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小學語文教學指導意見范文第1篇

一、新課程改革的需要

從2001年起，我國開始進行語文課程改革。教育部頒布的《語文課程標準》規定：第一學段(1年級-2年級)學生的“閱讀能力”是要達到“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”這意味著兒童文學在小學低年級已成為學生閱讀的主要內容。第二學段(3年級-4年級)“閱讀能力”的要求中，學生要“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。養成讀書看報的習慣，收藏并與同學交流圖書資料。課外閱讀總量不少于40萬字。”第三學段(5年級-6年級)的“閱讀能力”要求學生“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。”

新課程改革立足于人的發展，在教學中體現以人為本的精神主旨。關于文學審美能力的培育標準如“把握詩意，想象情境、體會情感”、“受到感染和激勵、向往和追求美好的理想”等正是新課改的核心目標。它對小學生的學習和發展從“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”等三方面提出了全方位的要求。而兒童文學作品的閱讀不僅增長了小學生的語文知識、社會知識、科學知識，而且促進了兒童的想象力和創造力，寓教于樂。由此可見，語文新課改需要兒童文學成為小學語文老師繼續教育的必修課。

二、語文教材內容的呼喚

2000年4月教育部下發的《關于當前九年義務教育語文教學改革的指導意見》里提到“小學注意兒童化，多讀童話、兒歌、寓言、故事、科普讀物等。”《指導意見》中所提到的童話、兒歌、寓言、故事、科普讀物等，都屬于兒童文學作品的范疇。也就是說兒童文學作品是小學語文教材的主要內容，是文學教育的最重要的課程資源。無論是人教版、蘇教版、北師大版等版本的小學語文教材都收入了優秀的兒童文學作品，如：《小小的船》、《漁夫和金魚的故事》、《狼和小羊》、《井底之蛙》、《“三顆紐扣”的房子》、《做一片美的葉子》、《我和祖父的園子》、《神筆馬良》、《穿山甲問路》、《蝸牛的獎杯》、《誰的本領大》、《會走路的樹》、《狐假虎威》、《雨后》、《快樂的節日》、《問銀河》、《黑板跑了》、《晚上的太陽》、《烏鴉喝水》、《借生日》、《撈月亮》、《小蚱蜢》、《雨點》、《我最喜歡》、《春筍》、《池塘》、《春到梅花山》、《草原的早晨》、《司馬光》、《他得的紅圈圈最多》、《魯班和櫓板》、《詠華山》、《這兒真好》、《螞蟻和蟈蟈》、《小松鼠找花生果》……

據統計，兒童文學作品中的所有體裁樣式，兒童小說、兒童詩歌、兒童散文、童話、寓言、科學文藝等體裁在小學語文教材中都有體現。以人民教育出版社出版的小學語文教材為例，兒童文學作品已占總篇目的80%以上。其中兒童詩歌(含兒童古詩)68篇，童話寓言66篇，兒童散文有88篇，兒童故事(含神話、傳說)92篇，兒童科普文藝19篇。可見兒童文學作品在小學語文教材中所占的比例之大。這說明兒童文學已成為小學語文課堂教學的主要資源，在小學語文教學中扮演著重要角色。這樣的教材結構，意味著語文教育應該重視文化的熏陶、情感的浸染以及人格的和諧發展，意味著兒童文學必須作為小學語文教師繼續教育的必修課。

此外，兒童文學還是小學生課外閱讀的主要內容。新的《語文課程標準》(實驗稿)要求學生課外閱讀總量小學階段不少于145萬字，閱讀材料包括適合學生閱讀的各類圖書和報刊。主要童話有：《安徒生童話》、《格林童話》、古今中外童話等；寓言：《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》、中國古今寓言等；故事：成語故事、神話故事、中外歷史故事、中外各民族民間故事等；科普：科幻讀物和政治、歷史、文化各類讀物，這些作品基本上涵蓋了兒童文學的主要體裁，兒童文學已經成為小學語文教學的重要資源，發揮著重要作用。

三、語文教師兒童文學素養的提升

面對新的語文教材，許多小學語文老師感到語文課難教了，傳統的“字詞句篇、語修邏文”的教學方法，幾乎行不通了。對于教材中兒童文學作品的處理，更不應該只停留在字、詞、句、意的理解上，也不應該滿足于教會學生分析課文的段落層次、中心思想等，新編語文教材中這些經過專家從多年來創作的兒童文學作品中層層篩選出來的優秀作品，放到老師面前卻是一臉的陌生。許多老師不知該怎樣引導學生通過兒童文學作品真正享受到閱讀的自由與快樂。

“而應該進一步引導學生感受作品獨特的美質，提高學生對文學藝術的審美能力。這就要求教師必須具備一定的兒童文學素養，具有較高的閱讀分析能力。”語文老師在繼續教育別渴望能解決這些教學中的實際困難。究其原因，是小學語文老師普遍缺失兒童文學素養。之所以這樣，是因為我國兒童文學師資嚴重不足，“現在全國高校，專職的兒童文學教師大概不會超過5個人，……現在全國各地高校的中文系、文學院設有兒童文學教研室的，恐怕再也找不到了。……兒童文學師資已急劇流失、萎縮。”目前只有極少的師范大學配有兒童文學專職教師，如北京師范大學文學院等，而華東師大、華中師大、西南師大、陜西師大都是空白，有的師范大學竟然從來沒有開過兒童文學課!目前全國只有兩位兒童文學博士導師，即北師大的王泉根先生和上海師大的梅子涵先生。于是今天我國數以萬計的小學語文教師幾乎90%沒有接受過系統的兒童文學理論教學與修養(不是他們不想學，而是長期以來我國師范院校中文系、教育系不重視、不開設兒童文學課程)。知識體系的不完整導致了語文教師兒童文學素養的缺失，使他們不懂得兒童文學的審美特征、創作手法與兒童接受心理、兒童文學文體，影響了新課程改革的進展和語文教師專業成長的進程、制約了小學語文教學的發展。這就要求教師對文學作品要知其然，還要知其所以然，講課時才能夠成竹在胸、游刃有余。

面對這樣的情況，小學語文老師的繼續教育當務之急就是提高他們的兒童文學素養，必須把兒童文學作為他們的必修課進行培訓。“試想，作為廣大中小學、幼兒園教師，如果不懂得兒童文學，如果沒有這方面的文學細胞，那將是何等糟糕。”

四、語文教學的開展

兒童文學和小學語文教學是一對親密的伙伴，用兒童文學的視野來考察小學語文教學，將會給我們一個嶄新的天地。面對小學語文教學教材中的兒童文學作品，如何開展教學，應該成為我們探究的問題。這就要求老師必須改變傳統的語文教學方法，探尋新的教學方法。

兒童文學體裁的獨立性和獨特性決定了兒童文學教學的特殊性。如童話，充滿幻想，故事情節曲折、離奇、生動，運用擬人、夸張、象征的表現手法；其幻想源于兒童本身就生活在幻想之中；兒童詩歌，其內容充滿童真童趣，想象大膽，新穎獨特；小說以兒童形象為主；兒童故事，情節生動有趣，充滿懸念，細節真實可信，語言通俗易懂；兒童科學文藝，集思想性、科學性、藝術性為一體，健康的思想內容、準確的科學知識、活潑的藝術形式，每種體裁都顧及了兒童的年齡特點，都會對兒童產生極大的教益……。兒童文學的每一種文體都有鮮明的特點，語文教師只有具備必要的兒童文學文體知識，才能通過對相關教材的恰當處理，準確把握不同體裁的兒童文學作品的整體脈絡、內在底蘊和精神實質。因此，語文老師應該更新自身觀念，提高自己的兒童文學素養；系統學習和通曉中外兒童文學史和兒童文學發展的基本規律，了解兒童文學欣賞與批評的規律和標準，閱讀一定數量的兒童文學作品，提高自己的兒童文學鑒賞能力；應該具有朗誦的基本功、教師通過泛讀、教讀、背誦、配樂朗誦、分角色朗誦或分組比賽朗誦等形式，幫助學生來理解和感受作品的美；應該掌握一定的講述技巧，通過表情、動作、節奏、語速、語調等來把握故事中人物和情節的特點；學會童眼看世界，要用兒童的眼光看待事物，用兒童的心理去思索問題，認真體察兒童的童心和情感。做到把兒童文學教育和語文教育完美的結合起來，引導學生發現文學中的真善美，進一步培養和發展他們的審美能力。只有這樣，才能準確把握不同體裁的兒童文學作品的整體脈絡、內在底蘊和精神實質，充分發揮其審美愉悅的功能，引導學生主動去感受、發現兒童文學作品中的有趣之處，從中獲得愉悅的情緒體驗，達到正確指導學生閱讀欣賞兒童文學的目的，使語文教育充滿生機與活力。

小學語文教學指導意見范文第2篇

關鍵詞：多元智力理論 藝術專業 語文課堂教學

一、加德納多元智能理論概述

美國哈佛大學心理學教授、當代著名的心理學家和教育家霍華德？加德納于1983年在《智能的結構》一書中首次提出了著名的多元智能理論。這一理論向傳統的智商測試進行了挑戰，被各國教育學、心理學界譽為“哥白尼式的革命”。[1]

1.多元智能理論的主要內容

加德納認為，人類的智能是多元的，除了：語言-言語智能、數理-邏輯智能這兩種基本智能以外，還有其他六種智能：音樂-節奏智能、視覺-空間智能、身體-動覺智能、人際交往智能、自我認知智能、自然觀察智能。

多元智能理論的核心是，尊重每一個學生的個性和公平地看待全體學生，最后比較全面地評估個別學生的成就，并發展學生的潛能，從而重建學生的自信和學習興趣，最終達到個人全面的改進和發展。因此，有學者認為，多元智能理論將是 21 世紀的主流思想之一。[2]

（二）多元智能對教育的啟示

1.改變傳統觀念，有利于教師發現學生的智能傾向

加德納的多元智能理論告訴我們，每一位學生都有相對的優勢智力領域，如有的學生更習慣于通過音樂表達自己的思想，有的學生運動能力比較發達，承認人的智力優勢的差異，就可以在教學中更加注意挖掘學生的潛在優勢和培養他們的創造才能。因此，在多元智能理論指導下的教育觀念是：重視教學過程中學生角色的主動性，幫助學生認知自身潛能，挖掘學生身上的優勢智力領域，并引導學生將這種優勢智力領域遷移到其它弱勢智力領域中，從而提高學生學習的積極性主動性，進而提高教學質量。

2.改變教學方法，為實施個性化教學創造條件

多元智能理論指導下的教學活動是動態性和開放性的，強調學習的主動性、社會性和情景性。沒有一種教學方法適合所有的學生，所有的學生都有不同的智力傾向。教師的首要任務就是充分觀察并了解學生的個體差異，注重挖掘學生身上的優勢智力領域，并引導學生將這種優勢智力領域遷移到其它弱勢智力領域中。

3.改變傳統的教學評價，優化學生的培養

多元智力理論認為，每個人都是可造之材，每個人都有可能將任何一種智力發展到相當高的水平，如果我們教育工作者能對我們的教育對象加以良好的教育引導，每個人都能成為有用之才。因此，我們要優化傳統的教學評價模式，不再用標準化的分數來衡量我們的教育對象，真正尊重學生的個體差異，關注并培養學生的優勢智力即智力強項和特長，使我們的教育成為發現差異、因材施教、培養特長的教育。

二、運用多元智能理論指導在藝術學校語文教學的探索和實踐

1.藝術院校文化課教學的特點

藝術類專業的學生由于個性、認知、受教育方式等方面的特點，他們身上體現出了與普通專業類學生不同的特殊性。他們從小學習音樂、舞蹈、繪畫、戲曲和曲藝等專業知識，從智力開發上，右腦更多地接受了鍛煉。所以，這些學生思維活躍、反應敏捷、記憶力強、感情充溢，同時有著強烈的表現欲望與較強的自我意識。但專業課的學習無疑占用了大量的文化課學習時間，這就導致藝術專業學生文化基礎較弱，文化積淀不足。

由于文化知識基礎相對薄弱，再加上相對于專業課來說普遍對于文化課不是很重視，因此，如何在文化課教學中讓學生感興趣，進而愿學愛學，就需要教師革新教育觀念，優化課堂教學設計，合理運用教學方法。多元智能理論就起到了非常好的指導作用。

（二）多元智能理論指導下語文教學的探索與實踐

1.創設多元智能理論指導下的教學情境

傳統語文教學中的教師“一言堂”“獨角戲”的教學模式就是普通日校學生都會興趣缺缺，對所學內容提不起興趣，更何況是性格活躍個性突出的藝術類學生呢？因而，在藝術類學生的文化課堂上，就需要老師針對學生的特點，精心設計課堂教學情境，激發學生的學習興趣。

例如，在進行詩詞鑒賞教學中，關于詩歌的意境和風格的賞析，為了讓學生更好地領會詩歌的“意境”這個抽象概念，不要單純從理論上引用王國維的“意境”說，而應該選擇兩首詞進行比較賞析，即柳永的《雨霖鈴》和蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》，布置學生挑選兩首樂曲進行配樂朗誦。這一點不同專業學生又有不同要求：對器樂專業的學生要求是自己選擇兩首樂曲彈奏并錄制下來帶到課堂上，其他專業的學生只要選擇適合的樂曲帶到課堂即可。這樣，就大大調動了學生學習的主動性和熱情。學生為了選擇合適的樂曲朗誦，首先就要認真揣摩兩首詞的內容，對詞的意境進行初步意義上的感受和體驗，然后再從他們喜歡的角度去選擇相應的樂曲：柳永的詞比較傷感凄惻，樂曲適宜于悠揚婉轉悲傷的風格，很多同學選擇了古箏曲《湘妃淚》；而蘇軾的詞比較慷慨豪放，樂曲適宜于大氣磅礴的風格，同學選擇了古箏曲《將軍令》，鋼琴曲《藍色多瑙河》，還有的同學選擇了《滾滾長江東逝水》等。然后通過課堂上大家的展示和朗誦，讓學生在比較中學會鑒別樂曲和詞作內容的結合是否合適，在形象的意義上理解了“意境”和“風格”這樣抽象的概念。實驗證明，在學生進行樂曲的選擇這個環節上，學生投入了難以想像的熱情。這就是運用多元智力理論從音樂智力的角度進行個體智力的挖掘和引導。[3]

2.創設多元智能理論指導下的師生活動方式

在多元智力環境里，為學生提供單一的、直接用于激發學生某種智力的素材可能并不是最主要的，重要的是設計出一些讓學生感到有意義的活動形式，來激發他們的各種智力的組合，而基于發展潛力的多元情景化作業則為學生發展智力強項改善智力弱項創設了新的空間。在語文課教學中，發展學生智力的活動形式有很多，常用的有討論、辯論、演講、日記、書評等。而在藝術院校的教學中，由于其專業得天獨厚的特點和優勢，我們可以把語文課與學生們的專業有機的結合起來，充分發揮他們的多項智能。如前面說的通過鑒賞音樂來感悟“意境”。下面舉我在教學中的嘗試為例：

針對舞臺藝術設計專業的三個專業方向（舞臺戲劇影視化妝造型、燈光音響、美術設計），我在教授《黛玉葬花》一課中，設計了音畫欣賞、合作探究、實踐設計等活動，并納入課程學業評價中。①音畫欣賞：同學們事先查找了《紅樓夢》的大量文字和影視資料，通過剪輯和整合，我們制成了PPT，在課堂上播放出來，有助于他們直觀的感受書中的人物和情節，進而把握難以言傳的《葬花吟》這一經典詩歌的意象和意境的理解。②合作探究：我讓同學們按照專業方向分成三個小組，探究話題為通過賞析《葬花吟》討論林黛玉的人物形象塑造，進而按照各自的專業方向設計出林黛玉這一人物在舞臺上的造型、出場燈光、舞臺背景等。實踐證明，這一活動的設計大大調動了同學們的學習積極性，她們在課外查找了大量文字和影視資料，帶到課堂上，每個小組都是熱情高漲的討論，達成共識后，推舉出組長拿著各自小組的意見在三個小組之間進行積極探討辯論，三個小組相互合作，最后拿出一個同學們設計的《黛玉葬花》的舞臺效果設計來。③實踐設計：通過前面兩個活動，同學們已經很好地把握了《葬花吟》的賞析和林黛玉人物形象的分析，進一步的了解了《紅樓夢》這部古典名著的地位及其思想內涵，較好地學習理解了文章圍繞中心事件運用語言、動作、心理等多種手段塑造個性化人物的筆法，可以說較圓滿的完成了教學任務。那么，這個活動的設計，實際上有點傾向于是課業評價了。這個活動就是剛才合作探究活動的延伸：讓同學們將在談論辯論的基礎上得到的結論，運用到專業設計上。這堂課的作業是：如果需要你來設計黛玉葬花這一場舞臺戲劇的演出，舞臺效果或是燈光效果或是人物造型你會怎樣設計，說說想法和理由。要求在課上說出設想和理由，課下通過繪畫、電腦、或是文字形式表現出來，并以此作為課業評價。

總之，作為教師，只要掌握了多元智力理論的本質，能夠聯系教學的內容和學生的智力特點，認真思考，努力去做，總會找到有效的教學手段，促進學生多元智力的發展。

（三）將多元智能理論運用于學業評價

多元智能對學生的評價是評價標準的多樣化和評價指標的科學化。根據多元智能理論的評價觀點，語文教師在課堂教學中可以采用如下幾種評價方法：1.編制學生行為日志。教師可以定期繪制學生成長進步的行為曲線，以便掌握學生的動態學習過程。2.編制非標準化測驗題。如成語搶答、演講辯論、根據課文內容選擇音樂等，都可以反映出學生的智能焦點。3.學生訪談。定期地與學生會面，討論其在學業上的進步、興趣所在、目標，及其他相關問題。

三、基于探索實踐的思考

借鑒多元智能，開發學生潛能，為語文學科教學設計打開了思路，不論是情境設計、問題設計，還是活動設計，都極大調動了教師智慧，豐富了課堂教學的形式與內容。值得注意的是，在借鑒過程中，教師必須牢固把握語文學科特點，關注中國的文化傳統，惟其如此，才能有機巧、有深度，體現語文學科特色，滿足學生需求。

結束語

藝術專業的學生屬于大學生中的特殊群體，如果教師的教學策略隨波逐流，不獨具特色，那么就無法實現真正意義的“因材施教”。教師應根據學習者不同的智力傾向，設計多樣化的教學方式。作為一名藝術院校的教師，只要我們抱著賞識鼓勵的眼光去看待每一名學生，充分發現和調動他們的多種智力，就一定能做到因材施教、因法取勝。

參考文獻

[1] 霍華德?加德納著 沈致隆譯 《多元智能》， 新華出版社，1999 年版

[2] 祝智庭 鐘志賢著 《現代教育技術――促進多元智能發展》， 華東師范大學出版社，2003 年版

小學語文教學指導意見范文第3篇

【關鍵詞】：小學生；寫作水平；建議

【中圖分類號】G623.2

在語文教學中，寫作是其關鍵的一部分，寫作能夠直接的體現出學生的語文綜合素養。但當前，小學生對于寫作普遍存在害怕寫、不知道寫什么和怎么寫的心理，在作文課上學生大多表現為熱情不高、寫作時間長、作文質量不高、虛假作文、類同作文層出不窮，作文過于夸大其詞，缺乏真實感。在寫作教學中，教師如果不能及時的糾正學生這些不良的寫作行為，解決學生寫作難的問題，久而久之，學生在寫作方面養成習慣，不愿思考，對待作文不認真，缺乏興趣，影響寫作水平的提高，從而制約語文成績的提高。如何培養學生的寫作能力對于提高學生的綜合素質和語文學習成績都具有十分重要的作用。下面就上述小學生寫作中出現的一些問題，提出幾點解決措施：

一、激發學生的寫作興趣

很多學生都認為作文難，對自己能寫產生懷疑，有些學生不會作文開頭，不知道從何下手，對寫作存在一種畏懼的心理，最后形成一種種心理障礙。教師在指導學生寫作時，要讓學生對寫作產生興趣，消除寫作負擔，從實際出發，讓學生把身邊發生的事情隨時的寫出來，進行“隨筆”練習，抓住學生每天生活學習不同的地方，讓學生感受到記錄的魅力，從而提高對寫作的興趣。

二、讀寫結合，養成積累的習慣

葉老曾經指出“課文無非是例子，也是習作的例子，讀范文指導作文，習作文效法范文，評作文對照范文，這不失為一條行之有效的經驗。”這句話直接的闡述了讀與寫的關系。閱讀和積累是寫的基礎，只有有良好閱讀能力和豐富的知識積累，才可能寫出精彩的作文。培養學生寫作能力，首先要提高學生的閱讀能力，使學生在閱讀中增長知識，開闊視野；其次要培養學生對名人名言、優美語句的積累習慣，為寫作提供語言素材和寫作材料；最后，要加強學生模仿能力和實際動手能力的訓練。如：在學習人文描寫的文章時，使學生借鑒文章的描法，進行鍛煉。這樣通過長時間的閱讀和積累，使學生在寫作中做到“心中有貨”運用起來也得心應手，水到渠成。

三、練說練寫，表達真實情感

寫作的基礎是積累，積累越豐富，寫作內容就越有看點，但是寫作如果一味的依照積累而寫，這樣雖然作文內容豐富，辭藻華麗，但是缺乏生動感不夠形象。小學生的寫作培養，要注重真情實感的流落，要是從身邊入手，帶有自己的主觀意識，富有感情的寫作，這樣才能使寫出來的文章生動感人，達到心領神會的程度。學生在日常生活中要隨時觀察和留意生活中的點點滴滴，因為這些都可能成為寫作的素材，都是一種寫作的積累。

四、鼓勵學生發揮自己的想象，開闊創新視野

鼓勵學生發揮想象力，培養學生思考能力和創新能力。教師在寫作教學中給學生提供想象的空間，便是他們天馬行空的想象，這樣能夠引起學生的創新欲，激發他們的學習興趣。引導學生主動、大膽的想象，擴散學生思維，發揮學生的主觀性，這樣能夠有利于培養學生良好的學習習慣，主動學習、主動寫作。同時，加強學生閱讀能力、觀察能力和歷練能力的培養，開闊學生的視野，如果在條件允許的情況下，可以帶學生感受自然，參加戶外活動，教會學生觀察生活和感受生和，使他們在寫作中感情更加充分，思想觀念更加成熟，寫作角度更加廣闊，豐富寫作內容，改變寫作過程中“詞窮”或者是“茶壺煮水餃”現象，從而提高寫作的能力。

五、培養學生自我修改作文的能力

在小學語文教學中，很多學生寫完作文以后就不管不問，作文到底寫的好不好、如何改進等一些問題都沒有認真對待，當然也沒有很好的得到解決，這樣周而復始，學生的寫作能力也不會得到提高，錯誤寫作的方式方法仍然一直存在沒有得到改進。所以，教師在指導寫作教學時，要加強學生自我修改作文習慣的培養，同時教師也可以組織學生之間相互修改作文，使學生明白作文中存在哪些問題，吸收別人優秀的寫作方法，從而促進自己寫作水平的提高和改進。

六、加強作文指導，做好批改、講評

學生完成寫作只是寫作教學中的一個部分，加強指導，做好批改和評講才是寫作課程的關鍵。在作文練習時，教師對作文論題要提供一些指導意見，使學生明白怎么寫，往哪個方向寫，寫作中心點在哪，這樣才能使學生寫出滿意、符合要求的作文。同時教師要認真的閱讀每一位學生的寫作成果，對于寫作不當的地方要認真的批改，對于滿意的寫作手法進行相應的肯定和鼓勵，提高學生的寫作熱情。在具體的講解中，列舉學生寫作過程中的一些問題，并進行糾正和指導正確的方法，避免重復的錯誤的出現。

對于優秀的文章要給予肯定，讓學生體會到自己勞動成果所帶來的喜悅，對作文充滿興趣。對于文章質量不高的作為在指正后，也要給予適當的鼓勵，增加他們的寫作信心。加強學生之間的相互交流和合作，“旁觀者清，當局者迷”學生在發現同伴寫作中存在的問題時也會進行自我的修改和改進，發現同伴的閃光之處時，同樣也會吸收，實現相互學習，共同進步。

七、結論

寫作水平體現出一個學生平時的積累情況和語言表達能力，是學生語文學習綜合能力的一種表現。加強小學生寫作能力的培養，就需要教師在平時的教學中，樹立學生正確的學習觀，提高他們主動學習能力，鼓勵學生在日常的生活學習中加強知識的積累，全面的培養他們的聽、說、讀、寫能力。

參考文獻

小學語文教學指導意見范文第4篇

關鍵詞：小學習作；問題；有效性

一、習作教學存在的主要問題

1.問題之一：語文課程方面的問題

談小學習作教學，必須先從閱讀教學談起。吳忠豪老師講道：“語文的問題不是出在教學層面，不是教師問題，不是教學問題，而是出在課程論層面。存在于課程形態、課程目標、課程觀念、課程教材等根本問題上。”吳老師一語道破天機，道出了目前習作教學爭紛頗多，卻不得明了的原因。

國外的母語教學的課程形態是以“表達”為核心，“語言”與“閱讀”是并列式的。如，我們的鄰國日本，也非常明確地認定其性質是從言語教育的立場出發的國語教育，其首要任務是培養學生的表達能力。

國內的母語教學的課程形態是以“閱讀”為核心，閱讀是核心，與聽、說、讀、寫成為“主從”關系。閱讀任務剛性、顯性，其他任務是添加式的、彈性的。

在課程形態方面，國外以語言課為主，國內以閱讀課為主；在課程取向方面，國外以表達為重點，國內以理解為重點；在課程內容方面，在國外，老師自行選擇，在國內，教材呈現并確定；在教學方法方面，國外以學生實踐活動為主，國內以文本講讀為主。

特別在課程內容方面，國外以學案的形式呈現，教師和學生都清楚這節課干什么，而在國內，教材為我們提供了文本后，并沒有告訴我們該干什么，該達到怎樣的要求。教學目標的制訂在于教師，教學內容的取向在于教師，教學方法的采用也在于教師。這就形成我們的教學不成系統，漫無目的。許多教師走向于分析講解文本，不重視學生的言語表達，成為非常普遍的現象。

2.問題之二：習作教學自身的問題

目前的習作教學存在很多問題，如，習作訓練的模式、訓練方法等，很多人都進行了廣泛的探討，但對于習作文體，人們關注的并不多。蘇霍姆林斯基提到：“小學生不能從寫記憶性的命題作文開始，而是寫觀察作文，進行‘實物寫生’。”他認為觀察作文是作文教學的基礎。而在我國，小學生練習的大多是寫回憶性的習作內容，這也是造成“作文無內容可寫”的根源。為什么這么說呢？這與小學生的認知水平、言語的建構模式有關系，小學生的觀察具有直觀性、形象性。言語的建構也要有直觀性與形象性。而回憶性的習作并不具有這些特點，再現過去的事件，很難重現細節，重現感受，小學生也不具備這些能力，模糊的影像要求用文字再現，難度可想而知。相反，觀察性的習作具有直觀性、形象性。言語的表達也具及時性、可憑借性。這就是目前小學生習作無內容可寫，有內容可寫也寫不好的根本原因。我們要多重視觀察作文、實用作文、生活作文、讀書筆記等不同類型文體的練習。

3.教學方法的問題

（1）缺少體驗過程

當前課堂中的習作教學普遍存在老師以命題呈現，學生據題意要求而作的形式，缺少習作體驗的環節。不管是何文體的習作，學生習作前應該有個收集信息、構思的過程。就拿習作《自我介紹》來說，寫的是自己，也要有個收集信息的過程，去閱讀自傳文章，去詢問同學、父母對自己的了解與評價，去跟父母交流以往自己的趣事。有了這些體驗與材料，再來構思從哪些方面寫自己。

（2）缺少指導意見

閱讀單元中的習作教學，往往有這么幾個步驟：閱讀范文—構思—收集材料—草稿—修改—發表，在每個步驟中，教師往往沒有詳細的指導意見和明確的練習要求。從始至終，由學生一個人鼓搗著，到了最后的習作呈現，許多毛病出現了已就無辦法彌補。如，在收集材料環節，我們可以要求學生從哪些方面進行收集。在修改環節，針對每次的習作，教師可以給學生列出不同的修改清單，如：細節添加、詞語選擇、段落劃分、標點符號、言語描寫等方面，讓學生逐一進行修改。

（3）缺評價與發表

評價與發表是習作教學中的一個重要環節，有了評價與發表，學生就有了為發表而習作的動力與目的。習作發表有各種各樣的形式，有同伴閱讀，大聲朗讀草稿給同伴聽。聽聽自己朗讀時句子的節奏以及是否流暢，參考同伴給的意見來修改作文。還有教師向學生展示，或編班級作文集，或博客、報刊發表。

3.問題之三：閱讀教學方面的問題

上面談到國內課程形態是以“閱讀”為中心，這就導致課堂的教學形態也是以“閱讀”為中心，必須讓小學語文的課堂教學進行華麗轉身，從“閱讀”至“表達”，確立以指向習作方向的閱讀教學形態，首要任務是培養學生的言語表達能力。

在當前的公開課中，深挖教材、深感悟的現象比比皆是。“過度的人文教育和超越兒童認知水平的文本討論，使得語文課程的本體任務有被掏空的危險。”（溫儒敏語）而語文的本體任務就是創造機會讓學生進行言語表達的訓練。

二、有效性的習作教學探索

1.用課文來教語文

要改革小學習作教學，首先要改革目前的文本課堂教學。學生習作表達的習得，絕大部分是在課堂教學中，改革目前以閱讀為主的教學現狀，把兒童語言發展放在首位，刪繁就簡，摒棄多余的講解、分析、感悟。簡化教學流程，構建有利于語文學習的課型。按照兒童的認知規律：領會—嘗試運用—獨立運用—反思總結，我們是否可以把課堂教學分為以下三大板塊：

（1）自主閱讀：生字詞語教學，大聲朗讀課文，讀通讀懂，自學檢查，討論不懂的問題。

（2）方法指導：指導讀書、寫作方法和語文基礎知識，重在遷移運用。

（3）表達實踐：結合課文創設情境，訓練口頭和書面語言表達。

當然，這是基本結構的版塊，重點凸顯語言學習的方法指導與表達實踐，可以根據不同的文本，不同的課堂實際進行靈活的操作。

2.關注兒童認知規律

兒童學習語言是有認知規律的，符合認知規律進行教學，兒童就能較好地習得語言，掌握語言。反之，則會事倍功半，甚至南轅北轍。

兒童的認知規律都是從感性認識開始，再經實踐積累經驗，然后形成技能。因此習作的內容與形式必須貼近兒童的心理特點，能激發學生的興趣，讓學生有所感有所言。某一技能的掌握不是一次就形成的，要盡量多地創設機會讓學生進行表達訓練，如，動作描寫，通過許多范文的學習，圖片的觀察，現場動作的演示等機會，讓學生進行重復性的實踐，逐步形成這方面的語言表達能力。

3.進行習作方法指導

小學階段兒童學習策略的發展往往處于產生的缺乏階段。雖然兒童仍不能自發地產生某種策略，但卻可以在他人的指導下學會某種策略，從而提高認知活動的反應水平。弗拉維爾將這種情況稱為產生的缺乏，即指兒童已具有使用某種策略的能力，但如果離開外力的幫助，自己不能產生策略。因此，教師非常有必要對習作的各個環節給予學生指導。大多數教師在習作指導時，只做到激發學生思維，組織習作材料，即“寫什么”這一步。除了這個環節，我們應把更多的指導，放在“怎么寫”的環節上，幫助學生順暢、清楚地表達自己的語言，逐漸提高“怎么寫”的水平。

4.習作講評的重要性

習作講評是“二次習作指導”，其作用是不言而喻的，學生能從中得到借鑒與啟迪，也會促使學生修改自己的習作。習作講評要根據每次習作的實際情況，就普遍存在的兩三個典型問題，作重點剖析，不必全面過細地進行評講。如，在一次以對話為主要內容的習作中，我發現學生的對話提示語寫得非常簡單，往往是“我說”“媽媽說”“某某人說”，老師可以抓這一毛病，引導學生如何寫好說話的提示語。還有，在習作講評中，教師不能“一言堂”，要讓學生積極地參與進來。除了課堂中的講評，課外也可以進行形式多樣有趣的習作評改，如，學生互閱互評、習作門診、佳句精選等形式，還可以讓學生把習作帶回家讓家長評改。

5.習作的交流與展示

課程標準中提到：寫作是為了自我表達和與人交流。但很少有老師把這當作一件重要的事情來做。沒有讀者的習作教學是沒有生命的教學。長久以來作文在教師和學生心里是被看作必須完成的一項作業，一次練習。只有學生在獲得習作給他們帶來的自豪、精彩與激蕩的，才能源源不斷地調動來自主體內部的言語動機。

因此，我們必須為學生搭建習作展示的平臺。如，班級習作展示欄、班級博客、班級作文周報、為學生編習作專輯等。

參考文獻：

小學語文教學指導意見范文第5篇

呂叔湘先生在1978年3月16日《人民日報》上發表《當前語文教學中兩個迫切的問題》一文，文中提到：“中小學語文教學效果很差，中學畢業生語文水平低，大家都知道，但是對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足。……這個問題是不是應該引起大家的重視？是不是應該研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績？”“十年時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”

2009年的《中國義務教育檢測質量報告》顯示，語文、數學、思想和科學四門學科中，語文的合格率最低，有近30%學生的語文成績處于基本合格水平。本次調查發現，在四門學科中，學生數學合格率最高，科學、品德與社會居中，語文最低。從上圖1中可以看到，數學達到合格及以上水平的學生最多，占78.3%，其次是科學、品德與社會，分別為71%和67.3%，語文最少，僅為62.8%。有近30%學生的語文成績是處于基本合格水平，即對一些基本知識和技能的掌握不足。與之形成鮮明對照的是，當下語文課時數是上個世紀60年代的一半，效果卻60年代的沒有明顯區別。由此可見語文課多上、少上甚至不上，與學生語文能力的提高并沒有多大關系。在我市的一項初中生學習的調查中，學生最不喜歡上的是語文課――然而幾乎所有學校語文教師配備最多、學生用時最多、社會最重視的母語學科，竟然在學生心中淪落為附屬地位，幾乎是可有可無的狀態，實在令人痛心。

二、課題研究的背景：區域性初中語文課改依舊堪憂

2011年6月，浙江省以“學為中心，以學定教”為理念的的課堂教學模式改革自上而下在全省范圍內逐步鋪開時，2015年3月，浙江省教育廳下發了《關于深化義務教育階段課程改革的指導意見》，要求2015學年，全省各設區市、縣（市、區）都要選擇部分學校啟動深化義務教育課程改革，著重摸索經驗。2016學年，總結課改先進經驗，完善各項制度，在全省中小學全面推進深化義務教育課程改革。鼓勵有意愿有基礎的學校先行開展課程改革。

現象學鼻祖胡塞爾有一句名言：回到事物的本身。可是他把漫長的歸路筑成了一個巨大的迷宮，使許多追隨者身陷其中而不得出（轉引自周國平《街頭的自語》59頁）。語文教學如何回到它的本身，也同樣值得我們思考。為此，本課題組有針對性的提出了“兩學相融”這個概念，并且借助語用模式，試圖以此來撬開初中語文教學這塊巨石下面的一點縫隙，來窺視語文教學的真諦。下面具體闡述一下基于“兩學相融”的初中語文語用模式概念和構思。

三、課題研究的切入點和課題概念的闡述

（一）什么是“兩學相融”

“兩學”有中觀的的闡述：指能體現語文特性的學科性質和呈現學為中心的學習形態；從微觀的具體角度闡述，“兩學”是指以語言為核心的學科素養和以運用為中心的學習素養。

“相融”是“相互融合”的簡稱，融合，指熔成或如熔化那樣融成一體，所謂“相互融合”是指不同的事物蓉成一體。比如可以用成語“水融”來作比較，“水融”是指像水和乳汁那樣融合在一起，比喻關系非常融洽或結合得很緊密。

因此，兩學相融是指將以語言為核心的語文學科素養和以運用為中心的學生學習素養在課堂教學中有機融合，達到互為一體、水融、不可分割的境地。

（二） 為什么基于“兩學相融”的實踐要選擇語用模式

首先要闡明的什么是語用？語用，顧名思義就是對語言的實際運用。這個問題似乎很簡單，其實不然。如此簡單的道理卻在我們的實際語文教學中極少得到重視。研究語用的學科就叫語用學，語用學就是研究語言運用及其規律的學科。1993年，英國語用學家J.Thoms對語用學的定義做了新的研究，認為語義的生成與理解不是由單一要素構成的，單一話語的抽象意義不能生成語用學意義上的語義；說話人一人也不能生成這種語義，聽話人也不能獨自一人生成這種語義。語用意義的生成與理解是一個動態的過程，必須能由四個要素參與才能完成：說話人與聽話人及對意義的相互商榷討論，話語發生的語境和話語本身所能表示的潛在的語義的可能性。（見王建華《語用學和語文教學》第5頁）在這段闡述中，我們可以明確語言雖然具有自身的固定意義，但是只有在真實的人際和語境的運用中才能產生實際的意義。這與課題組倡導的“兩學相融”的理念是完全一致的。

四、課題研究的主要內容

語文的知識可以分成文字、文章、文體、文學四個方面，但都要圍繞動態的語言（即言語形式與內容）來展開，而語言本身最大的語境即文化，因此，語言的整個運轉都必須依靠文化來進行，離開了文化，語言也就失去了任何意義。通過此圖我們就明確了本課題實踐和研究的核心內容。圍繞這個核心內容，我們嘗試了以下四種語用模式：主題整合式、任務達成式、批注點評式、課程拓展式。

1.基于“兩學相融”的初中語用模式之一：主題整合式

主題式教學（Thematic teaching），是指以以內容為載體，以文本的內涵為主體所進行的一種語言教學活動。它的中心是讓學生在良好的的、具有高動機的環境中進行語言學習。圍繞有意義的主題進行教學可以加速學生對新內容的內化及長期記憶。強調語言在實際生活中的應用主張語言教學情景化、生活化。把語言放到有意義的主題中去學習，把語言教學和"內容"教學結合起來。這里的主題正是指語用模式中的文化情景。

2.基于“兩學相融”的初中語用模式之二：任務達成式

任務達成教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，教師根據教學內容、學生學情，設計教學活動（教學任務），促使學生通過個人、小組、師生協作等多種交際活動方式完成任務，解決問題的教學方式，充分發揮學習者自身的認知能力，在實踐中感知、認識、應用語言，在“干”中學，“用”中學，體現了較為先進的教學理念。同時將語文學習任務按照不同教學階段分成：前任務――主任務――后任務 。

3.基于“兩學相融”的初中語用模式之三：批注評點式

批注評點是一種傳統的讀書方法，在閱讀教學中，指導學生根據個人的閱讀體驗，寫出自己的感悟或質疑，這既是一種閱讀鑒賞，也是一種智慧的啟迪。批注式閱讀是一種研究文本的閱讀方法，也是學生在自主狀態下用恰當的文字與文本進行的一種創造性對話，更是一種讀書的好習慣。我們把學生的讀書批注當作課堂生成的寶貴的教學資源，鼓勵學生借助批注開展閱讀交流，真正實現師生、生生、生本之間的對話。

4.基于“兩學相融”的初中語用模式之四：課程拓展式