童子發》中說“先取象形、指事之純體教之……純體既識，乃教以合體字。又須先易講者，而后及難講者。能識兩千字乃可讀書。”歷史證明，這種識字教學方法卓有成效，歷經千年而不衰。

古代蒙學集中識字階段的識字量以2000字左右為宜。“三、百、千”三本書合起來，單子在2000字左右，剛好達到初級閱讀所需要的基本識字量。“六書”理論在識字教學中的運用，極大地提高了古代蒙學的識字效率。中國按照漢字結構分類集中識字的傳統教法，起源于西周。六書教學方法的大盛則在小學發達的東漢、魏晉時期。可以說，從西周開始出現的“六書”理論，支撐著中國兩千多年的小學識字教學，并繼續發揮它的作用。

（二）“六書”理論對當代識字教學的啟示

識字教學是小學語文低年級教學的重中之重。“萬丈高樓平地起”，識字是閱讀、寫作的基礎，它不僅決定語文學科的后繼學習，也影響著其他科目的學習效率。統觀目前的識字教學，不但課堂教學效率低下，而且學生的識字興趣極差，識字教材大多采用隨文識字和分散識字，缺乏必要的系統性。

針對目前識字教學所存在的問題，回歸、借鑒傳統“六書”可能是一條很好的出路。

1.從教師的角度來看，針對部分小學教師文化素養不深、專業水平不高的現狀，我們有必要對小學語文教師普及古代漢語常識，特別是以“六書”為中心的文字學方面的知識。

眾所周知，漢字是世界上最古老的文字之一，可謂是源遠流長，博大精深，成為承載中華文化的重要工具。古老的漢字之所以能幾千年來一直沿用至今，是因為它與漢語、漢文化至今有密不可分的聯系，它既能反映文化，又與文化相互依存，還能伴隨時代的變化而調整自己的結構。教師在課堂上結合古代字形講述古代文化，既有助于學生深入了解字義，又有助于學生區分形近字，避免寫錯別字。例如：小學生往往容易將“礻”（示） 和“衤”（衣）相混淆，教師只要向學生強調凡是從“礻”的字均與祭祀有關，凡是從“ 衤”的字均與衣服有關，這個問題就輕輕松松地解決了。通過這種方法，學生還能掌握一系列帶有這些偏旁的漢字。

2.從學生的角度來看，針對小學生活潑好動，注意力分散，上生字課積極性不高的現狀，很有必要結合“六書”理論制作精美的課件，教師配以生動形象而又通俗易懂的語言進行多媒體教學。

有些古文字就像是一幅幅生動的圖畫，很容易引起小學生的注意力，從而提高他們學習生字的興趣，增強學習效果。古人造字充滿智慧的聯想和想象，既方便了漢字的產生，又方便了后人好認好記。所以，“六書”應該成為現代識字教學的一個基本方法，如在教“吠”字時，首先告訴學生這是會意字，是“狗”與“口”合形而生意，而且突出了“口”，是狗張大嘴在叫，正好是“吠”（狗叫）的意思。

普通的識字方法是把漢字拆開來看，拆開來學和記，這樣學生的注意力被分散，字的趣味性喪失，認字成了枯燥的機械勞動，自然難有好的效率和效果。漢字是充滿趣味的，形意同位，美如圖畫的。進行漢字教學，教學生識字記字，應該盡可能多了解一些字的字源，知道漢字書寫形式的流變，懂得“漢字六書”理論中包含的種種道理。只有這樣，教學才可能更有效果，學生才可能對漢字發生興趣，從而學好漢字。

3.從識字教材角度看，針對當前常見的小學語文教材生字表中的生字排列缺乏內在聯系的現狀，很有必要在教材后再附錄一個以“六書”作為關聯的集中識字的新生字表。現在小學所用的幾個版本的識字教材從總體上來說是非常不錯的，緊跟時代步伐，融德育與智育為一體，密切學生課內與課外的生活。但是美中不足的是，這些教材中的生字表順序基本是按照課文的先后順序排列的，生字之間缺乏必要的、系統地聯系，不利于學生的學習與記憶。縱觀古代識字教材的范本“三、百、千”，在古代蒙學的識字教學中收到了良好的效果，原因就是這些識字教材言簡意賅，容量豐富，其內容包括天文、博物、歷史、人倫、教育、生活各方面，從“六書”理論和韻語化角度集中識字，在當時流傳甚廣。所以我們可以借鑒古代識字教學的經驗，按照“六書”理論，采用集中識字的方法對語文教材中原有的生字表重新分類匯總，根據字與字之間的內在聯系，建立新的生字表，與原有生字表相結合，供教學參考。

當然，在實際教學中，教師也不能過分拘泥于“六書”，對于一些字型、字音發生了很大變化，無法從“六書”角度來分析的字，老師應及時結合其他教學方法來教學。正所謂“教有法而無定法”，我們應具體問題具體分析，因字因人而異，才能使“六書”識字法真正達到使學生受益、教師省力的效果。

指導教師：耿紅衛

參考文獻

[1] 董志翹 楊琳.古代漢語（上冊）[M].武昌：武漢大學出版社，2012.91.

[2] [5]韓偉.“六書”研究的歷史演變[J].山西師大學報，2004，（1）：124，126.

[3] 韓偉.試論宋元時期的六書研究[J].信陽師范學院學報，1999，（3）：79.

[4] 韓偉.論六書研究的歷史分期及其學術蘊含[J].深圳大學學報，2007，（5）：129-130.

識字教學的定義范文第5篇

【關鍵詞】 環境 激發 發展

PISA從吸取資訊、解讀資訊、思考和判斷能力這三個層面來衡量一個人的閱讀能力。根據PISA的定義，閱讀能力愈強的人，愈有能力收集、理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，并運用資訊，有效參與現代社會的復雜運作。閱讀進行的前提就是識字。

所以，小學語文教學的一個很重要的任務就是識字教學。然而，就目前的小學語文教學來看，識字教學還僅僅停留在就識字論識字的狀況。

如何進行識字教學呢？通過實驗，我認為：

一、樹立學生主動發展的觀念

教學是培養學生的一種手段或途徑，教學之目的在于提高學生素質，通過教學使學生有所收獲，得到發展。要使學生獲得良好的充分的發展，就必須在教學中以學生為主體，以學生為中心。

1.激發學生探索精神。在識字教學中，以學生為主體就是要充分挖掘學生主動識字的潛能，使學生在主動識字中，充分體驗成功的愉悅，產生不斷前進的動力。

2.激發學生識字興趣。興趣是學生學習的動力和能源。朱熹說過：“教人未見意趣，必不樂學。”只有“樂學”，才能促使學生開動腦筋，勇于探索，主動地、生動活潑地發展。

二、構建開放型教學模式

改變傳統的識字教學的課堂模式，構建素質化的開放的課堂教學模式，不僅要研究教材、學生、教法、教態、教學形式、教學手段、教學策略、學習方式和學習進度等，更要研究如何打破傳統課堂內容和形式的封閉，在開放中爭取更大的作為。

1.采取多種教學組織形式，把學生從“籠子”里放出來。課堂上可采取學生個別學習、小組學習、大組討論、學生執教或情景表演、師生一問一答或教師講述等多種教學形式，提高學生識字效率。

2.課堂不囿于教材，延伸到圖片、畫報、電影、電視和各種傳媒。課堂的開放要求教師要有開放性的備課、開放性的教學。把課堂延伸到與之聯系的現實生活，拓寬了學生的知識面，更有利于學生愿學、會學、學活、學好。

三、營造創新教學環境

教學環境是教學活動賴以進行的存在系統。任何教學活動都是在一定的空間和時間中展開的，教學的空間形態和時間流程對教學活動具有重要作用，不同的教學環境會影響甚至決定著教學的性質和成果。

1.創新多彩的感知環境，促進學生感官的發展。教室和校園，是學生在校學習和活動的主要場所。我們充分利用這兩個學生接觸最多的地方，進行識字訓練。在一年級新生入學之初，就從學生最需要、接觸最多的課表、課本入手，把課表放大、寫全，貼在教室里，讓學生隨時可見，并通過教學生認書名、班風、名人名言、對照課表做課前準備、學習整理書包、開展相應游戲和競賽等方法，使學生在潛移默化中認識許多漢字，同時也增強了學生的自理能力；校園里每一條走廊都被寫上名字，墻上還張貼著名人名言、校風等，每一處花草樹木都掛上名稱牌，學生置身于這樣的識字環境中，所見、所聽、所觸都是漢字，識字教學勢必收到事半功倍的效果。

漢字無處不在，街道上的門牌、店名、廣告橫幅、燈箱；家庭里的各種家用電器、日常生活用品的包裝盒、箱上的文字說明；電視節目中的片名、片尾、字幕；動畫片名、節目主持人姓名、電視欄目名、電視劇主題歌；學生喜歡閱讀的各種卡通書籍、識字卡片等，都是學生認字的好教材。這些識字媒體，有的圖文并茂，有點聲像結合，充分調動起學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感覺器官，給學生識字提供了一個豐富多彩的空間，只要教師、家長有意識地加以引導，學生的識字效率便會迅速增強，學生的觀察能力就會相應得到培養和提高。

2.創新豐富的活動環境，促進學生識字能力的提高。社會上普遍存在的文字亂簡化、繁簡混雜的不規范現象，給學生識字帶來了一定的負面影響。針對這種現象，我們便讓學生開展糾錯活動，教師、家長、學生齊動手，糾正不規范漢字，這樣既加深了學生對所學漢字的印象，也培養了其辨別能力。

我們還讓學生每人備有一本剪貼采摘本，把報紙、雜志以及各種優美的包裝紙、廣告圖片等剪貼起來，或者把看到的優美詞句摘抄下來，以便隨時翻閱，經常識字，并定期交流。

3.創新良好的群體環境，促進學生人格的健康發展。在識字教學中，我們有意識地通過識字活動，創設出一種友愛、平等、民主的群體環境，促進學生學會與他人交往。

剛進校的學生識字量少，同伴的姓名叫不出來，同學間交往少，便開展制作、交流“名片”的活動。學生在硬紙片上寫上學校、班級、姓名、家庭住址、電話號碼進行交流。有的同學還寫上自己的愛好，有的還精心設計出優美的圖案和外形。一張張形式的活潑、圖文并茂、情趣盎然的“名片”，掛在脖子上、別在衣服上、收藏在書包里，成了學生之間相互交往、增進友誼的催化劑，不僅顯示出學生的聰明才智，也為識字開辟了一條捷徑。