沉浸式教學理論
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沉浸式教學理論范文第1篇
[中圖分類號]G71[文獻標識碼]A[文章編號]1005-6432（2013）46-0180-03
20世紀70年代末，克拉申提出“輸入假設”（Input Theory）理論，指出“人們習得語言必須具備三個條件：①可理解性輸入；②已知的語言知識；③略高于已有語言水平的成分。” [1]這一理論假設學習者在接觸足夠可理解性的語言后，自動生成必要的語法知識，從而自然習得語言。除可理解性外，輸入材料要略高但又不能超出學習者的理解范圍，要有趣而有關聯并要有廣泛內容和持久操練。長期以來，“輸入假設”理論一直被作為外語習得中的核心部分，了解對學生語言輸入的情況，教師可不斷進行自我調整，促進有效教學。
1沉浸式雙語教學
在《雙語教育概論》里，麥凱和西格恩把“雙語教學”定義為：一個把兩種語言作為教學媒介語的教育體系，其中一種語言往往是，但不一定是學生的第一語言。” [2] 簡言之，“雙語教學”就是在學校等教育機構里，使用一門外語或第二語言對學生進行不同學科的教學。針對我國的大學院校，雙語教學具體指在非語言類課程中，以英語為主、漢語為輔進行的教學。這一教學有助于促進中國教育與國際教育的接軌，培養具有全球視野和跨文化溝通能力的國際化、專業化人才。
雙語教學有多種模式，其中，起源于20世紀60 年代加拿大的“沉浸式（Immersion Experience）”被證明是一種有效教學法。所謂沉浸式，是指在校的全部或一半時間內，學生被浸泡在第二語言（本文指英語）環境中，教師不但用英語講授語言知識，而且用英語講授部分非語言類課程；就是說，英語既是學習的內容，又是學習的工具。[3]這樣的教學能為學生提供一個模擬的語言環境，有利于其英語思維和英語表達習慣的形成。
2工商院校中雙語教學面臨的實際問題
隨著全球經濟一體化進程的加快，國際工商等專業的地位日益彰顯，報考這一專業的學生日益增多。他們的英語基礎參差不齊，學習目標也大相徑庭。有些學生英語功底深厚，進入大學后，能很快適應雙語教學，他們樂于沉浸在全英語的環境中，很多人將目標鎖定為通過托福、雅思、GRE等考試留學國外；而有些學生雖然也是高考高分生，但英語功底薄弱，不適應英語授課，有嚴重的畏難情緒。此外，由于經費等問題，雙語教學的老師大部分由本校的中國老師承擔，這些老師的專業水平高，但普遍英語功底不足，師資隊伍建設成為雙語教學的一大挑戰。還有，課程設置不夠合理，教學軟、硬件設備不夠完善等都給工商院校的雙語教學提出難題。
除了這些普遍現象，以“輸入假設”理論為核心進行的調查結果更進一步凸顯出雙語教學中的困境。在國際工商院校中，“沉浸式”教學較為盛行，即用英語講授部分專業課程，在教學中，學生的語言輸入主要來自課本學習、教師的課堂講授和課外活動的展開。鑒于課本相對穩定的狀況，筆者主要圍繞后兩者，對基礎階段的學生進行了問卷調查，旨在發現語言“輸入”中存在的問題，從而尋找辦法，提高教學質量。
針對課堂輸入的調查，主要圍繞五方面：一是能理解教師課堂語言的程度；二是教師課堂提問的效度；三是教師對學生的表揚頻率；四是從教師語言中的收獲（發音，用詞，語法或信息量的比例）；五是對教師工作的期望（幫助理解課文和難點，提供更多信息，組織交際活動或監督自學的比例等）。
針對課后輸入的調查，主要圍繞四方面：一是學生的課外學習重點（復習課文與做練習，背專業詞匯，閱讀補充文章或練習聽說的比例）；二是每周的課后學習時間；三是使用參考書或上網等形式學習英語的頻度；四是課后不愿學習英語的主要原因（認為難以獲得合適的輸入材料，難以理解輸入材料，對英語教學不感興趣等的比例）。
調查數據顯示：從課堂教學看，學生普遍反映教師語言輸入的可理解性不強，對學生表揚的頻率低，課堂提問缺乏創造性和趣味性，學生在發音和用詞上受教師影響最大，學生期望教師給他們輸入更多的信息和知識；從課外學習看，學生課后語言“輸入”仍以課本為主，由于難以獲得或理解輸入材料而在課后不愿自主學習，英語輸入量明顯不夠等。
3加強語言輸入的措施
“可以看到，在很多學校，一些外教的英語課更受學生歡迎，分析原因：一是教學內容豐富，二是師生互動頻繁，三是授課方式生動。” [4]受此啟發，加上針對調查結果得出的結論，筆者認為提升雙語教學的關鍵在于加強對學生的“語言輸入”，在教材不變的情況下，主要措施只能是發揮人的主觀能動性——使教師在課堂上善于“輸入”，使學生在課堂外樂于被“輸入”。
31教師在課堂內要善于“輸入”
311加強可理解性的語言“輸入”
大多數國際工商院校學生缺乏英語學習環境，語言輸入主要來自課堂教學。所以，首先，教師在課堂上進行雙語授課時，既要用學生大體能聽懂的英語來組織課堂教學活動，又要善于利用直觀教具、電教設備及身體語言來幫助學生理解輸入內容。其次，教師講解要重點突出，量體裁衣，能根據學生的實際水平決定講解的繁易，不要對學生講不能感知和理解的東西，也不能講那些他們知道的并不次于教師，甚至勝過教師的東西。在調查中發現，在最初階段，很多學生甚至不理解教師的基本課堂用語，一則因為學生語言欠缺，二則因為教師使用的課堂用語不規范。對此，建議教師（特別是非師范類畢業生）和學生（特別是不適應英語授課者）在最初的教與學階段加強課堂用語的學習。
312發揮提問式“輸入”
當前，多媒體使新型“填鴨式”教學應運而生。一堂課上，教師從頭到尾點鼠標，學生則目不暇接“欣賞”各種課件，這是一種消極“輸入”，無法產生積極“輸出”。要改變這種局面，一個重要途徑就是發揮課堂提問的作用。提問將信息反饋與組合有機結合，在聽（問）—思（問）—答（問）這一過程中，學生的“思維缺席/惰性”可被有效抑制，其聽講、思維和表達能力可得到有效訓練，使“輸入”與“輸出”相得益彰。針對基礎階段的學生，教師提問要能由淺入深，從面到點，逐漸緩減學生怕被提問的心理壓力；要能結合學生興趣點，“投其所好”，誘發其“不吐不快”之感；要能因材施問，激發學生對所學內容的求知欲；要能變換角度，提出新穎問題，挑戰學生思維等。此外，在提問與聆聽過程中，教師要始終用溫和的語調及關注的目光與學生交流，對“開口”的學生予以稱贊的語言或眼神來肯定其表現，對不能及時作答或回答有錯的學生要耐心啟發，循循善誘，這樣，學生才能克服害羞或怕錯而不愿開口的心理，從而產生積極“輸出”。
313營造愉快的“輸入”環境
克拉申指出：學生會潛意識地濾出心理上不認可的輸入而讓其情感上認可的輸入進入大腦的語言習得機制。為減輕學生英語學習的心理障礙，教師應學會營造愉快的輸入環境，最簡單的做法就是進行“賞識教育”。調查發現：無論優秀生還是后進生都認為教師的贊揚猶如一劑“補藥”，能促使他們做出更多的努力。除了單純的表揚，賞識教育還要求教師有寬容的心理承認學生的差異，根據差異創設出讓學生能發揮所長的情境和機會，通過賞識的目光、鼓勵的話語、親切的手勢和由衷的鼓掌等改變學生因自卑、懶惰、從眾等諸多心理因素而不能積極參與教學活動的狀態，在愉快的情感中，學生自然成為教師語言輸入的忠實聽眾，變被動的“要我學”為主動的“我要學”，形成和諧的教學氣氛。
314做好語言與專業的雙“輸入”
調查顯示：學生的發音、用詞的準確程度和知識面的寬狹在一定程度上受制于教師，因此，教師在進行語言輸入時要做到發音正確，用詞到位和內容充實。但在實際教學中，國際工商院校的教師較多局限于辨析專業詞匯的意思，分析句子結構，釋疑難句等語言形式的講解而常忽視專業知識內涵的輸入，導致學生專業知識理解不透徹，學習深度受影響。為避免這一缺失，教師應首先明確使學生掌握專業知識才是雙語教學的根本目的，在備課中，教師需要投入雙倍的時間和精力，在不影響專業教學進程和深度的前提下，花時間、精力來提高語言水平。同時，在課堂上，雙語教師還要能嫻熟地在外語和中文之間切換，為學生講解深奧的專業知識，另外，結合專業知識，補充一些國外文化風俗習慣和背景可以有效培養學生多元文化意識。
32學生課外要樂于被“輸入”
由于課時有限，課外活動成為課堂之外的有效延伸，所以，教師不僅要善于在課堂上進行“輸入”，還要善于發揮學生的自主性，使其在課堂外也能自覺接受語言的“輸入”。對此，教師應重視：
321“輸入材料”豐富性
調查顯示：很多學生抱怨給他們布置的輸入材料或題材狹窄，或詞匯量過大，難以理解，這是他們不愿在課外再進行自主學習的主要原因。所以，教師應選擇合乎學生興趣、需要和語言程度的素材，必要時進行一定的加工處理，使其符合學生的語言水平。內容可涵蓋有趣短小的英語故事，詞匯與語法簡單的詩歌甚至英語廣告、購物指南、火車時刻表等，專業方面如實用的情景對話材料，如關于討價還價、參加交易會、訂貨會等，越豐富實用越好。
322“輸入形式”多樣性
要使學生在課外能繼續英語學習，必須借助多樣化的輸入模式：教師可要求學生就某一語言現象或課文背景等上網查閱相關資料并帶到課堂進行分享；可要求學生進行小組分工，在課后編英文手抄報（以專業為主），制作中西文化對比課件或制作英文名片等并參加評選；可要求學生在對課文進行適當加工的基礎上，排演對話；可要求學生欣賞英文電影并嘗試寫影評或找出人物對話中的用詞習慣和表達特點……這些課外活動因目的明確且不單調枯燥，有利于培養學生的探索與合作精神，這對國際工商院校學生而言尤為重要。
注重“輸入”還包括加強課外作業的督察機制，據調查，學生大多有惰性和依賴性，如果教師不進行監督，他們對作業或任務常常是置若罔聞。所以，教師在布置了課外作業后，一定要加強檢查。例如，在安排有關飲食文化的閱讀之后，要求學生設計出中、西菜單對照表等，只有這樣，才能保證他們有足夠的輸入量。
尋找適合國際工商院校學生學習特點，讓不同基礎、不同心理的學生能學有所成，這是教師共同關注的課題，將克拉申的“輸入假設”理論引入雙語教學，對于教師制定教學目標，找準教學重點與探索教學方法等都大有裨益，值得加強對該理論的進一步研究。
參考文獻：
[1]陶濤輸出假設在大學英語教學中的應用研究綜述[J].湖北成人教育學院學報，2011（2）：111-113
[2]麥凱，西格恩雙語教育概論[M].北京：光明日報出版社，1999
[3]鄭秋芳本科中外合作辦學實施沉浸式雙語教學的探討[J].教學研究，2009（1）：50-52
[4]趙麗梅高等中醫院校英語教學之探索[J].社科縱橫，2010（3）：170-171
沉浸式教學理論范文第2篇
關鍵詞：全英語教學，巴赫金對話理論；對話式教學法
一、 全英語教學
以“輸入-輸出-情境-過程”（Input-Output-Context-Process Model）的英語教學理論為基礎，以“對話”教學理論為指導，以專業教學的深度和廣度為根本，應用現代教學手段，開展案例式、互動式、啟發式、實驗式教學，借鑒國內外成功的教學模式，探索專業課程的全英語教學模式和方法（見圖1）。
圖1 沉浸式全英語教學模式流程圖
開展專業課程全英語教學的落腳點，還是應該建立在專業教學上面。在教學中注意專業英語教學與普通英語教學之間的區別，普通英語教學強調英語知識的傳授；而專業英語教學注重用英語來講授、學習專業知識，在維持和提升專業教學水準的基礎上，開展全英語教學。換言之，專業課程全英語教學是英語的專業課程，而不是專業的英語課程。開展全英語教學不能犧牲專業教學水平為代價。通過全英語教學不僅增加學生的英語專業詞匯，提高閱讀英語原版書籍和查閱英文文獻的能力，提高學生的英語對話能力，更是為了加深學生對專業知識的理解，便于學生深刻了解國際前沿的專業知識和掌握專業領域的技能，增強用英語表達專業知識的能力。
在專業英語教學中，教師的教授藝術很重要，如何使學習專業知識與掌握專業英文完美地結合在一起，是專業英語教師首先要研究的課題。課堂教學要“深入淺出”，以日常簡易英語來表達一些艱澀的專業用語。有時候為了更透徹理解專業知識必須用貼近生活的英語實例講解。不過由于教材、教輔材料為原版英文，把專業知識放在了特定的語境中，有助于語感的培養、語義的理解。其教學要點是抓住英語的特色，課堂上用淺顯易懂的英文講解難點和重點，努力使本專業學生通過專業英語課程學習能夠在工作中用地道英語靈活表達大學四年所學的專業知識。
二、 對話理論
一般認為，最早將對話理論上升到哲學層次的是俄國文藝理論家巴赫金（M.M. Bakhtin）。巴赫金認為，人類情感的表達、理性的思考都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎，對話無處不在，廣泛而深入，人不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話。
被稱為現代“對話”概念之父的馬丁·布伯認為“存在”并非“我”自身所具有，而是發生于“我”與“你”之間，他指出個體“我”不應當把他者視為客體而形成“我-它”關系，而是應當建構平等的“我-你”關系，使人與世界、與他人之間構成平等的相遇，這種“我-你”關系和敞開心懷便被稱之為“對話”。
英國思想家戴維·伯姆則認為，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”
引導對話從哲學理論向教育和教育觀轉變的，首推當代巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）。弗萊雷認為，傳統的教育是“講解式教育”，是“儲存式的教育”（"banking" concept of education）。“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復儲存材料”。“這種教育讓學生只能接受、輸入并存儲知識。....在這種誤導的制度下，人們自己會因為缺乏創造力，缺乏改革精神，缺乏知識而被淘汰出局。”弗萊雷還認為“只有要求進行批判性思維的對話才能產生批判性思維。沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。
在哲學層面，巴赫金強調了對話的必然性，布伯強調了對話的平等性，伯姆則強調了對話的創造性；在教育學層面，弗萊雷強調對話的批判性，促使教育重新肩負起造就人、造就世界的責任。對話理論強調通過師生與生生的平等交流來完成知識結構的共建，它挑戰我們原有的關于師生關系、生生關系、知識本質以及學習本質等方面的思維成見、定見與主觀認定。巴赫金對話理論提倡的“尊重他人、平等待人，但又堅持自己的立場、維護自己的尊嚴、對自己的行為負責”的為人原則，他認為，任何權威話語，更不用說專制的卻不權威的話語，都不足以擔當真理的聲音。只有開放的對話式的話語，才有可能在對話中接受應對，得以檢驗和發展，才有可能逐漸接近終極的可信的結論，才能夠擔當真理的聲音。競爭性教學法以師生、生生平等對話為基礎，通過有效問答方式，激發思維風暴，促進師生共同建構知識體系。
有效對話是人類社會生活、思想交流以及創新發明的基礎以及有機組成部分。沒有有效的對話，我們很難想象社會生活如何展開，思想交流如何進行，創新發明如何出現。推動上述人類活動進步的有效對話又應該是自由和平等的，沒有自由和平等的對話，就很難對已知的知識和權威提出挑戰，新思想、新發明就很難破殼而出，人類的創造天性就會被扼殺，科技、文化及社會發展就會陷入停滯。
就高等教育而言，自由平等對話是競爭性教學的前提，有效對話則是競爭性教學的基礎。沒有自由平等的對話就缺少批判性思維，也就缺乏挑戰和競爭；沒有有效的對話就不會有效率和效果的對話，也就沒有高質量的教學。兩者互為補充，缺一不可。在專業課程全英語教學中，教師應鼓勵、培養學生利用英語作為媒介語與教師展開對話。
沉浸式教學理論范文第3篇
【關鍵詞】MOOCs SPOC 微信公眾教學平臺 大學理論課程課堂教學改革
一、問題的提出
教學質量是大學教育教學的生命線。隨著科學技術不斷進步和網絡快速普及，平板電腦和智能手機幾乎成為每一位當代大學生的標配，網絡已經成為每位大學生每天學習生活中不可或缺的組成部分。網絡的發展對傳統大學理論課堂教學帶來了前所未有的挑戰：一是課堂上沖擊正常教學秩序。學生在課堂上玩手機游戲的現象非常普遍，很多學校采取了多種措施加以制止，如要求學生課上將手機關機，將手機統一交到課堂前面等，但收效甚微。二是在課下，手機幾乎占據了學生大部分時間。在校園里、教學樓里、食堂里，一手拿著充電寶一手拿著手機的學生隨處可見；更有甚者，有的學生終日沉迷于網絡難以自拔，最終導致學業荒廢而不能畢業。總而言之，大學生被互聯網帶離大學理論課堂的現象已經成為大學校園的常態，課堂教學效果出現滑坡。
大學生注意力為什么會脫x大學課堂教學呢？造成這種局面的原因可能是多方面的，主要原因在于長期以來，在互聯網等新技術快速發展的背景下，大學理論課堂教學一直采用傳統的教學模式，而忽視或者拒絕接受新的教學技術，致使傳統大學課堂教學暴露出與現代社會發展不相適應的局限性，具體表現為以下幾點：
第一，實踐性差。一般來說，學生通過親身實踐獲得的知識，理解就會更加深刻，更有利于培養創新素質和能力。但是，目前大多數理論課程包含很多抽象的基本概念和基本原理，教師在講解過程中如果找不到形象的案例，學生就不能親自操作實踐，因此容易導致課堂理論與實踐脫節，學生對相應概念和原理的理解產生困難，從而就會影響教學效果。這種情況是比較常見的。互聯網則更注重使用者的參與程度。
第二，趣味性差。課堂教學的趣味性是吸引學生主動學習和鉆研的主要動力，能夠充分激發學生的學習興趣，培養學生的特長。但是，大學理論課程中基本概念和基本原理的內容本身就比較枯燥乏味，如果教師的課堂教學手段單一，缺少變化，就很難激發學生的學習興趣，無法有效地開展師生互動，使得課堂教學成為教師的“獨角戲”。互聯網則更注重激發使用者的興趣。
第三，自主性差。教師應在課堂教學中發揮學生的主體作用，集思廣益，讓學生自行構思學習方案，開展小組活動，有利于培養學生的自學能力和組織協調能力。而傳統理論課堂教學中，教師處于主體地位，整個課堂上只有教師一個人在“表演”，學生處于被動地位，缺少參與；學生之間缺少觀點的碰撞，思維被禁錮了。互聯網則賦予使用者較大的自主發揮空間。
第四，開放性差。開放的教學資源有利于最大限度地挖掘學生的學習潛力，培養學生的創新能力。而傳統理論課堂教學屬于封閉式教學，學校為了保持本校的教學模式和特點，較少引入其他院校相關的教學資源。這對改進教學模式，提高教學效果是非常不利的。互聯網對使用者沒有時間、空間和規模的限制，是開放的。
二、基于“互聯網+”的創新型大學理論課堂教學方式比較
隨著互聯網技術的快速發展和廣泛應用，互聯網技術在教學中的應用也在不斷創新，涌現出了許多新的教學方式和教學范式。根據互聯網技術與大學課堂教學結合的程度和方式劃分，這些新的教學方式分別為MOOC、SPOC和微信移動課堂教學模式。
（一）MOOCs
MOOCs譯作“慕課”，是Massive Open Online Courses的縮寫，其中文意思為“大規模網絡開放課程”。它是依托互聯網平臺，將課程視頻、課程數據采集與分析集合在一起，形成具有社交功能的知識傳遞平臺。2012年被稱為“MOOCs元年”。從此，MOOCs迅速在全球范圍內發展。Udacity，Coursera，edX等多個MOOCs平臺被美國頂尖級大學及其教授創建出來；隨后，歐洲遠程教育大學聯盟牽頭在歐盟的11個國家發起“泛歐MOOC計劃”；在中國，清華大學了大規模開放在線課程平臺――“學堂在線”，向全球提供中文在線課程。MOOCs受到世界各國高校的重視，說明MOOCs代表一種新型的教學范式。
MOOCs迅速發展的主要原因在于以下幾點：
首先，開放式在線學習是促進MOOCs快速發展的前提。開放式在線學習最大限度地強調了人類應該共同創造并免費共享知識，同時也最大限度地滿足了人們學習的愿望。
其次，學習者規模上無限制是推動MOOCs快速發展的外部動力。在MOOCs平臺上，分布在世界各地的學習者可以自由選擇自己喜歡的課程進行學習，在人數上沒有限制，甚至各個MOOCs平臺都希望在自己的平臺上注冊學習的人數越多越好。
再次，優質的微課資源是MOOCs平臺發展的核心競爭力。各個MOOCs平臺紛紛以各領域的權威專家為核心，組建專業團隊，將專家的授課制作成5～15分鐘的視頻微課，放在平臺供學習者學習，直接接受最前沿、最權威的講解。事實說明，權威專家的視頻微課成功吸引著大量學習者參與其中。
當然，MOOCs的發展也面臨著一些亟待解決的問題。如，真正完成學習任務者的人數太少。由于MOOCs開放式學習對學習者的知識基礎沒有限制，所以盡管MOOCs平臺上成功注冊的學習者人數眾多，但是其中絕大多數的學習者知識基礎較差，致使能夠完成課程學習的人數非常少。此外，建設和維護MOOCs平臺的成本非常高，創建和維護MOOCs平臺，需要支付教師薪酬、課程制作和平臺使用等高昂費用，對學生實行免費開放教育，使得大學也難以為繼MOOCs的長期穩定運行等。
（二）SPOC
為了克服MOOCs的局限性，哈佛大學、加州大學伯克利分校、圣何塞州立大學、邦克山社區學院、科羅拉多州立大學等高校紛紛利用SPOC改革MOOCs教學模式。
SPOC是英文Small Private Online Course的縮寫，其中文意思為“小規模限制性在線課程”。它是實現MOOCs與傳統教學實地銜接的發展，是針對小規模特定人群實施基于MOOCs資源改變高等教育現狀的一種解決方案。它大致有以下兩類：
首先，針對大學校園課堂，將課堂教學與在線教學結合在一起的混合式教學模式。也就是，以MOOCs的講座視頻（或同時采用其在線評價等功能）為基礎，實施翻轉課堂教學。其基本做法是：教師根據自己的偏好和學生的需求，把MOOCs視頻材料作為課下作業布置給學生，讓學生在課下自主學習；在現實的課堂教學中與學生一起處理作業或其他任務，回答學生的問題，了解學生已經掌握了哪些知識，并具體解決那些還沒有被消化的知識點。這種方式也被稱為線上線下（O2O）混合教學模式。
其次，針對純粹在線學習的學習者，SPOC課程設置學習者的申請條件，并設定參加學習的人數規模。SPOC課程要求在線學習者必須保證一定的學習時間和學習強度，應參與在線討論，并完成規定的作業和考試等任務，通過者將獲得課程完成證書；否則，只能以旁聽生的身份學習相應在線課程。
SPOC創新了課堂教學模式，激發了教師的教學熱情和課堂活力，讓教師更多地回歸到課堂上，在小型在線課程上，教師成為真正的課堂主導者。對學生來說，SPOC增強了他們學習的目的性，使他們能夠獲得更完整、更深入的學習體驗，顯著地提高了他們課程的完成率。
（三）微信公眾移動教學模式
微信是移動互聯網技術與微信軟件、微信公眾平臺相結合形成的具有交互功能的社交新方式。微信支持Android、IOS、Windows、Black Berry等操作系統手機，基于微信的平臺無須再針對不同的移動終端單獨開發客戶端程序，降低了開發難度。
通過微信與學習空間的底層對接，學習者在微信中打開學習平臺，即可完成身份識別及登錄，無須輸入用戶名、密碼，縮短了接入時間，符合碎片化學習的快速接入需求。微信直接向學生提供學習資源，使得學生無須額外安裝軟件，無須學習新軟件的使用方法。這些都是高等院校教師將微信平臺建設成為向學生提供學習資源新型教學平臺的重要優勢。
目前關于基于微信公眾平臺的移動微課應用最為廣泛的是語言學習類的公眾平臺，如“follow me app”公眾平臺就是通過美劇讓學習者進行英語的學習。其次為學科教學類的公眾平臺，如面向小學生進行數學學習的公眾平臺。另外，公眾平臺的微型移動課程還應用在其他領域的培訓中，如音樂、金融知識、公務員輔導、職場技能等。
現在微信在大學生群體中已基本普及，但是值得注意的是，可能由于技術、制度等方面的原因，鮮有高等院校將微信公眾平臺與課堂教學實踐活動相結合。
三、結論
科學技術快速進入并改變社會經濟生活的各個方面已經成為不可逆轉的時展趨勢。技術對教育的最大作用應該是讓學生沉浸于一種技術中介的環境，利用技術卻感覺不到技術的存在，從而專注于“學習”而非“技術”本身。雖然目前我們不能確切地知道MOOCs教學模式能否全面取代大學傳統的課堂教學模式，但是從各國的教學實踐可以看出，互聯網技術在大學理論課堂教學中的應用肯定會越來越廣。也就是說，在“互聯網+”的背景下，對于大學理論課程教學，首先，任課教師和大學應重新認識互聯網普及給課堂教學帶來的新機遇，把互聯網技術作為課堂教學內涵挖掘和外延拓展的新手段，激發學生對課程學習的求知欲。其次，針對大學理論課程教學特點，利用MOOCs平臺的數字教學資源優勢、SPOC平臺適合小規模學生教學功能、適當發揮微信公眾平臺學生普遍使用的特點，構建線上線下有機融合的教學機制，保證理論課程教學的實踐性、趣味性、自主性和開放性，真正將大學理論課程教學的課堂內外結合在一起。再次，大學教學要改革“填鴨式”“滿堂灌”的教學模式，使任課教師真正轉變為課程教學的組織者，激發學生參與教學的熱情，激發他們的學習興趣，有效提高教學質量。
【參考文獻】
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沉浸式教學理論范文第4篇
【關鍵詞】CBI教學理念；教學模式；英語專業
1、引言
自二十世紀八十年代，CBI教學模式興起以來，就引起國內外學者的青睞和研究。與傳統的教授語言本身的教學模式不同，CBI教學理念認為，語言教學應以某個學科或某種主題教學為基礎，將語言學習與學科學習結合起來。
根據高校英語專業教學大綱要求，英語專業的學生應具有“扎實的英語語言基礎，較廣泛的科學文化知識，較高的英語運用能力和計算機應用能力，能在外事、經貿、文化、新聞出版、教育、科研、旅游等企事業部門從事翻譯、研究、教學、文秘、導游、管理等工作”。而CBI教學模式強調學習語言不應該只是單純地學習詞匯，語法和句式，而是要傳授有意義的內容知識。因此，將CBI教學理念引入到英語專業教學中勢在必行。
2、CBI教學理念
CBI教學理念起源于1965年在加拿大的沉浸式教學。這個實驗主要是為了讓母語為英語的孩子完全放在法語的環境中，用法語學習其他學科知識，從而熟練地掌握法語。CBI（Content-Based Instruction）教學模式是一種把內容學習和語言學習結合起來的教學理念。根據這種教學模式，英語課堂將不再只是進行詞匯，表達及語法結構等語言知識點的練習，而是把英語作為工具，來學習具體內容的知識。國外關于CBI教學理念的研究已經證實這種模式能有效地幫助學生學習外語。一般認為，CBI教學模式主要有三種，即主題式教學模式，保護式教學模式，附加式教學模式。
后來CBI教學模式被引入到美國并受到越來越多的重視。Johnson & Swain（1997）認為CBI教學模式不僅有助于發展孩子的社會認知水平，而且也能提高語言學習者的學習興趣，從而幫助他們提高外語學習水平并找到好工作。70年代后期，英國政府提出特殊用途的語言（LSP）的教學理念，倡導學生為了工作或其他服務而學習語言。LSP與CBI在本質上是一致的，都是通過學習內容來提高語言技能。
在國內CBI教學模式也得到很多研究者及英語教師的關注。比如在香港、北京、上海等一線大城市普遍在幼兒園，小學及初高中階段采用雙語教學法，而且證明這種教學模式能有效地提高學生語言學習水平。一些專家致力于研究CBI教學法的其他形式，如俞理明等（2003）在專門用途英語（ESP）的研究方面做出了很大貢獻。另外許多學者也把CBI教學模式應用到實際的教學中，并做了相應的監控實驗。如曹賢文（2005）在教學過程中采用CBI教學法的保護模式并證明有助于提高學生的英語學習水平。蔡奧生（2005）主要進行了主題模式的實證研究，并得到積極效果。
3、CBI教學模式在英語專業教學中的運用
當前，英語專業教育仍然采用傳統教學理念，主要以學習語言知識和語言技能為主，注重培訓學生的語音、詞匯、語法、及聽說讀寫譯等語言知識或技能（戴慶寧&呂曄，2004）。在這種理念的支配下，英語專業學生主要獲得了語言技能。因此，造成英語專業學生知識面狹窄，思辨能力較差，所學知識難以滿足社會的需求，與大綱所要求的復合型人才相距甚遠。這種教學理念也產生了深遠的影響，如英語專業連續遭遇紅牌，畢業生就業困難等，英語專業的地位受到嚴峻的挑戰和質疑。因此，英語專業教育迫切需要采用新的教學方法和理念。
CBI教學理念作為新的二語教學方法，不是根據語言大綱組織教學，而是根據學生將要學習的知識或內容組織教學（Richards & Rodgers，2001）。它把對意義的關注和語言技能的運用結合起來，使教學的重點從學習語言本身轉移到通過學習學科知識來學習語言，達到雙重效果。在這種教學理念的支配下，英語課堂將不再是灌輸語言知識，而是讓學生學會運用語言知識。因此，CBI是英語專業未來的發展趨勢。
根據CBI教學理念，英語專業的課程設置將更加多元化，趣味化，因此能提高學生學習英語的興趣。在基礎階段，改變傳統的單一講授語言技能的課程，而采用內容與語言融合的課程，如傳統的基礎英語課程轉變為學習英美文學及西方思想經典等原版作品，聽力課堂中多讓學生聽英美的經典電影等。另外，為了讓學生言之有物，英語課堂要注重內容的輸入，泛讀課堂要轉變為學習英美及我國的歷史文化、自然文化和社會文化，擴展學生的知識面。在CBI理念指引下的英語課堂要堅持“以輸入為基礎，輸出為導向”的原則，重視寫作課，促使學生學會運用所學的內容。
4、CBI教學理念對英語專業的影響
CBI教學模式指引下的英語課堂是把專業技能的課程學習與專業知識課程的學習結合起來，改變傳統的語言技能教學模式，實現了內容教學與語言教學的融合。采用CBI教學模式的英語課堂注重內容與語言的結合，以英語為載體，系統的教授專業內容，使學生能用英語掌握其他專業知識，并提高英語技能。因此，CBI教學模式一方面擴展了學生的專業知識面，同時也提高了其使用語言的能力，一舉兩得。
CBI教學理念能迅速擴充學生的人文知識，全面提高學生的綜合素質。通過系統的專業知識學習，英語專業學生的知識體系也會更加系統和完整，在面臨畢業后應聘的激烈競爭時，憑借扎實的語言技能和全面的專業知識，找到理想的工作。
【參考文獻】
[1]Johnson， R.K. & Swain， M. （1997）.Immersion Education： International Perspectives. Cambridge： Cambridge University Press.
[2]Richards， J.C. & Rodgers， T.S.（2001）. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge： Cambridge University Press.
[3]戴慶寧，呂曄.CBI教學理論及其教學模式[J].國外外語教學，2004（4）.
[4]曹賢文.內容教學法在對外漢語中的應用[J].云南師范大學學報，2005（1）.
沉浸式教學理論范文第5篇
[摘要]任務驅動是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法，它可以有效改變傳統課堂教學中學生學習驅動力和學習競爭力不強的局面，并能夠讓學生真正體會到學習的價值，實現自主學習。
[關鍵詞]任務驅動式教學；學生發展；教學方式改變
中圖分類號：G424.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）28-0012-05
心理學家維特海默說過這樣一句發人深思的話：“別人對你的感受，并不完全依賴于你付出了多少，而更大程度在于是以一種什么樣的方式付出。”同理，在教學中，學生對教師和教材的感受，并不完全依賴于教師和教材付出了多少，而更大程度在于是以一種什么樣的方式付出，其中以任務的方式付出可以有效地驅動學生的自主學習。
一
任務驅動是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。建構主義認為：教學應該基于內容的真實性和復雜性，方法的導引性和支撐性，學習環境的豐富性、挑戰性和開放性，評價的激勵功能與支持反思和自我調控功能，教學情境的浸潤功能。建構主義教學設計原理強調：學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合。讓學生在真實的教學情境中帶著任務學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機。在完成實際任務的過程中完成知識的學習任務。并從中發展認知能力和處理問題能力。
任務驅動式教學會呈現出“一個中心”和“兩條基本線”的課堂格局：“一個中心”不再是傳統意義上的知識為中心，而是一個包含著知識、指明了目標并能磨練學生意志的真實任務（如圖1），其“真實”表現在這樣的任務不僅“看得著”“摸得著”，而且“用得著”，它不再那么單調、枯燥和冰冷，而是充滿著知識的力量，吸引著學生去感受、去獲取這種力量。在教學過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，在完成實際任務的過程中完成知識的學習任務，并從中發展認知能力和處理問題能力。
“兩條基本線”是指“智慧線”和“生命線”，任務驅動式教學能讓學生的智慧和生命大放異彩。學生在情境中明確任務，在教師的點撥下分析任務，在師生互動中解決任務，在多元評價中反思任務，在此過程中，學生的智慧得到充分的展示，學生的生命得到充分的展現。
在任務驅動式教學過程中，學生不僅能學得主動，而且能學得生動，獲取智慧的能量和煥發生命的活力，不僅學會了知識，而且學會了做學問，還學會了做事和做人。任務驅動式教學能夠使學生很好地到達心智的兩個層面――智識和智慧。和到達覺悟的兩種境界――覺醒和覺慧，在明白狀態下學知識，在激情狀態下學知識，在幸福狀態下學知識。
張奠宙教授提出數學教育的四條特有原則：數學化、適度形式化、問題驅動、提煉數學思想方法，將“問題驅動”作為一種重要的數學教學策略。張奠宙教授特別強調數學教育要重視“問題”，因為“問題是數學的心臟”，數學天生就是與問題聯系在一起的。目鬃擁摹捌舴⑹澆萄А鋇剿嶄窶底的“產婆術”，都是把問題設計作為教學的核心技術來重視的。任務驅動式教學可以采用問題驅動，有的也直接以問題的形式進行學生學習的驅動，也可以把問題包裝成任務的形式。使之更能激發學生的心理需求或更能迎合學生的生活需求，這種任務可以是探究性任務、操作性任務、表演性任務、應用性任務等，但無論如何，它們都能歸結到或轉化為數學問題。
二
目前，任務驅動式教學常見于英語和信息技術教學，但它們更多地圍繞知識任務。對于數學學科來說，和生活聯系更緊密，知識前后聯系更緊密，思辨性和探究性更強，數學課程強調學生是學習活動的主體，主張數學學習是學生主動建構數學認識的活動。所以，從某種意義上來說，數學教學最需要任務驅動也最適合任務驅動。
這里所說的“任務”不同于我們平常所說的知識任務，它是一種創造力強、探究度大、信息量足、應用味濃的知識資源，是教師設計提供給學生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一個問題或一項活動。它聚焦于教學的重、難點，可以是一個（或幾個）具有較大思維力度的問題探究，也可以是一項（或幾項）具有較大探究力度的項目研究。它呈現在學生眼前的不再是簡單的知識獲取，而是艱巨的能力挑戰，知識和能力相比，能力更容易成為智慧。總之，這里所說的“任務”是“大的任務”。
坎特指出：“基于項目的學習法是在科學知識構建之前，學習者必須有一個理由來學習，然后從記憶中創建語境，整合新學到的知識，最終達到完全理解。”之中，學習的“理由”可以讓學生產生學習的需要和學習的興趣，而這個學習的“理由”可以是一個有趣的活動任務，也可以是一個有勁的探究任務，還可以是一個有用的應用任務，而要讓學生感覺知識以及學習的“有用”，任務就必須具有真實性。
任務具有很多特性，其中挑戰性是任務的顯著特點，其實質在于激起學生強烈的思維活動，通過思維活動促進外部知識與內部認知結構之間產生實質性的互動。從而促進認知結構的不斷發展。
挑戰能夠讓人獲得一種完美體驗的心流。“心流”有一個心理學名詞“Flow”，形容人的一種心境，出現在“努力往一個目標邁進。并感覺到自己可以做到它”的時刻，心情如流水，順暢地“正在達成中”。心流理論屬于積極心理學（Positive Psychology）范疇。積極心理學是進入新世紀以來國際心理學界正在興起的一個新的研究領域，它致力于研究人的發展潛力、美德等積極品質，關注人類的健康幸福與和諧發展。
“Flow”這種境界，有兩個要素：一是“有挑戰”，二是“有實力”。米蘭大學的Massimini和Carli對“挑戰”與“技能”的關系進行研究，認為心流體驗只有在挑戰和技能處于平衡狀態并且都達到一定強度水平時才會發生。而這個強度正好是個人所面臨的挑戰與可能掌握的技能的平均水平。從心流模型（如圖2）中我們不難發現：當面對的活動需要高挑戰、高技能時，心流體驗最有可能發生；當面對的活動需要高挑戰、低技能時，人們會有焦慮體驗；當面對的活動需要低挑戰、高技能時，人們會有厭倦體驗；當面對的活動需要低挑戰、低技能時，人們會有冷漠體驗。
“Flow”給我們的教學啟示是：真正的學習快樂來自挑戰后的成功。任務驅動式教學努力讓我們放棄容易得到的愉悅，而積極引導和鼓勵學生去追求比較費力的滿意。就像“一捅就破”的成功與“千捅才破”的成功不可相提并論，前者帶給學生的愉悅可能是轉眼即逝的，而后者帶給學生的體驗卻是刻骨銘心的，也就是經歷千辛萬苦才成功的學習更有“Flow”的快樂和幸福。
三
筆者認為，在學生的學習中，“任重”才能“道遠”。我們固然需要我們常說的“跳一跳摘到果子”，但更需要“跳幾跳才能摘到果子”的強勁挑戰力。贊可夫說：
“我們的時代不僅要求一個人具備廣泛而深刻的知識。而且要求發展他的智慧、情感、意志，發展他的才能和稟賦。”只有具有挑戰性的學習，學生才會全身心地投入，一旦沉浸到“挑戰一應對一進階”的螺旋反饋體驗之中，也就更容易進入“Flow”的良好學習狀態，成長過程所帶來的自我提升感受就不可取代，學習也才能high起來：一是學習熱情的high，二是學習效果的high。
“學習熱情的high”和“學習效果的high”具體表現為任務驅動式教學可以讓學生“全身都運動起來”。從而全身心地投入學習之中（如圖3）。
四
挑戰性任務應對學生的知識基礎、生活經驗、思維水平、學習方式引起挑戰，其吸引力應體現以下4個“有”：
一是任務的“有趣”對學生構成去挑戰任務的吸引力。例如在教學“認識平移”這一課時，我們可以布置學生“自己動手做動畫片”的娛樂任務：把9張小魚向右移動的圖案（如圖4）依次裝訂成小畫冊，快速翻動小畫冊，就會看到小魚在游動。這時，就可以請學生說說在平移過程中小魚的形狀、大小、位置的變化情況。
二是任務的“有疑”對學生構成去挑戰任務的吸引力。例如學生對“用直尺能畫出圓”這個任務感到疑惑，此時教師就可以借助多媒體技術演示由正方形不斷切割出圓的過程。
三是任務的“有勁”對學生構成去挑戰任務的吸引力。例如“你會用圓規畫出一個逗號嗎？”就是一個有勁的任務，而要很好地完成這個任務學生必須學好圓的知識。
四是任務的“有用”對學生構成去挑戰任務的吸引力。例如“把一個長方形怎樣放大可以做到不變形？”就是一個有用的任務，而要很好地完成這個任務學生必須學好比的知識。教師可以讓學生在電腦上做這樣的實驗：用鼠標拉一個長方形，研究如何使它放大后不變形。
五
基于以上4個“有”，可以設計出多種多樣的任務，大體而言，任務類型有以下5個“能”：
一是設計好“能玩”的挑戰性任務，讓學生玩好知識。例如，我們可以把“3的倍數”知識設計成一個能玩的任務――“搶三十”，其對學生的挑戰性是如何做到不輸，也就成為吸引和維持學生一探究竟的強動力。
二是設計好“能做”的挑戰性任務，讓學生做好知識。例如在教學圓柱側面特征時，我們可以把原來僅屬教師做的教具演示換成學生人人動手做的挑戰性制作任務：“用硬紙片動手做一個飲料罐模型。”學生在制作中清晰地看到了底面半徑、圓柱的高與表面積之間的關系。
做的任務可以讓學生“摸得著”。其作品有時還能“用得著”。例如，筆者在“年月日”課中設計的“制作新年年歷”這一制作任務（如圖5），最后學生制作出來的年歷還具有實用價值。
做的任務不僅可以是動手制作，也可以是動腦創作。例如《含有億級和萬級的數》數學課，我們就設計了“讓學生根據之前《含有萬級和個級的數》的學習經驗，自己創造出含有億級和萬級的數的構造和讀法”的創作任務（如圖6）。
三是設計好“能用”的挑戰性任務，讓學生用好知識。例如，《表面積的變化》原來教材的安排是“數學問題一數學探究一生活問題”，也就是說學生學到最后才知道所學知識在生活中有什么用途，例如包裝問題。為了能使學生一開始就知道將要學習的數學知識可以幫助自己更好地生活，我們將教材最后的具有實用價值的生活中的“包裝問題”提前放到課一開始作為一個任務設計，以此驅動學生展開數學學習，整個教學線索變成“生活問題一數學問題一數學探究一生活問題”（如圖7）。
四是設計好“能辯”的挑戰性任務，讓學生辯好知識。例如教學“真分數和假分數”之前，筆者設計了這樣的思辨性任務：“假分數是假的分數嗎？”結果一節課上完，學生發生了辯論，正方的理由是假分數實際上是帶分數或整數，所以是假的分數，反方的理由是假分數同樣符合分數的意義，所以不是假的分數。其實，兩個觀點都有道理，這一思辨性問題沒有標準答案，學生上述辯論都是基于對假分數的正確認識和深入理解。
五是設計好“能演”的挑戰性任務，讓學生演好知識。例如教學“相遇問題”時，我們設計了讓學生把題目所表達的意思表演出來的任務，在表演中完成對知識的理解（如圖8）。
六
情境教育理論在解決兒童認識斷層上的貢獻有“對事物的認識是整體性的、情境化的，是自我建構的，因而也是內化的”，任務驅動式教學可以達成這樣的結果。這樣的任務項目不僅可以在一節課開始之初提出，還可以在一個單元開始之初提出。例如，在開始“倍數和因數”這一單元教學之前，我們可以呈現知識“地圖”（如圖9），讓學生在學習的一開始就明白最終要走到哪里、往哪里走、中途要經過哪些站點，這樣的學習一開始就有了目標和方向，學生也能夠清楚地看到自己學習的進程。當自己的學習離目的地越來越近時，學生的成功感也就會越來越強，也就能夠愉快地欣賞“沿途”的知識風景。
學生能直接感受到任務的挑戰性，可以稱其為學生學習“熱啟動”的“開關”。能快速驅動學生展開有目標、有價值、有方法、有能力的有意義學習。任務的挑戰性足以激發學生的學習動力、磨礪學生的學習毅力和鍛煉學生的學習能力，也就是能夠最終完成任務的學生必定具有很強的學習力和競爭力，最終成為知識的主人和學習的主人（如圖10）。由此可見，設計有挑戰的任務是學生整節課學習是否飽含熱情以及是否飽含能量的關鍵，學生“做任務”的水平也就代表著“做學問”的水平。
在任務驅動式教學中，學生也會快速經歷“觀察、定位、決策、行動”這一連串過程：首先引發注意，觀察任務的價值和類型，然后將其定位到具體的知識學習，接著決策完成任務的方式、途徑和步驟，最后行動。例如“怎樣包裝最節省紙？”這一任務，學生經過觀察可以知道它是一個有用的任務，然后定位于表面積這一數學知識，接著通過嘗試、實驗等探究方法和由少到多、由簡單到復雜、由特殊到一般等探究步驟來確定什么情形下表面積最小，最后開展探究行動。
