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形成性評價范文第1篇

形成性評價指“課堂中教師、學生及其同伴通過獲取、闡釋和使用學業陳果的證據改進教學后續步驟”的評價方式。與終結性評價對學習結果進行測量不同，形成性評價對學生的學習過程進行干預。通過整理250多項關于教學與學習的研究成果，1998年，PaulBlack和DylanWilliam最終發現，課堂教學中運用形成性評價策略對學生的促進作用是所有教育性干預研究報告中最受關注的問題。報告顯示，其對于表現不佳的影響特別強烈。形成性評價的本質是通過課堂內外的互動，找出學生當前的水平和目標的差距，給出反饋，幫助提高學生水平。在這種程度下，形成性評價是學習與教學的緊密結合，具有互動性和動態性。國際研究界對形成性評價的普遍理解是形成性評價是以學生與教師、同伴以及教學資源的互動為基礎，通過反饋和指導幫助學生不斷改進的過程。教師可以從互動中得到學生的學習過程的具體信息，針對其學習困難提供有效的解決方案。形成性評價的動態在于它沒有固定形式，但是有其工作模型。MargaretHeritage設計的“形成性評價環”形象的表明了形成性評價動態推進過程。MargaretHeritage將形成性評價分為十個環節；各環節之間的關系處于互動動態。這些環節分別是學習進程、學習目標、成功標準、獲取學習證據、解釋證據、診斷差距、給予反饋、教學調整、搭建支架、縮小差距。開展形成性評價時，首先要確立目標，取得并解釋學習證據，診斷學習者的水平與目標間的差距，互動并反饋，以此調整教和學，從而縮小差距，之后再開始新一輪的形成性評價。確定目標、獲取學習證據、反饋和改進構成了形成性評價的整個過程。形成性評價針對的是具體內容，教師評價的內容應是學生對某一具體內容的掌握情況。形成性評價的形式是綜合了互動、反饋、糾錯、調整以及其他手段。它沒有固定形式，而是采用多種手段對學生的學習情況進行觀察和反饋，幫學生糾錯和調整。

2大學英語教學中形成性評價的應用的問題

形成性評價從《基本要求》提出到實施，歷經十年，但是通過調研，其實施情況并不理想，教師對形成性評價的理解不準確，許多評價手段依然屬于終結性評價，問題如下:第一，簡單的將形成性評價理解為對學生平時表現做出的評價。比如平時舉行定期測驗對學生進行評價，其實這不過是將其拆分成若干次階段性的終結性評價而已，并沒有涉及到對學生學習具體內容的反饋環節。第二，錯將形成性評價簡單等同于師生互評、生生互評和學生自評。這里這提到了評價的形式，沒有涉及到評價的內容，無反饋和改進，無效。第三，部分老師誤以為形成性評價就是多表揚和鼓勵學生。但表揚和鼓勵若不是針對具體的學習內容，則不符合形成性評價的要求。第四，誤認為形成性評價就是多開展小組活動或課外活動，比如演講比賽等。教師觀察學生的參與度或者對參賽學生的水平進行測量，本質上沒有“干預”，不能稱為形成性評價。第六，部分老師把形成性評價看成是評價結果收集冊。這種收集冊是對學習結果的收集，并沒有針對具體內容在學習的過程中干預學習。第七類問題是個別教師認為形成性評價是通過課堂中的任務檢驗學生的語言運用能力，這比較接近形成性評價的核心思想，但是一些教師未對學生表現提供具體的反饋并相應地對教學作出調整，則還是未能形成形成性評價。總之，這些問題的存在是因為部分教師沒有認識到形成性評價是針對具體教學內容，關注學生對具體內容的學習，在學習過程中進行評價給予反饋并及時調整教學的過程。

3討論和結論

形成性評價范文第2篇

關鍵詞： 傳統評價 形成性評價 現狀分析

長期以來，我國各大高等院校都把考試作為教學評估的重要手段，是學校教學中最基本、最重要的檢驗學生掌握知識程度、檢驗教學質量的重要方式，老師為了考而教，學生為了考而學，這種評價體系，考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力。尤其是目前高等教育考試，過分注重總結性評價，在一定程度上弱化了考試功能的正常發揮和教育目標的實現，這不僅影響了高等教育質量，而且影響了廣大學生的學習積極性，阻礙了高素質人才的培養。

1.傳統評價模式的現狀分析

1.1應試教育模式根深蒂固，制約了復合型人才的培養。考試的基本任務是從測驗學生的基本知識、基本理論和基本技能為主，注重培養學生分析問題和解決問題的能力，以及理論知識的應用能力和科學創造能力。我國是世界上最早建立考試制度的國家，考試制度在我國歷史發展中發揮了巨大的作用，但長期以來，由于受應試教育的影響，高等教育仍偏重知識的傳授，強調知識的積累。因此，絕大多數課程考試的內容仍局限于課本、教材的基本概念和死記硬背的考點知識，使學生無法自由發揮和闡述自己獨特的觀點，束縛了人的思維和創造發展能力。高校的責任是為社會培養高素質的具有創新能力的復合型人才，傳統的應試教育更多考察的是學生短期的記憶力，考察學生的基礎知識，使學生為考試而學習，出現“考前狂背，考后全忘”的尷尬局面。

1.2現行考核評估方式不能激發學生學習的熱情與興趣。學生為考而學，是高等院校中普遍存在的現象。高校課程現行的評估方式仍舊是以傳統的考試方式來進行的，且絕大部分課程的考試是以選擇、填空、簡答為基本題型，評估方式比較單一，考試題型比較單調。這就使學生在學習上向具有針對這種評估方式的學習方法傾向，學生為了考試而把精力全部集中于只適合考試形式的理論知識上來，而忽視了現行考試形式無法檢驗的實踐類知識的學習。學生在高校學習的時間有限，又必須把有限的時間投入這種簡單重復的反復練習上，枯燥乏味，導致對學習產生厭惡心理，喪失了學習興趣，甚至會因為考試浪費大量不必要的精力和時間而忽視了創新思維和創新能力的培養，出現眼高手低、難以勝任社會工作的現象，使學生和社會對高等教育的質量和必要性存在懷疑，失去學習的熱情和興趣。

1.3不能準確反映學生的真實情況。現行的一考定乾坤的考核評估制度，期末考試每個學生少則要考三五門課程，多則要考將近十門課程，考試周期大約是兩周，在很大程度上增加了學生的負擔。這種疲勞戰術下的“成果”，根本不能體現學生學習的真實水平，只能說明考生在最后一個月或半個月的努力程度，體現的是學生的“短期記憶”。記憶是必需的，但人類知識的積累是永無止境的，我們不能將學生一門課程成績的評定全部押在期末，而不考慮學生的實際動手能力。這種緊張的狀態，不可能讓學生有充分發揮的余地，反而使那些過度緊張的學生因害怕考試而精神崩潰，影響身心健康。近幾年，越來越多的大學生因神經衰弱不得不休學、退學的現象與高校現行的考試制度和方法不能說沒有關系。考試應從考查學生儲備知識的能力轉向考查學生搜集信息及創造性地加工信息的能力。提高考試的效度與信度，才能使學生不再以無奈或厭惡的態度面對考試，使考試真正成為促進學生學習的有效手段。

1.4課程考試的功利性太強，以考試成績為主評價學生的評價體系不夠合理。考試的目的在于檢驗教師的教學水平、教學質量，檢驗學生的學習情況和學習能力。由于學校往往以考試成績的高低評定學生的優劣，將成績與就業、出國、推薦免試研究生、獎學金評定等個人利益掛鉤，大家對考試的目的產生了偏差。考不到高分難以評上獎學金，不能保研，每一分都關系到學生的切身利益，使學生不得不權衡利弊，將主要精力放在應付考試上，誤導了對學習的正確認識。人是有個性的，記憶力也有所差異，有的學生不得不鋌而走險，利用各種不正當手段，如考試舞弊、到老師家中送禮要求加分等，想方設法達到目的。這也是上上下下對考風考紀三令五申，仍有相當一部分學生敢于以身試法，考試舞弊現象屢禁不止的原因之一。單純以考試成績來評判學生的學習能力和知識水平是不夠的，因為現在的大學課程考試以基礎教育為主，考試內容陳舊、呆板，形式單一。考與不考一個樣，學與不學一個樣，誰的背功好，誰有突擊記憶的能力，誰就可以獲得高分，就可以獲得一切以成績評定為主的殊榮。事實上，對于高層次人才的要求是多面性的，不但應該有很好的記憶能力、理解能力、思維能力，接受知識、掌握知識的能力，以及頑強的毅力、信心、刻苦和獻身精神，還應該具有創新的意識和能力。托爾斯泰說：“如果學生在學校里學習的結果，是使自己什么也不會創造，那他的一生將永遠是模仿和抄襲。”現在的課程考試只能考查學生的綜合水平，忽視了能力的培養和考查，從而出現“高分低能”的現象。其實，中國人是十分能吃苦的，諸如“奧林匹克”等以基礎知識為主的各種競賽，常常是中國學生獲勝，但至今還未在中國本土上出現一位諾貝爾獲得者。這從另一方面說明了我國的應試教育片面突出智育，不斷強化考試，忽視了學生的個性、情感的發展，從而影響了創造力的培養和提高。

近年來，人們越來越清醒地認識到素質教育、創新對國家、對民族的極端重要性，《關于國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》明確規定“改革人才培養模式，由應試教育向全面素質教育轉變”，《中華人民共和國高等教育法》明確指出：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。”因此改革當前的考試模式，探索一種新的考核評價體系成為擺在高校面前急需解決的一個重大課題。

2.形成性評價的研究現狀

美國芝加哥大學哲學家斯克瑞文（M.Scriven）1967年論及課程改革時第一次提出形成性評價。根據布盧姆（Bloom）的觀點，教學評價大致可以分為診斷性評價（Assessment）、形成性評價（Formative Assessment）和總結性評價（Summative Assessment）三種。診斷性評價一般在教學過程開始之前進行，目的是確保學生在學習開始時具有必要的認知能力和情感特征，為教師設計一種合理的教學方案，使教學適應學生的特征和背景；形成性評價在教學過程中的每一學習單元結束時進行，目的是及時掌握學生的學習狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優的教學效果；總結性評價是在一門課程結束或某個學習階段結束時進行，主要目的是評定學生的學業成績，確定總體教學目標的達成情況。Scriven提出形成性評價的概念并把它與總結性評價作了區分，開啟了該領域的研究先河。

2.1形成性評價的對象有三種看法［1］：第一種認為形成性評價的對象是學生的認知學習過程。該觀點強調心理學意義上的過程學習，認為形成性評價在引導師生關注、認識、把握和改進學習的微觀過程中提高了認知水平。第二種觀點強調對非智力因素的重視，認為形成性評價主要是對學生學習過程中表現出的情感、態度和價值觀作出的評價。這種觀點拓寬了評價領域。第三種觀點關注學習效果，強調對知識和技能的掌握，即從歷時性的角度，將一個相對較長的學習階段劃分為一系列短暫的階段，把短暫階段學習結果的評價看成形成性評價。很顯然，三種觀點從不同側面強調形成性評價的關注點，在特定場合各有其道理。但總的來看，學習畢竟是一個整體，學習效果、情感與態度和心理學意義上的認知水平三者相互交錯，貫穿于學習始終。如果認為形成性評價負責隱性的情感態度因素或認知能力的增長狀況，而總結性評價負責檢測外顯的學習效果，則是機械地割裂了學習的整體性，自然削弱了評價的科學性。實際上，學習者的動機和他所采取的策略及學習效果是三位一體的，因此形成性評價要相應地采用質性和量化相結合的方式，對三方面一并考慮。

2.2形成性評價的功能與目的大多基于與總結性評價的比較研究，即形成性評價主要是為了推斷學生的學習效果，為教師提供適時的教學反饋。美國教育評價專家布盧姆（Bloom）認為形成性評價是為了獲得反饋信息、改進教學、促進學生掌握尚未掌握的內容所進行的評價。與布盧姆的看法類似，Sadler（1998）在定義形成性評價時也明確指出它是專門對學生的表現給出反饋以提高和促進后續學習的一種評價模式。Black和William（1998）對1988至1998年間涵蓋各個教育層次的160種教育期刊和專著上的250份相關研究報告進行了綜合分析，發現在實施形成性評價的課堂上學生的學習收益顯著提高，同時還發現評價的反饋信息對學習稍弱的學生幫助更大。郭茜［2］等在論述形成性評價在普通大學英語教學中的價值時，認為形成性評價對教師來說可以增強教學互動，縮短信息溝通周期；對學生來說，則可以增強自信，幫助了解學習進展，確立努力方向和方法，提高綜合的學習能力。楊孝堂［3］在總結實施形成性評價其明確的目的性時，將其歸納為三個“有利于”：有利于對學習過程的指導和管理；有利于及時反饋學習信息，指導教學；有利于提高學習者的綜合素質和能力。可以看出，國內外在形成性評價功能和目的的探討上“為教學提供反饋”處于核心地位，主要是因為總結性評價相對形成性評價而言信息溝通周期過長而延誤教學改進時機，形成性評價的考核方式可以克服總結性評價在對教學情況掌握上的弊端，這一概念在國外幾乎是無可爭辯的。

2.3對于形成性評價的方式，Sadler提到了在形成性評價中混合使用多種標準這一原則性要求，但沒有具體的評價方式。國內的相關研究也不多。開放教育中提倡根據小組討論、學習檔案和學生在面授課堂上的參與意愿等多種方式共同確定評價結果，但在實踐中這些操作方式經常走樣而使得某些步驟僅僅流于形式，效果不甚理想。另外，形成性評價過程可能還有教師工作量的承受能力問題，因此實施形成性評價的可操作性問題就較為突出。總而言之，關于形成性評價方式至今尚未形成一套行之有效、值得廣泛借鑒的評價模式。

形成性評價是以當前最新的學習觀和教育理念為基礎的，采納的是多種經國外學者實踐驗證的方法和手段，并強調科學的程序和設計，因而具有較高的科學性。形成性評價的多種手段在我國雖然處在實踐研究階段，但我們認為只要結合本學科、本學校的特點，結合教師和學生的實際情況靈活實踐，就能取得較好的效果。

參考文獻：

［1］高凌飚.關于過程性評價的思考［J］.課程?教材?教法，2004，（10）.

形成性評價范文第3篇

綜合實踐活動評價應該包括對該課程執行情況的評價、對指導教師的評價、對參與活動的學生的學習評價三個層面。根據綜合實踐活動課程的特性，筆者認為在綜合實踐中“對學生學習進行評價”應不同于傳統的知識類測試，最后才來評定學生。那么如何才能科學、客觀、全面地評價學生學習，實現正面激勵，有效引導學生增強學習動力，從而使學生進行廣泛而深入地自主學習呢？這是每個組織參與教師值得思考與探索的問題。 

現以《個性化網站的建立》這一綜合實踐活動為例，試在其中關注學生的學習評價，并在過程中不斷反饋評價，以期實現對學生全面、科學、客觀的評價。 

一、綜合實踐活動的評價原則 

綜合實踐活動是新課程的亮點，它強調“加強課程內容與學生生活以及社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗”，它回歸到學生的生活世界。因此綜合實踐活動的評價應該是多角度多層面的行為，要審視認知方面、情感方面以及技能等多方面的學習。 

評價可以是形成性的，也可以是終結性的；可以是定性的，也可以是定量的。形成性評價是在學習的進程中進行的，試圖促進教學雙方的進展；定性評價，可以是“發展的”“生成性的”。因此，實驗中，綜合實踐活動的評價選擇了形成性的定性評價，這成為評價內容、策略、方式等選擇與設計的基本原則。 

二、綜合實踐活動中的的非智力因素評價內容 

新課程確立了新的知識觀，積極倡導學生“主動參與、樂于探究、勤于思考”，以培養學生“獲取新知識”“分析和解決問題”的能力，這些都屬于學生的非智力因素。綜合實踐活動應該是學生的探索與創造的過程，是學生自主學習的過程。其評價的內容應該是具有發展性的，能“發揮評價功能，促進學生在原有水平上的發展”。 

于是，除了應有的知識技能的學習評價外，還確立了以下幾點屬于情感價值觀方面的評價內容。 

1.積極的學習態度 

學習的態度和學習的積極性是學習興趣的具體表現。《個性化網站的建立》實踐活動課題的選擇，本身就建立于高中學生對信息網絡的了解、好奇與躍躍欲試上。命題具有開放性，學生根據自己的興趣與愛好，選擇具體領域與內容，其學習的動力就很強。教師在活動過程中，要致力于調動學生的學習興趣，讓他們始終保持積極健康的學習態度。 

2.正面的價值觀 

在第一課就要求學生用一句話簡單描述所選擇的課題，這是一種典型的定性評價。然后利用論壇跟貼的方式進行收集，即時進行討論，予以反饋，在學生群體中創設積極健康向上的學習氛圍。之后，學生就會自發地對自己的主題進行部分修正。在相互瀏覽點評中，如恐怖電影、游戲策略等主題，自然成為被冷落的、非主流的；而正面的如珍愛生命、中國情結得到熱捧。無須教師多言，學生積極的輿論氛圍形成了，正面的價值觀在無形中就滲透于活動之中。 

3.寬容的合作精神 

第二課時里，由于部分學生選題類似，比如都集中在旅游，NBA等，教師讓這些學生結合成小組，進行分工合作，提高效率。小組學習比單獨學習更容易保持學習中的興趣，尤其是教師有意識地讓他們進行適當分工，扮演不同的角色，提高了他們的效率，同時還加強了學生的合作精神，以及在合作中所必須的寬容。 

如有5名學生都集中在籃球或NBA上，有男生有女生。教師在征得他們同意的前提下，將主題確定為“籃球世界”，又劃分為“CBA”和“NBA”。根據他們的提議，內容包括發展淵源、球場明星、重大賽事。然后進行分工，兩人負責CBA，兩人負責NBA，還有一名女生因為繪畫較好，被他們推選為美工設計總監。 

在執行的過程中，難免出現不同意見，教師在旁觀察，發現他們逐漸磨合，而且明顯地有某名強勢學生成為領導者。于是，教師不失時機地幫助弱勢學生表達意見，修正設計理念、設計方式。任務進行到一半，已經是一個融洽的集體了。 

如果說成功建立了網站是學生的收獲，一群有共同愛好的學生在設計過程中所收獲的友誼與團結，更值得我們教育者珍惜。 

4.成功的激勵 

集個人力量或小組力量完成的作品，并不見得很完美，但要積極倡導愛因斯坦“第三只小板凳”的精神，肯定學生們在作品中的每一點創新，每一個火花。那么，僅憑借教師的力量是無法很好完成的。 

于是教師嘗試將學生們的作品（無論完成與否）鏈接到教師組建的教師博客上，在每次活動前由學生自己選擇五個不同作品提出不雷同的優點或建議。出乎意料的是，學生們提出的優點令人忍俊不禁的同時又不得不贊同。如評價普羅旺斯冬天的網頁時是“像吃了冰激凌一樣感覺涼涼的”，評價清朝皇帝介紹網頁時是“清朝皇帝原來這么丑，謝謝你的寫實照片”…… 

每位作品創造者因為得到肯定而繼續快樂創造，因為得到建議而繼續努力創造。 

三、綜合實踐活動的評價策略 

綜合實踐活動的過程中，教師采用的評價策略是利用小組競賽，及時反饋行為結果，統計數據，用圖表標繪出進步的情況。這樣可以最大限度地保證每個成員的有效參與，以及每次活動保持興趣，每次都能有進步，并獲得激勵。 

整個活動學生共有23個不同選題，有個人獨立進行的，也有小組合作進行的。教師將個人進行的17個分為一個競賽小組；將小組進行的6個分為一個競賽小組。在教師建立的博客主頁上建立五星區，根據完成的進度，對23個主題給予評價優點數量的統計反饋，用大家表達的優點來及時肯定作品。 

這種評價的優點是把評價主體擴大到參與者，即學生自身，在評價他人作品的同時，也是對自我作品的隱性評價，無形中會借鑒他人的長處，完善自己的不足。 

缺點是教師必須首先創設積極向上的評價氛圍，如果參與者不多，或言之乏味，則不能實現預期的設想。要積極發動全體活動學生都參與，而且保持積極的評價標準。　四、綜合實踐活動的評價主體 

評價的過程應該是評價者與被評價者共同建構意義的過程。要強調學生的主體參與與學生的自我反思，只有這樣，才能充分提升評價對個人發展的價值與意義，保障知識生成時的個性化。因此，充分發揮學生伙伴的評價作用，由參與促進步，再由教師組建博客，進行數據的匯總，及時的反饋。多個評價主體的有機結合，才能有效保證評價的公正性、公平性、導向性和激勵性。 

五、評價環節 

根據課時流程進行的評價是縱向的評價；根據學生的學習環節評價，是橫向的評價。 

綜合實踐活動不同于傳統的課程，它是基于某個項目開展的學習。因此，筆者認為，其學習環節不能僅滿足于著名的5W（Who、What、When、Where、Why）模型，而應該借鑒基于問循式的8W模型 ，它包括Watching、Wondering、Webbing、Wiggling、Weaving、Wrapping、Waving、Wishing。 

Watching（觀察）：在主題的選擇上，先要求學生從各個方面觀察世界與周圍，來觀察自身，確定興趣點與愛好面。這是評價的一方面——熱情的參與。 

Wondering（提問）：注重學生的相互評判與討論。在主題的匯總后，“負面消極的選題被冷落，正面積極的選題被熱捧”就是最好的評價。這是評價的一方面——主題的積極性。 

Webbing（搜索）：指導學生查找、檢索所需要的信息，利用不同的信息方式，可以是因特網上的，也可以到圖書館，或者訪談詢問。不同的方式決定了信息采集的速度與準確性。同時，才搜索過的信息，由于新信息的攝取，還會再產生新的疑問或想法，這就需要進一步的檢索。這是評價的一方面——檢索的有效性。 

Wiggling（篩選）：由于信息源眾多，所以，要幫助學生建立評價信息的能力，以篩選出有效的信息，選擇出需要的信息。這是評價的一方面——內容的準確。 

Weaving（綜合）：將篩選出的信息，用網站建立工具，例如Frontpage、Dreamwaver等進行集成綜合。這是評價的一方面——技能的學習。 

Wrapping（創造）：網站制作的過程，不僅是材料的羅列，更是學生創造的過程。網頁的布局設計、風格選擇、鏈接特點、表現動畫，都可以成為網站的亮點，是創造者智慧火花的體現。這是評價的一方面——獨立的創造。 

Waving（交流）：教師博客上的評價留言，優點建議的表述體現了學生的廣泛交流，只有充分的交流，才能共享自己的思想，分享他人的經驗，獲得新的方法與啟迪。這是評價的一方面——留言的頻率與獨到見解。 

Wishing（反思）：在每個階段，通過反思檢查自己的作品，來不斷地考慮作品要如何進展，考慮可能的方向，這樣創作的作品才會更豐富。這是評價的一方面——作品每次都有進步。 

當橫向的評價在各學習環節中逐步鋪開，當縱向的評價在創作的行進中扎實進行，會發現評價在綜合實踐活動中無處不有，發現原來評價已經是綜合實踐活動密不可分的一部分。也只有這樣，綜合實踐活動的教育目標才能最后在社會認知、角色行為、個性塑造、道德規范、交往能力、成就表現等六個方面得到充分的實現。 

形成性評價范文第4篇

【關鍵詞】任務型語言教學法 形成性評價 對外漢語教學 交際任務設計

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0034-02

一、評價――任務型漢語教學法發展的瓶頸

近年來隨著“漢語熱”的升溫，來華學習漢語的留學生逐年增加，其中增幅最大的是來參加漢語短期強化學習的留學生。針對短期漢語教學的特點，2002年由國家對外漢語教學領導小組辦公室編制的《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（短期強化）中明確指出：“從漢語語言交際的實際需要出發，把語言交際內容歸納為一系列的語言交際任務項目，并按語料難易和繁簡程度分級，采用任務教學法，讓學生在較短的學習時間里，通過大量的交際性操練掌握相應層級和數量的語言交際任務項目，提高其漢語交際能力”[1]。在對外漢語教學界，這是第一次明確將任務型教學法納入對外漢語教學大綱中，大綱還包括一個《漢語交際任務項目表》，該表為任務型教學法的實踐和研究提供了依據。

此后，開始研究和嘗試任務型教學法的漢語教師越來越多。不少人在實踐中發現，雖然學生在課堂上的學習積極性提高了，表現也好多了，但考試（特別是紙筆考試）成績似乎提高不大甚至有所下降。其實，問題的關鍵不在任務型教學法上，而在評價方式上，用傳統的注重考查學生語言知識的測試，來評價新的注重語言運用能力培養的教學法，是不恰當的，也是不公平的，這樣的終結性評價的結果還會打擊教師和學生的積極性。因此要真正發揮任務型教學法的優勢，必須打破這一瓶頸，改變評價方式。

二、《國際漢語教師標準》在教學法和評價方面給我們的啟示

2007年11月下旬國家漢語國際推廣領導小組辦公室頒布了《國際漢語教師標準》，該標準對從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質進行了全面的描述，為國際漢語教師的培養、能力評價和資格認證提供了依據。

在教學法方面，該標準6.2中指出教師應掌握漢語作為外語教學一般原則，包括“最大限度地為學習者提供漢語學習的機會；引導學習者進行有意義的商討性、交流性學習；激發學習者漢語學習的興趣和潛意識；合理設置漢語典型情景；培養學習者的綜合漢語技能；培養學習者自主學習漢語的能力”等[2]。而當前最能體現這些教學原則的教學法就是任務型語言教學法。

在教學評價方面，該標準7中要求“教師要了解各種測試與評估的作用和方法及其適用性和局限性，根據不同目的選擇合適的評估手段或測試方法”[2]。具體而言，就是能夠設計試題和試卷，并從測試結果中獲得有助于教與學的反饋信息，特別提到教師要了解形成性評估與總結性評估。還要求教師能根據不同的教學目標和教學需要編寫課堂測試與評估試題；能按照程序，客觀、公平地評定學習者的課堂測驗成績和評估學習者的進步情況；能分析、鑒別并改進試卷、試題和評估項目的質量；能根據測試與評估的結果來改進教學質量；能指導學生進行自測與自我評估。由此可見，運用評價特別是運用形成性評價的能力是對外漢語教師必須具備的一種能力，更是可以促進教學、學生和教師共同發展的一種能力。

既然任務型教學法和形成性評價在對外漢語教學界受到如此大的關注，評價又的確是阻礙任務型教學法發展的一大難題，一般教師又無權決定終結性評價的取舍和方式，那么將任務型語言教學法與形成性評價相結合，應該是協調這些關系的一個切實可行的辦法。

三、嵌入形成性評價的漢語交際任務設計

下面是在初級漢語口語課上使用的一個嵌入形成性評價的任務設計教案。

該班共有留學生16人，來自日、韓、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯達黎加等8個國家。交際任務項目選取《交際任務項目表》（初級）中的16、17、18項，項目范圍為“問價購物”。教學內容為《漢語口語速成》（入門篇 上）第13課“您給我介紹介紹”。在熟悉生詞、句型和課文后，進入任務實施階段。

（一）教室內設兩個電器店，兩個鞋店。四位同學自愿當售貨員，其他同學均為顧客。每位顧客要去兩個商店，分別購買電器和鞋。

（二）顧客買完東西后填寫任務匯報表A，并從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價兩名售貨員。

（三）售貨員完成任務后填寫任務匯報表B，也需從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價來該店購物的顧客。

（四）學生完成任務和匯報表后，交給教師，由教師整理學生的自評和互評，第二次課時將評價信息反饋給學生。

龔亞夫、羅少茜[3]曾指出任務型語言教學的評價方式與內容應該具有六個特點，下面就根據這六點來逐一分析上面的教案設計，看它是否能夠體現任務型語言教學評價的典型特點。

（一）師生有一個共同的努力目標，這個目標是明確的、具體的。在課堂上，學生們根據上面的任務單A或B，基本上都明白，他們應該完成哪些任務，這些任務應該怎樣完成，任務的完成情況會收到怎樣的評價，他們應該朝哪方面努力。

（二）考查學生實際運用語言的能力，而不僅僅是語言知識的記憶能力。任務的設計有據可依，參考了《交際任務項目表》中的交際項目，安排兩個具體的購物情景，要求學生用漢語完成真實的交際任務，主要考查的是學生的語言行為表現，兼顧語言知識的掌握，體現了任務型語言教學的真實性和形式與意義結合的原則。

（三）把學習過程與評價過程結合起來。與傳統的任務設計相比，這一設計除要求學生完成真實的交際任務，還要完成評價任務。這樣可以避免在完成任務時，學生像一盤散沙，或只顧交際忽略語言的準確性，加入評價任務有利于學生在關注交際的同時關注語言的使用。更重要的是，這種形成性評價關注學習過程，評價是即時的，給教師和學生的反饋也是即時的，對教學的促進作用也是即時的，因此比傳統的以測試為主的終結性評價更有價值。

（四）使全體學生參與評價活動。在這一設計中，學生不再是被動的被評價者，而是積極的評價者。對評價標準和方法的掌握，將引導學生關注自己的學習情況、學習方法、優點和缺點，有利于培養學生的自主學習能力和合作學習能力。

（五）多層面、多角度地考查學生高層次的思維能力、創造性，以及其他方面的能力。在完成自評和同伴評價任務時，學生充分發揮他們的分析、綜合、評價等高層次思維能力。在完成交際任務時，他們可以展現其創造性和運用交際策略溝通的能力，如何運用漢語買到價廉物美的東西，當詞匯匱乏時如何達成交際目的等。

（六）在形式、內容、時間等各方面，學生有更多的選擇自由，可以涉及更廣泛的知識領域和學科內容。由于這一案例所涉及的交際項目很具體，學生又是初級水平的留學生，所以在這點上還有所欠缺，還需設法改進。

總體來講，上面的嵌入形成性評價的任務設計，除第六點外，基本上滿足了任務型語言教學評價的特點，具有一定典型性。此外，這一設計還體現出評價方式的多樣化，質的評價與量的評價相結合，自我評價、同伴評價和教師評價相結合的特點。量的評價其結果具有縱向和橫向可比性，簡單直觀，可用于數量統計。質的評價則以人為本，關注學生個體的成長情況。其評價結果具有診斷性，為學生的發展指明了努力方向，也有利于教師反思自己的教學。單純的同伴評價和自我評價，常會因為學生的個體差異和語言水平等因素而導致評價結果不完全可靠。因此，學生的自我評價、同伴評價與教師評價三種方式有機結合，可以幫助教師多角度、全方位地了解學生在任務完成過程中的表現，評價結果更公平、公正，提供的信息也更多更有價值，體現了任務型語言教學的“扶原則”和“互動性原則”。

然而，如何兼顧任務的明確性和靈活性，教師是否應該作為一個平等的任務執行者參與完成交際任務和評價任務，如何引導學生更好地利用評價的結果來促進自己的學習等問題，仍需在實踐中去尋找答案。

參考文獻：

[1]對外漢語教學領導小組辦公室編制.高等學校外國留學生漢語教學大綱（短期強化）[M]. 北京：北京語言大學出版社， 2002.1.

形成性評價范文第5篇

【關鍵詞】高職英語教學改革；建構主義；形成性評價

一、高職英語教學改革的現狀

高職教育培養的是高技能、高素質的應用型人才，在專業教學上確立了校企合作、工學結合和頂崗實習等與企業密切聯系的教學模式。這一人才培養模式有利于提高學生的專業水平和實踐操作能力，但實踐環節的快速增加大大縮短了課堂教學時間，如何在有限的課堂教學中提高學生的英語水平成為高職院校英語課程的共同挑戰，高職英語教學改革也應勢而起。

教育部頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出高職英語的教學思想是“以實用為主，以應用為目的”，教學目標是培養學生的語言應用能力。在《基本要求》的指導下，高職英語教學理念發生了重大轉變，現普遍接受建構主義理論為指導的任務型課堂教學模式，提倡能力本位的教學實踐。

雖然高職英語教改在教的層面上采取了一系列顯而易見的改革，但在學的方面并未取得明顯成效。主要是由于高職院校學生的英語水平普遍低下，缺乏英語學習的積極性和自主學習能力，缺乏學習自信，對學習成果的認定只簡單地停留在傳統的“分數”、“等級證書”上，并未認識到能力培養的重要性。這就要求高職英語教學改革不能只停留在教學上，還應改革單一的終結性教學評價方式。

現高職英語教學普遍采用了形成性評價和終結性評價相結合的考核方式，將形成性評價作為重要的考核手段。

二、形成性評價的含義和理論依據

形成性評價（formative　assess—ment）最初是由美國心理學家Scriven提出，是通過診斷教育方案或計劃及教育活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價方式。

形成性評價是建立在建構主義（Constructivism）教學理論下的分析性評價方式，強調學生是教學實踐的主體，學習的過程是學習者根據自己的需求、興趣、愛好，利用原有的認知結構，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程。但人有差異，每個學生的認知建構過程各不相同，對學習過程和學習成果的評價也必須充分考慮到學生的這種差異，采用形成性評價正可以滿足這一要求。

四、形成性評價的特征和作用

1、形成性評價的特征

形成性評價“以生為本”。充分考慮到學生的需求、興趣、學習態度、學習動機和學生的個體差異，旨在促進學生的發展。在形成性評價階段，教師和學生之間互相交流溝通，師生關系也能得到很好的改善。

形成性評價具有多元性。根據評價主體和評價目的的不同，形成性評價可以采用多種評價方式，除了評價學生學習表現和學習成果，還可以評價學生的學習目標、學習需求、學習態度、學習方式策略等。

形成性評價具有發展性。形成性評價關注的學生在某一時期或某一階段的學習過程，評價學生在學習過程中各方面的表現，同時也根據學生學習的進展對評價的內容和方式進行調整，使結果具有一定的信度效度。

2、形成性評價的作用

形成性評價對教學主要有三個方面的作用：（1）形成性評價能夠調動學生的學習積極性。在學習初，形成性評價能夠幫助學生根據自身實際情況確立學習目標。在學習過程中，通過形成性評價能夠讓學生清楚地了解自己的學習過程，增強學習自信心，積極培養學生的學習興趣，調動學生對英語學習的積極性。（2）形成性評價能夠監測學生的學習過程。形成性評價貫穿于學生的整個學習過程，為學生和教師提供學習過程、學習態度、學習目標、學習興趣等方面的相關信息，有利于教師和學生開展良好合作，促進學生學習。（3）形成性評價能夠修正教學雙方面。形成性評價所提供的反饋信息不僅能幫助學生認識到所掌握的知識和技能與既定的學習目標之間的距離，并及時修正學習方式和策略以實現學習目標，同時也能幫助教師發現教學過程中學生學習的難點，對其重新講解或改變教授方式，使知識能夠更便于理解掌握。

五、形成性評價的類型和方式

1、形成性評價的類型

根據不同的評價主體，有學生自我評價，學生之間互評，教師評價以及教師與學生協作評價。

學生自我評價是學生自主地確立評價標準，并依照該標準評價自身的學習過程或學習成果，根據評價結果做出相應的決定。學生自我評價能夠直接激發學生對英語學習的責任感，調動學生學習語言知識和鍛煉英語應用能力的積極性。

學生之間互評包括學生之間討論和評價學習成果或學習過程。學生通過比較，可以清楚地了解各自的強項和弱點，贏得自信，減少英語學習的焦慮感，從另一角度調動學生學習英語的積極性。

教師評價顧名思義是由教師對學生的英語學習過程和學習成果進行評價，是最普遍的評價方式，得出的結果也最具信度和效度。在評價過程中，教師除了評價學生的語言學習，也能夠評價學生非語言方面的表現，如學習策略、學習態度、學習情感等。教師可以根據評價的反饋信息及時修正教學重點和教學方式，改善課堂教學，促進學生的學習。

教師與學生協作評價是由教師與學生共同確立評價標準和評價方式，學生進行自我評價，教師在學生自我評價的基礎上對最終的評價結果做出評斷。該評價方式能夠使教師和學生對學習過程或學習成果形成互通的理解，而且協作評價有了教師的參與，比較學生自我評價和學生互評則具有相對較高的信度和效度。

2、形成性評價的方式

根據評價內容和評價目的的不同，可以采取多種評價手段，有課堂觀察，學習檔案，學習日志，問卷調查，學生訪談等。

課堂觀察是高職英語教學中運用最廣泛最基本的評價方式，主要用來收集課堂教學的行為信息，評價課堂教學行為和學生課堂學習效果。學習檔案集中展示了學生在某一時期內語言學習方面所付出的努力、取得的進步和成果，是對學生語言學習過程和課堂知識掌握的不間斷記錄。學習日志、問卷調查、學生訪談等主要用來收集學生英語學習過程和語言能力鍛煉方面的直接信息。

五、實施形成性評價需注意的問題

1、要正確處理教學與評價之間的關系。在高職英語教學大班化教學環境中，教師要明確形成性評價是為培養學生的英語應用能力這一教學目標服務的，在實施各種形成性評價時應注重評價的實際效果，發揮形成性評價的調節促進作用，不能為評價而評價，占用過多的教學時間。