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履職學科研究報告范文第1篇

關鍵詞：新課改；邊疆民族貧困農村地區；教師角色；挑戰

收稿日期：2007―05―19

項目來源：本文為教育部重大攻關課題“基礎教育改革與中國教育學理論重建研究”子課題階段性研究成果（項目批準號：04JZD00024）；本項研究得到美國福特基金會項目“以教育促進云南省貧困民族農村地區經濟社會發展和民族文化傳承推廣實驗”資助（項目編號：10450670）。

作者簡介：李孝川（1979―）,女,漢族，云南省曲靖市人,云南師范大學教育科學與管理學院教師,從事貧困民族農村地區教育研究。

王凌（1952―），男，漢族，云南省昆明市人，云南師范大學教育科學與管理學院院長，教授，碩士生導師，從事比較教育和學前教育研究。

我國新一輪的基礎教育課程改革是基礎教育領域的深刻變革，雖然影響基礎教育課程改革的因素很多，但是教師是影響課程改革的關鍵因素，在新課程的推進、實施中，教師起著至關重要的作用，可以說教師是新課程的終極實踐者，新課程的理念及目標最終都要通過教師的教學實踐活動得以體現和實現。正因為如此，新課改對教師角色提出了更高、更新的要求：教師必須由應試教育的觀念轉變為素質教育的觀念；教師應成為學生學習的促進者、教育教學的研究者和課程、教材的建設者及開發者；教師應成為新的評價理論、方式的實踐者、探究者和創造者。然而，由于邊疆民族貧困農村地區歷史形成的原始落后的生產方式和低下的生產力水平；偏遠閉塞的地理位置和惡劣的自然條件，交通不便、商品經濟不發達、商品意識淡薄；民族人口整體素質較差、文化教育發展緩慢等限制，造成相當一部分教師尚未適應和達到新課改對教師角色提出的高標準、高要求。教師問題已成為制約新課改能否在邊疆民族貧困地區深入開展的瓶頸。新課改對邊疆民族貧困農村地區教師角色提出了新的、嚴峻的挑戰，同時也帶來了新的發展契機。

一、邊疆民族貧困農村地區教師角色面臨的挑戰

1.作為生態邊緣者的角色受到挑戰

邊疆民族貧困農村地區教師面臨著兩難的境地：一方面貧困民族農村地區學校本身就屬于國民教育系統中的“弱勢群體”，由于自然環境的不利，社會經濟發展的滯后，教育投入的不足等原因，學校和教師不得不面對許多難以克服的、不容忽視的困難和問題；另一方面這些學校直接服務于社會中的“弱勢群體”，肩負著幫助其擺脫困境的重任，特別是面對教育改革對教師角色提出的一系列新要求和挑戰，貧困民族農村學校教師任重而道遠。貧困民族農村學校教師面臨的特殊困境，規定了其發展道路既不可能超越客觀條件和限制，又不能回避現實中存在的問題和未來發展的需要。這就要求教師必須以一種新的思想和觀念，以一種務實而又不乏創新的精神，探索貧困民族農村地區學校教育綜合發展的新方法和新途徑。但是這些地區教師本身在專業、技能等方面的不足和客觀條件的限制，制約了其探索創新精神的發揮。

2.作為知識傳授者、學生管教者的角色受到挑戰

邊疆民族貧困農村地區大多數教師仍然扮演著教書匠的角色，關注最多的是教學的具體方法和操作程序，這種機械重復的方式注重向學生灌輸知識，忽視培養學生自己去探究知識的方法和能力。教師只關心教書，很少把教書的著眼點放在能力培養、技能學習和育人方面。幾年的教書生涯，使他們大致熟悉教材的套路，把教學模式變成周而復始、固定不變的“經書”，教學成了一種一成不變的機械重復，忽視指導學生懂得如何獲取自己所需知識，如何掌握獲取知識的工具和學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法。教師仍把傳授知識作為主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，未改變以往教師“說教者”的角色，成為學生學習的引導者和促進者。

3.作為被動執行者和實際操作者角色受到挑戰

教育科研能力無疑是一種可以直接轉化的教育生產力，理當內化為教師自我完善、積極適應角色規范的內在需要。這本質上區別于傳統教育，是順應新世紀全球教育發展客觀趨勢的一種現代教育文明。但邊疆民族貧困農村地區教師普遍認為研究是一種神圣的事，是專家學者的事，教師只需使用現成的研究成果，而不需要參與研究，這種觀念導致了許多教師未養成以研究者的心態置身于教學情景的意識，不能以研究者的眼光審視和分析教學理論與實踐中的各種問題，以及對教學出現的各種問題進行思考、探究。對積累的經驗進行總結，對自身的教學行為進行反思，使其形成規律性的認識。而認為從事研究就脫離教學實際，把教學和科研分離開來。不能以研究者的姿態審視自己所從事的復雜多變的教育教學活動，發現其中的不合理之處，結合理論進行思考，并富有創建性的解決問題，從而提高教學水平。

4.作為被動接受者的角色受到挑戰

在大多數邊疆民族貧困農村地區教師心目中，課程作為系統的學科知識是課程專家和學科專家設計的，教材是由國家統一編定的，教師只是課程、教材的執行者，其任務就是教授，被動地接受教材內容。加之新課程的設置在很大程度上與邊疆民族貧困地區教育的實際需求相脫節，這就使得多數教師根本不了解國家層次、地方層次、課堂層次、學生層次之間的關系，不能把國家課程和地方課程有機的結合起來，以及形成開發本土化、鄉土化和校本化課程的能力。

二、原因分析

1.自然因素的不利影響

由于邊疆民族貧困農村地區歷史形成的原始落后的生產方式和低下的生產力水平，偏遠閉塞的地理位置和惡劣的自然條件。多數地區幾乎沒有自由發展的能力，其貧困是不言而喻的，貧困制約了人們實現教育的需求能力，而缺少教育使人們繼續著落后的生產方式，繼續著封閉的思想，這種落后的生活、封閉的思想又阻礙了人們對教育的需求。加之邊疆民族貧困農村地區教師與外界聯系較少，交流機會少，受傳統教育觀念的影響極深，教師在很大程度上安于現狀，較為重視短期效益問題，這就使得學校教師不易很快轉變觀念去適應新課改對其角色提出的新要求。

2.教師隊伍結構不合理

邊疆民族貧困農村地區教師隊伍結構不合理主要是學科結構不配套。表現在缺乏音、體、美、計算機、外語教師，這些課程只能低水平地應付，有的根本無法開設，有的山村小學只能開語文、數學兩門課，更多農職中學缺乏職教專業師資。因此出現了代課教師比例增加，中學教師拔高使用，非專業教師代用、替用等現象。

教師隊伍中還出現人才分布失調現象。主要表現在教師多集中在鄉鎮，貧困偏遠農村地區學校難調進教師，安排去了干不了一兩年都堅決要求調出，知識基礎好、業務能力強的教師多調到鄉辦學校任教，有門路的教師有不少調離教師隊伍。致使貧困偏遠地區缺乏教師，偏遠學校教師在編少，公辦教師少，教師學歷低。這種人才分布失調，嚴重影響邊疆民族貧困地區教育的發展。

3.教師專業素質偏低

教師的業務對邊疆民族貧困農村地區的教學質量有著決定性的影響。這些年來，邊疆民族貧困農村地區的師資質量有了明顯的提高，但是離民族教育發展的需要和國家的要求，還存在很大差距。邊疆民族貧困農村地區部分教師合格率低于全國水平。由于邊疆民族貧困農村地區的代課教師所占比例大，他們中間許多教師只有初中文化，即使現在取得中師學歷的，也只是通過函授、自考等形式取得的，其實際擁有的知識水平遠遠不能適應教學需要，他們除了沒有受過正規的師范教育，不懂教育學、心理學，沒有現代教育理論知識外，多數教師還一身兼兩職，既是教師，又是農民，白天上班，回家還要務農。此外，邊疆民族貧困農村地區缺乏資料，教研活動少，教師知識面窄，在教學業務方面確實存在質量問題。這在很大程度上影響了教師成為學生學習的促進者，成為教育教學的研究者和課程的建設者、開發者。這是邊疆民族貧困農村地區師資隊伍不容忽視的一個大問題。

4.教師的職前、職后培訓存在困難

教師培訓是提高教師素質的重要途徑，但是，邊疆民族貧困農村地區許多中小學由于教育經費缺乏，無法對教師進行進一步的培訓。這些地區教師的職前培訓嚴重缺乏。盡管近幾年來通過履職晉級等方面的規定要求中小學教師必須參加一定程度的職前培訓，但是由于缺乏培訓經費，這類培訓基本上都是由教師自己出錢，因而在很大程度上影響了教師的生活水平。對于一些教師而言，不僅沒有起到提高教育教學水平的作用，反而挫傷了他們的從教積極性，職后培訓脫離了實際需要，流于形式、內容不實。因此，許多教師只能停留在畢業時的知識水平上，教育教學水平不但難于提高，還有下降的危險。職前培訓和職后培訓聯系不夠，教師繼續教育還有待加強。顯然教師的職前培訓和職后培訓是邊疆民族貧困農村地區教師隊伍培養急需研究和解決的問題。

三、意見和建議

1.更新教師的教育觀念

觀念是行動的靈魂，教育觀念對教學起著指導和統帥作用，一切先進的教學改革都是從新的教育觀念中生發出來的，一切教學改革的嘗試都是新舊教育觀念斗爭的結果。確立新的教育觀念是教學改革的首要任務。教育觀念不轉變，教學改革無從談起。現代教育面臨著知識經濟的巨大挑戰，為了適應挑戰，作為現代教育承擔者的教師必須轉變與更新教育觀念。現代社會需要的是創新，創新是民族進步的靈魂。這種需要反映在教育上，就要求教師要切實轉變、更新教育觀念，要求教師對學生培養的目標指向和重心從“學”到“做”。同時，作為教育的主體，教師在“培養民族創新精神和培養創造人才方面，肩負著特殊的使命”，只有自身具有創新精神、具備創新意識與創新能力，才能在解決教育教學課題時，揭示紛紜的教育教學現象，尋找出有規律性的東西，在具體的教育教學情境中，沖破陳腐的教育教學模式，大膽改進教育教學方法和手段，從而“轉變那種妨礙學生創新精神和創造能力發展的教育觀念”，培養出現代社會所需要的具有創新意識和創新能力的優秀人才。

2.發揮政府職能

在新課改實施過程中，政府應考慮邊疆民族貧困農村地區的實際情況，加大教育經費傾斜政策力度，實施特殊教育政策，發揮地方優勢，動員社會力量，擴大地方教育發展的自。使部分有條件的邊疆民族貧困農村地區能夠采取一定措施，按照各地的實際情況實施教育扶貧，特別加大對教師的扶貧力度。加大教育經費的投入，改善邊疆貧困農村地區的辦學條件，引進現代教學技術，開設課外活動課、自然課、勞動課、科技活動課，增強師生的動手能力和科研能力。并為教師成為課程的實施者和有效的建設者創造條件。在加強基礎教育的同時，大力發展各種形式和層次的職業技術教育和成人教育，并在“三教統籌”的同時，協調教育與經濟的關系，從“農科教結合”的角度出發，為振興地方經濟服務。建立教師激勵機制，吸引更多的人才到邊疆民族貧困農村地區從事教育工作。切實確保教師工資按時足額發放，建立教師醫療保險制度，提高教師的福利待遇。

3.加強對教師的培訓

針對目前邊疆民族貧困農村地區教師的現狀，為使邊疆民族貧困農村地區教師盡快適應新課程、融入新課程、駕馭新課程，有必要建立一套比較完備的教師培訓體系和機制。國家和地方在加強和擴大邊疆民族貧困農村地區教師的培訓時，應把工作重點放在對現有中小學教師的業務培訓上，著眼于教師職業的發展，關注與教師職業發展有關的觀念、知識、技能，關注教師現有的工作績效與組織變革和外在環境變化的要求達到的績效之間的差距。教師培訓的目的應該使教師在觀念、知識、技能上發生變化。教師培訓主要解決的是教師在步入和從事教師這一職業后，隨著學校組織內外環境的變化和學校組織自身發展的需要，如何在觀念、知識、技能上適應這種變化，當前新課改既是社會發展變化的需要，也是教育自身發展變革的要求，而對這樣一種發展變化趨勢，學校組織必須適應這種形勢的發展變化。為此就要進行與這種形勢變化相適應的觀念、知識、技能的培訓，它要解決的是當前教師隊伍在面對這種變化在觀念、知識、技能方面的整體問題。因此在對邊疆民族貧困農村地區教師進行培訓必須是采取全面鋪開，大面積進行培訓才能迅速改變這些地區教師在觀念、知識、技能方面落后的現狀。培訓方式必須適合教師不同時間、不同層次、不同學科、不同情況的需要，形式應多樣化，短期培訓與正規培訓相結合；脫產、半脫產與在職相結合；報考成人大、中專與中心學校、專題講座與培訓班、觀摩與討論相結合；采取多種渠道、多種方式、多種層次對教師進行全面培訓，提高業務能力和教學水平。

4.采用發展性的教師評價體系

發展性的教師評價制度是一種以促進教師的未來發展為目的的一種形成性評價制度，其目的是在沒有獎懲的條件下，促使教師的專業發展和教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平。它為教師在和諧與求實的氣氛下相互評價優點和不足，為其相互促進和共同提高提供了機會，為評價者、評價對象共同制定未來的發展目標提供了機會，這種評價能最大限度地發揮教師評價在教師專業形成和發展中所起的作用。通過發展性的教師評價制度，可提高廣大教師專業素質和思想水平，更好的適應新課改的需要。

參考文獻：

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