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教學設計模式范文第1篇

   所謂教學設計，是指教師在學科教學過程中，依據教學的一般原理和教學內容、目標、要求，結合自身的經驗、特點，從學生知識、能力狀況的實際出發，對各種教學要素進行統籌整合，制訂教學方案的技術性活動，也就是人們通常所說的備課。

   作為課堂教學的前奏，教學設計對于保證課堂教學活動的順利進行，提高課堂教學的質量、效率和效益，有著至關重要的作用。為了更好的探討這個問題，有必要先對傳統教學設計作一番審視。

一、 對傳統教學設計的基本分析

傳統教學設計曾經在一個較長時期內左右著我們的課堂教學。這種教學設計的一般步驟是：

第一步，從教材出發，確立教學目標；

第二步，根據教學目標確立教學重點和難點；

第三步，綜合考慮教師自身的優勢制訂教學策略（包括對教材的理解和教學方法的選擇）；

第四步，安排教學活動進程；

第五步，形成教學實施方案。

應當承認，這種教學設計與以往人們對教學的認識和理解是一脈相承的，它反映了一定時期教學的原則和要求，在當時的特定條件和背景下，對課堂教學發揮著重要的作用。筆者認為，任何一種教學設計，其表現形式（或者說模式）本身并不是最為重要的，它應該有也必須有各種各樣的模式。問題的關鍵在于，教學模式只不過是一定教學思想觀念的載體，是教學思想觀念內在實質的外在表現。因此，我們所要看重的并非模式本身，而是模式背后所反映出來的教師的教學思想、教學觀念。

傳統教學模式是以“三中心”（教師為中心、教材為中心、課堂為中心）為標志的傳統教學理念的產物。其主要特征是：

1、以“教”為轉移，其出發點和歸宿都指向于怎樣做使教師好“教”，而不是去考慮怎樣做使學生好“學”；

2、從教材出發，教學設計的內容更多的是對教材的分析與研究，而忽略了對教學的主體——學生的分析和研究；

3、課堂成為教師設計教學時最為關注的因素之一，教師在教學設計時更多的在意怎樣在規定的時間內無遺漏的實施通盤教學計劃，而忽略了學生的反應情況。

綜上所述，傳統的教學設計曾經在一個較長時間內左右著我們的課堂教學，而這種設計理念從今天的教學環境和教學水準來看，無疑已經不能勝任了，更何況傳統教學設計模式使教師在教學中的功能和角色作用并不是足夠充分了。由此可見，教學設計上的改革勢在必行。

二、 教學設計模式的新思維

㈠ 新模式的提出

看到了這種傳統教學設計模式存在的弊端，我校大膽改革，創造了新的教學設計模式，就是在原有教學目的、教學重點、教學難點、教學策略的基礎上，對教學過程這一整個教學設計中最為重要的環節用表格的方式增加了教師活動、學生活動、預測與對策、設計意圖。

其基本架構為：

教學內容 教師活動 學生活動 預測與對策 設計意圖 教學反思

     

這一基本架構，大體反映了這樣一條教學邏輯思路：做什么——怎么做——為什么——怎么樣，從而完成一個相對獨立、完整的教學同期。

㈡ 新模式的優勢分析

這一教學設計模式，與傳統的教學設計模式相比較，無論在形式上，還是在設計的理念上都有很大的改革，并且有很大的進步。近幾年來，世界上的大多數發達國家都在進行課程改革，我國當前開展的大規模的“二期課改”，強調以學生發展為本的理念，在課程結構上有所突破，更傾向于綜合性課程?！岸谡n改”更加關注學生的個別差異，關注學生的多元智能表現，更以發展的眼光來評價學生，也更注重師生之間的互動。而我校在看到了傳統的教學設計模式的弊端后而做出的大膽改革，無疑是與時俱進的，并且與“二期課改”強調以學生發展為本的理念是相一致的。

首先，新的表格式教學設計模式細化了教學過程這一環節，使備課進一步具體化、精細化。傳統的教學設計模式到教學過程這里，基本上就是一系列問題的羅列，雖然有教師對問題的設計意圖，但還沒有系統化。而新的教學設計模式將教學過程細化成教學內容、教師活動、學生活動、預測與對策、設計意圖、教學反思這六個環節，使備課內容不再是許多問題的羅列，更是一種有的放矢的過程。

第二，傳統的教學設計更多的是教師對教材的分析，新的教學設計則是將教師對學生的分析放到了同等的地位，不僅是“備課”，更是“備學生”。如在學生活動這一環節，教師就要根據教師活動的內容考慮相應的學生活動的內容。這就要求教師不僅僅是鉆研于教材，而是有了更高的要求——鉆研學生。并且，用“活動”一詞，從側面可以反映新的教學設計使課堂教學不僅僅是教師單純的教授，而是教師與學生的互動，在“活動”中完成教學任務，這在適應現代教育方面有著更重要的意義。  

第三，新的教學設計真正的將課堂教學融入教案的寫作當中，“預測與對策”這一環節對課堂上可能出現的各種情況作了比較全面的考慮，使教師在課堂教學中游刃有余。所謂“預測”，就是教師充分考慮學生對教師提出的問題或安排的活動可能作出的反應；而“對策”，就是教師根據學生可能出現的狀況所采取的對應措施。在以往教案的設計中，教師很少將學生對一個問題的反應考慮進去，這就導致在課堂中，教師盲目的問，如果學生對這個問題沒有作出反應，或者回答的跟教師預想的不一樣時，就不得不直接告訴學生正確的答案，再進行下一個問題的探討，這就使學生一味的跟著教師的問題轉，無法將思維充分打開，真正通過自己動腦解決問題?！岸谡n改”中的一個標志性內容是學生學習方式的變革，就是改變傳統的以接受學習一統天下的學習方式，注重學生研究性學習的開展，注重開放式的學習結果。傳統的教學設計無疑跟“二期課改”的精神在有些方面是不符合的，而新的教學設計使課堂教學更有目的性和針對性，從而一改原先的盲目教學。使教師更好的把握課堂，全面的考慮到學生可能出現的各種情況。從而也使學生能充分開動腦筋，在教師適時的引導下解決問題。

第四，“設計意圖”這一環節，使教師提出的問題和所做的活動有強烈的目的性，避免了問題的盲目性。要想做好一件事情，必須要有一個明確的方向；要想成功的上好一堂課，也必須讓每一個問題和活動都有一個明確的方向。這就要求教師在備課時就在把握整體的基礎上步步為營，一環緊扣一環，扎實的完成教學目標?！霸O計意圖”這一環節就把每個問題和活動緊緊的扣在了一起，使它們不在是孤立的個體，帶著學生朝著明確的方向前進。

新的教學設計模式除了上述優點以外，這種設計以表格的形式呈現，更加清晰、明了，這是有目共睹的。并且，我校將其作為電子教案在校園網上共享，這樣就讓老師們可以看到不同教師的不同教案，如果想有改動也可以將自己的意見提交到網上，更加有利于教師利用現代化的技術在教學方面進行更全面、有效的交流。

三、新模式實施中的若干問題

任何事物都有它的兩面性，改革也一樣，我校在教學設計模式上所做出的重大改革，無疑是教學領域的重大突破，當然也不可避免的存在一些局限，主要表現為：

有的老師提出，這樣的備課方式在將備課細化的同時，也容易走上教條、生搬硬套的歧路，有時還會限制教師在課堂上的發揮；

教學設計模式范文第2篇

【關鍵詞】蘇科版數學；教學設計；教學模式；對策探討

一、抓住“凸顯概念本質”的著力點

數學基礎知識是數學思維活動的載體。在“有理數”教學中，課堂教學設計要根據負數、相反數、絕對值、有理數和無理數等重要概念的內在要求，幫助學生比較清晰地理解、掌握和應用這些概念。首先是明確數學概念的內涵和外延.前者反映的是所有對象的共同本質屬性的總和。后者指的是對象的全體。教學設計要關注學生運用概念進行判斷、推理的思維過程。在“有理數與無理數”的教學設計中。為了引導學生從小學學過的分數出發，進一步將有限小數、整數均寫成分數形式，為揭示有理數的本質特征做好知識準備.我先拋出問題l：寫出幾個分數.問題2：還有哪些數可以寫成分數形式？試舉例說明.接著，又設計了問題3：無限小數可以寫成分數形式嗎？若能。試舉例說明；若不能，試簡單說明理由.引導學生將無限小數分成無限循環小數和無限不循環小數.在此基礎上。進一步拋出問題4：按照能否化成分數形式這一標準，將所有的數進行分類.問題5：嘗試給有理數和無理數下定義。在用問題串引導學生總結出有理數的概念內涵后，讓學生根據上面的標準。將所有能化成分數形式的數分為一類，即有理數；將不能化成分數形式的數分為另一類。即無理數.這樣，有效地幫助學生逐步積累數系擴充的經驗，理解概念的數學本質。

二、抓住“提高運算的能力”的著力點

運算能力，包括分析運算條件、探究運算方向、選擇運算公式、確定運算程序等一系列過程中的思維能力。比如，在“代數式的值”的教學設計中，教師從學生原有的認識結構人手提出問題。問題1：用代數式表示（1）a與b的和的平方；（2）a與b兩數的平方和；（3）a與b的和的50%.問題2：用語言敘述代數式2n+lO的意義。問題3：對于第2題中的代數式2n+10，可否編成一道實際問題呢？（在學生回答的基礎上。教師打出投影.）問題4：某學校運動會需要添置一批排球，每班配2個，學校另外留10個。如果這個學校共有n個班。總共需多少個排球？（若學校有15個班（即n=15），則添置排球總數為多少個？若有20個班呢？）最后。教師根據學生的回答情況，指出：需要添置排球總數，隨著班數的確定而確定，計算結果也不同。顯然，當n=15時，代數式2n+lO的值為40；當n=20時，代數式2n+10的值是50。其計算結果40和50分別稱為代數式2n+10當n=15和n=20時的值。

三、圍繞教學目標，設計教學思路

3.1 教師講授模式

教師講授模式就是傳統的課堂授課模式，上課主要是由老師在講臺上進行，這種模式的優點在于學生能夠跟隨老師的思路進行學習，老師根據教材和學生水平，由淺到深系統地進行系統性講解。由于在這種模式下教學的主體是教師，教師能夠更好的控制課堂。但是這種講授方式也有一定的局限性，學生在其中處于被動狀態，一旦跟不上老師的思路很可能會造成學習效果的下降。教師講授模式可創新的部分不多，即便引入了多媒體教學也無法改變教師是課堂主體的地位這一事實。此種教學模式更適合學生剛接觸一個知識點的時或者復結時候使用。

3.2 師生問答模式

這種模式可以分為兩種情況，一是老師向學生發問，學生回答；另一種便是學生向老師發問，老師進行解答。這兩種情況都可以運用，老師向學生提問，學生進行回答可以鍛煉學生的思維能力、歸納能力和表達能力，而另外一種情況則可以檢驗學生對問題理解的深度和提高學生的數學思考能力。蘇科版的教材中引用了很多的真實數據和案例，在習題的環節也安排的較為科學，例如有“做一做”、“想一想”“、議一議”，教師可根據教材上給出環節和不同的版塊讓學生親自做題，獨立思考然后師生之間進行交流討論。還可以對書上的例題舉一反三向學生提問，同樣的也要鼓勵學生針對所學知識點自行設問向老師提問，老師除了是授課者也成了解惑者。在這種模式里，老師的答案并不是絕對權威，同學給出的多種解題思路，老師也要進行分析，如果確實比標準化答案簡便就全班推廣，即便是錯誤的思路但是有一定的參考性，教師也要在課堂上指出，這樣方便同學們總結成功和失敗的經驗。師生問答模式適合在已經接觸知識點一段時間后進行，這時學生已經有了一定的積累，對于這種模式的參與積極性也會更高。

3.3 學生互助模式

新課標對學生的要求比以往更高，要求學生更多的時候能夠協同自主學習，而教師充當的角色更像主持人，主持學生之間的討論，安排流程，在必要的時候給予學生幫助。這是一種發展的，創新的教學模式。學生之間可以圍繞一個問題展開交流討論，這個問題可以使同學自己提出的，也可以是老師給出的題目。通常要分為若干個小組，以小組為單位進行學習探討，這種小規模的討論有利于學生抒發自己的想法，如果有疑問也能在成員互相幫助下解決，在交流討論中，學生受到更多的啟發，不僅將自己的學習經驗告訴他人也獲得了其他同學學習數學的經驗。教師在學生進行交流討論時可以觀察和監督，如果有小組討論的有些沉悶或者是遇到一些問題，教師也可以適當地參與到討論中去，最后在討論結束之后，教師要請小組的任意一位成員進行討論總結，最后將全部的討論結果匯總，教師再進行評述。這種教學方式有參考國外的教學模式，由于我們國家人口較多，如果采用傳統教學方式，教師很難與學生進行交流互動，而通過這種方式有效的解決了這一問題，這種教學模式尤為適合在講授一些抽象問題時進行，每個人的思維方法都是不同的，抽象問題老師給出的解答未必每個學生都能接受理解，而通過討論，學生在傾聽其他人的看法時也許會有豁然開朗的感覺，這也充分體現了互助式學習的好處。

參考文獻：

教學設計模式范文第3篇

“IIO教學模式”就是以學生為主的課堂教學模式，是一個從“輸入—內化—輸出”的過程，所以在設計教學的時候要符合本班學生的實際設計教學。對教學對象進行分析，考慮學生的學習情況、學習基礎及是否能完成本節的學習任務，是教師設計教學的出發點。從這個角度說，實際上就是備學生，就是為不同能力的學生，設計出符合他們需要的學習計劃、學習方式與學習進度以及學習活動。隨著學生年齡的增長、學生們之間能力的差異會有不同的變化。這就要求教師要進行有針對性的教學，因人施教、因材施教，實現每一個學生的有效學習。對于一個班來講，教學目標應該是統一的，全體學生在接受知識和提高技能、技巧方面都必須達到大綱所規定的要求。

二、設計好“Input-Internalization-Output”的教學環節

“Input”是指教師對學生進行新知識的輸入，學生需要專心認真地聽講。教師在這一環節應讓學生學會專注地聆聽教師的講課，同時教師也關注學生的反應。如：在詞語教學課時，教師示范單詞或短語的發音后，應多提供時間和機會給學生，讓他們進行充分的操練、準確地模仿語音語調。教師在“Input”這一環節根據不同的課型設計不同的教學活動，這樣才能使學生更好地掌握所學知識，建立良好的基礎；為下一環節的教學任務做好鋪墊，促進能力的發展。由于小學生的思維發展多以形象思維記憶為主。他們多以事物的具體形象和表象進行聯想式的記憶思維，而且他們天性活潑好動。所以教師在教學過程中要充分利用好“Internalization”的時間和機會，讓他們的眼、耳、口、腦以及手和腳都動用起來，將所學知識融于活動中，讓他們在寬松的愉快的活動氛圍中借助事物的具體形象和動作，牢固地掌握知識，靈活地運用知識。例如：在教完Let's_____.的祈使句后，可以讓學生隨著動詞的變化，邊說邊做出draw,dance等動作；在學完elephant,panda等動物名稱后，可以讓學生扮演相應的動物形象或者動作，或者也可以讓他們做“東南西北”的折紙玩具，在里面畫出動物的簡圖，寫上動物的名稱，與同桌一起玩游戲；又例如在學完“travle”這一課的時候，可以讓學生嘗試從課文中提煉有用的句子寫分旅游計劃書，介紹不同國家的首都是什么、主要城市有哪些、著名景點也是什么等等……這樣一節課的教學中有“Input-Internalization-Output”的教學環節，不僅可以幫助學生有效地鞏固所學的知識，同時也順應了他們活潑好動的天性。

三、設計靈活的教學活動

根據不同的教學需要安排不同的場地進行教學。教學中室內教學是最多數，也最基本、最主要的教學形式。它可以使學生集中、扎實地掌握教學目標的語言知識、情感態度、學習策略等。室外教學則是室內教學的延伸。它可以為學生創造出更真實的英語環境，提供更多的語言實踐機會，使他們逐步養成用英語進行交流、思考的習慣。教師可以根據自己的需要進行選擇，具有室內教學不可比擬的優越性。另外，由于教學場地的變化，教學形式的變化，學生會產生對學習的新鮮感，處于興奮的學習狀態中。提高學習的熱情和積極性，因此教師可以把室外教學作為一種嘗新的形式，在合適的教學內容和課型中安排一些室外教學。例如：學了Myschool一課后，可以把學生帶出教室，走進校園去認識校園的各個功能室和場地，與同學用Howmanyclassroomsarethereinourschool?和Whereisthecanteen?等進行問答練習。再如：學生在學習“Famouspeople”后，可以帶他們走進學校的長廊，讓他們去認識和介紹一些中外名人，并用所學的知識與他們互互相交流。這種室內外互相結合的教學活動，不僅把學生教“活”了，也把知識教“活”了，使學生體驗到了交際成功的喜悅和學習英語的樂趣。

教學設計模式范文第4篇

關鍵詞：教學設計；試教；翻轉課堂；課本劇表演

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2015）10-0049-03

隨著信息技術的飛速發展，微型智能終端、無線網絡的普及，學習者可以隨時隨地獲取各種信息，使得課外學習成為可能和必須，信息傳播相對封閉的傳統課堂模式面臨嚴峻的挑戰。教育技術當前的研究熱點存在以下幾大趨勢，分別是“移動學習、云計算、泛在學習、BYOD（自帶設備）、數字內容、翻轉課堂和個性化學習”。[1]筆者長期擔任小學教育專業“教學設計”課程教學的任務，本學年在對過去教學方式和評價方式反思的基礎上，運用翻轉課堂教學模式，進行了教學革新嘗試。

一、對翻轉課堂的認識

翻轉課堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）是一種新的教學理念和模式，指學生利用現代各種信息資源和工具在課外進行自主學習、協作學習，教師改變知識傳授者的傳統角色，變成學習任務的設計者、學習促進者、教學過程的管理者等。傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段，知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過“作業+操作”或者實踐來完成的，在翻轉課堂上這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成。知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成，從而形成了翻轉課堂。[2]

微課程（Micro Courses）是翻轉課堂的基礎，是圍繞某個知識點或者某個教學點設計的微型課程，其時間短，教學目標短小精確。微課程教學是保證傳統教學在知識傳授的系統性優勢，發揮教師主導作用的一個重要環節，是翻轉課堂的一個重要特征。翻轉課堂教學模式把傳統教學中的先教后學改變為先學后教。這種顛倒，改變了知識學習的順序，改變了師生角色定位，改變了教學結構。在翻轉課堂教學模式中，學生的學習結合了自主探究、協作學習和教師傳授等多種方式，最大程度地發揮了學生的主體地位，又發揮了教師的主導作用，是學教并重的具體體現。在翻轉課堂理念的指引下，筆者對所“教學設計”課進行了微課試教、課本劇表演等教學方式以及多元化評價方式的一系列教學革新，取得了一定成效。

二、“教學設計”課程教學反思

教學設計是一門綜合運用各種教學理論和教學技術手段，對教學的各個要素進行系統化設計的過程，是教師教育學科體系中的一門基礎學科，也是小學教育專業的一門必修課。小學教育“教學設計”課程目標具有雙重性，一是應體現教學設計本身的理論和方法，二是體現專業人才培養特色。我校小學教育專業于2010年被批準建設成國家級特色專業，其特色主要體現在突出的綜合實踐技能、鮮明的小學教育特色。課程教學既要體現出高等教育的學術性和理論性，又要體現出鮮明的實踐性，有利于培養學生的綜合素質。

1.關于教學方式的反思

課程目標包括三部分：理論知識目標、實踐能力目標（編寫教案的能力、教學能力、綜合教學實踐能力）和情感態度目標。

理論知識目標教學以往主要采取講授+演示法+練習法的模式，從課堂觀察來看，學生對講授法反應平淡，無論是對PPT課件還是傳統板書，注意力難以維持長久，甚至有課上玩手機等現象。

對于實踐能力目標教學來說，主要采取演示+講解+練習的模式。雖然設計了學生試教、編寫教案的作業，但是由于班額較大，在進行實踐教學時存在費時間、組織管理難度大等問題，以及教學效率低、學生實踐參與面小等。

對于情感態度目標教學，主要是對專業情意的培養，要熱愛小學教育職業，具體行為滲透在知識和能力教學中。情感目標的實現有賴于整個教學過程，以往教學講授加練習的方式容易造成倦怠和厭學，目標實現不夠理想。

2.關于評價方式的反思

“教學設計”課程在教學計劃中考試性質被規定為考查，考試形式為開卷考試，過去往往要求寫一個學期論文，或者完成一份教案設計。這樣的評價方式難以避免有些學生抄襲、敷衍，不能真實地反映學生的實踐能力。其評價方式單一，信度和效度也較低。

三、翻轉課堂模式的應用

開展翻轉課堂的前提條件是擁有足夠的信息化資源。學校圖書館和本學院資料室藏有豐富的與課程相關的紙質教材、圖書、參考資料、相關期刊等。通過校園網可以享受免費的電子期刊、電子圖書和教學資源庫鏈接，如中國知網、超星發現、中國大學精品課程、中國高等學校教學資源等。同時，也擁有比較豐富的視頻資源（小學名師教學錄像、中外小學學科教學錄像）、校本資料（往屆學生試教視頻資料、往屆學生課本劇表演視頻、往屆學生教學設計作品）等，完全能夠滿足開展翻轉課堂的需要。

1.理論知識翻轉課堂模式教學設計

本學期采取翻轉課堂教學模式，將主要的知識要點轉化為問題，布置成任務，學生課外查找資料、閱讀教材、整理筆記，課堂上檢查學習筆記、提問、討論，然后教師對重點概念、理論要點進行集中講授，即實施微課教學。筆者以第四章“教學模式與策略的選擇與設計”為例， 3課時，每課時50分鐘，教學設計如下：

（1）上課前：提出問題，布置任務

問題一：什么是教學模式？教學模式、教學策略、教學方法三個概念的聯系與區別？常見的教學模式、教學策略、教學方法有哪些？各有什么特點？

問題二：什么是翻轉課堂？翻轉課堂屬于什么層次？它的精神實質是什么？

問題三：什么是微課教學？微課教學的基本特點是什么？

要求學生閱讀以下文獻：教材――何克抗《教學系統設計》、王策三《教學論稿》、李秉德《教學論》，并在中國知網上查閱有關翻轉課堂主題文章5篇以上。

（2）課堂上

①檢查學習筆記

檢查學生學習過程，閱讀的文獻名目，學習筆記。

②提問學生

就以上三個問題分別提問，學生進行學習匯報。記錄回答問題學生的姓名及回答情況，并進行評價。

③微課教學

對三個問題分別進行15分鐘左右的微課教學，使用ppt教學課件和微視頻，對關鍵要點進行精講。

（3）反饋評價

對學生在本次課堂內外的學習態度、學習方法、課堂表現進行總結評價，提出相應的表揚或批評，并提出希望。布置后續任務――微課教學試教實踐。

2.實踐教學翻轉課堂模式教學設計

改進措施：實踐教學采取自主學習方式（微課教學試教實踐）和協作學習方式（課本劇表演）方式。

（1）課前布置任務

設計微課教學和課本劇表演兩種任務，任務一：要求學生以現階段小學課程標準為依據，以小學現有科目教材為題材，根據自己的特長和興趣選擇一個教學主題，設計一節微課程教學方案，并進行試教。任務二：以小學生為假設的教學對象或觀眾，設計表演主題，進行課本劇表演。任務要求：自主選擇任務一或任務二，但是必須至少選擇一種任務。這樣要求的目的是讓學生人人參與實踐活動。微課教學按照編寫教案、說課、上課、評課、反思的環節進行。課本劇表演按照自愿原則分成5組，各組編排一個劇目，學期開始布置，學期中間開始在課堂上表演。

（2）學生課外設計、練習

學生選擇微課試教者8人，選擇課本劇表演者40人，編排了5部劇目：“陶罐和鐵罐”、“灰姑娘”、“慈母情深”、“丑小鴨”、“雪孩子”。無論是微課試教還是課本劇表演，所有的設計、編排、練習活動都是學生利用課外時間進行的。

（3）課堂展示

在課堂上試教的同學按照說課、上課、教案展示、課后反思、同學評課的程序進行。

課本劇表演以教室作為舞臺，進行表演。

（4）教學資料生成

在學生展示的同時，筆者進行同步視頻錄像，生成教學資料。

（5）反饋評價

回放視頻，師生共同進行討論、分析及總結。

3.情感教育目標教學設計

對于情感教育目標則滲透在理論教學和實踐教學中，如視頻演示、課本劇表演等活動中。

四、翻轉課堂應用效果分析

以上翻轉課堂教學策略的運用效果如何，因為涉及的教學目標重點是情感和綜合技能，前者是一種體驗性目標，后者是一種表現性目標，所以難以定量測試。因此，筆者主要采取質性分析，通過課堂觀察、問卷調查、作業分析等途徑進行評價總結。

1.學生學習的自主性顯著提高

學習的自主性主要通過學生的精力投入、課堂表現及反應、參與程度等多方面進行綜合考察。因為注重對學生的學習過程的評價，學生自覺或不自覺地參與學習活動，主動性較以往有了較大程度的提高。

全班同學積極參與聽課、評課。沒有參與表演的個別同學，則要求他們對課本劇進行組織評比、頒獎、總結，制作成PPT和視頻進行展示，學生參與人數100%，而且參與過程積極，表演效果良好。

2.教學的效率顯著提高

臺上一分鐘，臺下十年功。無論是試教，還是課本劇表演，學生在課堂上使用時間較少。研讀小學教材、課程標準、備課、制作教具、課件等等，學生在課外花費時間較多。在課堂上集中反應學生的設計成果，通過討論、評價，能夠在有限的時間內發現問題和解決問題，提高了教學效率，解決了大班額實踐教學效率低下的問題。

3.情感體驗良好

從課堂教學過程來看，學生對于永正、支玉恒等教學名師的教學視頻非常感興趣，從課堂上觀察出100%的學生都在專心地觀看視頻。這些教師多才多藝，教學水平高超，獲得了社會、家長和學校的肯定，他們的人生價值通過平凡的小學教育工作得到了體現，比如于永正老師是享受國家特殊津貼的名師。在觀看視頻課的過程中，筆者和學生一起分析他們的教學設計理念、教學藝術特色、技巧和經驗等。從課后訪談中得知，學生思想觸動很大，表示崇敬這些名師，而且認識到要想成為一名優秀教師必須要有豐富的學科知識，還要有無私奉獻的敬業精神以及對學生的無比關愛之情。通過名師的人格魅力、爐火純青的教學藝術，激勵學生以他們為榜樣，熱愛所學專業，樹立終身為之獻身的遠大目標。

4.綜合素質得到全面鍛煉

小學教師必須有適合兒童教育的突出的課堂教學組織能力和教學實踐能力，比如人際交往能力、教育教學能力、教育教學研究能力、組織活動能力、班級管理能力等等。

在學生試教的實踐教學中，參與者全方位地進行說課、上課、課后反思等實際訓練活動，為將來從事真正的教學工作打下堅實的基礎。其他同學則配合試教同學，做好“學生”，相當于觀摩教學。課后積極參與評課，借鑒試教同學成功和失敗的經驗，有助于自我提高。

在課本劇的編排表演中，為了完成表演任務，往往要進行角色分配、協調組織，鍛煉了參與者的人際交往能力、組織活動能力等。課本劇作為一種綜合藝術，集音樂、舞美、語言、思想于一體化，具有很強的綜合性。比如，在“丑小鴨”編演的過程中，首先要研讀課文內容，扮演角色，實際上是對閱讀、識記、分析、歸納、判斷、表達的系列訓練。學生根據情節變化自己制作背景音樂、設計并表演舞蹈，自己動手進行美術手工制作，扮演角色，使所學課程的技能有機融合，是對自己文化知識、創新能力、審美素養、藝術修養的一種極大的鍛煉機會。同時通過對角色的把握和逼真的表演，歌頌真善美，鞭撻假丑惡。在真實的體驗過程中，學生自覺受到品德教育。

5.評價方式多元化

教學結果的評價最常見的是紙筆測驗和表現性評價兩種方式。前者最擅長考查學生對知識的記憶、理解和簡單應用情況。表現性評價比較擅長知識和技能的應用和非智力因素，學生完成任務比較復雜，需要綜合運用多學科的知識和技能加以解決。[3]評價主要體現出過程式評價、多元化評價的理念。本學年采取“作業+作品+表現”的方式進行成績評定。作業包括小學教學教案設計學期小論文。作品包括多媒體教學課件、自制教具。“表現”包括微課試教、課堂發言、課本劇表演、出勤率。

任何新型的教學模式不是簡單地拿來就用，要與課程目標、學生實際水平、資源現狀結合起來，探索其恰當的運用模式。翻轉課堂、微課教學不能單獨割裂地使用，而應和現有的成熟的教學模式，比如：傳統的見習、表演結合起來，探索其合理性并加以完善。

參考文獻：

[1]祝智庭，管玨琪.教育變革中的技術力量[J].中國電化教育，2014（1）：2.

教學設計模式范文第5篇

關鍵詞：TPACK；信息技術與課程整合；教學設計模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）04-0056-04

一、TPACK 框架的背景及內容

TPACK框架是“信息技術與課程整合”發展的第三階段。以美國為代表，其整合途徑與方法的研究大致可劃分為三個發展階段：第一階段關注學生基于網絡的自主學習和探究，第二階段究關注如何運用技術來設計課程。這兩個階段都特別關注技術和學生，而沒有認真關注整合過程中教師的知識所起到的重要作用。針對這類問題，美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于 2005 年在舒爾曼（Shulman）提出的學科教學知識（PCK）的基礎上提出了整合技術的學科教學知識，即TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge）[1]。

TPACK框架是學科內容（CK）、教學法（PK）和技術（TK）這三種知識要素之間的復雜互動，是它們整合后形成的一種新知識。 三種知識要素之間的互動關系如圖 1 所示。

CK-學科內容知識是指實際被學生學習或教授的學科知識。包括兩個維度：C1K-學科統領性內容（具體學科教學大綱、課程標準的知識）、C2K-學科內容知識（具體學科的思想、概念、方法、關系等知識以及具體學科與其他學科關系的知識）。該類知識專業性較強，學科不同，層次不同，所涵蓋的內容也大不相同，因此，對具體學科的授課教師來說，深入理解其學科的基礎知識顯得尤為重要。

PK-教學法知識是一種通用的知識類型，包括兩個維度：P1K-學生學習過程的知識（主要包括發展心理學和教育心理學知識）和P2K-支持教學的方法和策略類知識。這些知識通過課程設計、課堂管理、教學評估等教學環節體現出來。掌握教學法知識要求教師做到深入理解學生的學習過程，即能夠理解學生獲得知識、掌握技能和能力提升的過程，在此基礎上，教師才能更好地理解教學過程，從而合理地運用策略和方法類知識來設計和開展教學活動。

TK-技術知識，這里的技術指的是運用到教育中的“教育技術”，包括傳統技術和數字技術。技術知識包括三個維度：T1K-對具體技術教學功能的可供性和限制性的理解， T2K-教學工具操作方法的知識，T3K-有關學習新技術的方法的知識。隨著時間推移，大多數傳統的教育技術變得非常普遍，取得了感知透明性，教師能夠熟練運用它們。然而，相對而言，數字技術卻是千變萬化、頻繁更新的，因此我們要避免陷入“功能固著”，需要不斷更新自身的技術知識，以發展的眼光看待技術的可供性和限制性，學會流暢地運用技術解決教學問題。

境脈是指教學班級中的信息化教學設施、學生情況、班風等因素相結合的具體環境以及他們之間的相互作用關系。不同班級有不同的境脈，同一班級的不同時期境脈也不同。其中任何一個因素的變化都會引起具體境脈的變化，教師作為課程的設計者，需要有敏銳的洞察力和分析能力，并且能夠積極地調整教學方案來適應變化的境脈。

PCK-學科教學知識，指使用相應的教學方法、策略來組織特定教學內容的知識。該類知識的形成依賴于獨特的學科內容、獨一無二的教學經驗和教育學知識的整合。

TCK-整合技術的學科知識，指使用相應的技術來表征特定教學內容的知識。該知識的掌握需要對技術和學科內容互相影響和限制方式有很好的理解。在一定程度上，因為技術的限制性，其表征類型也受到限制，不同的技術支持不同的內容表征。同樣的，不同的學科內容也限制了采用的技術類型。

TPK-整合技術的教學法知識，指使用相應的信息技術來支持特定的教學方法的知識。整合的實質是教學方法的技術映射。TPK的重要部分是教師需要為具體的教學法目的重新配置技術，創造性和靈活性地使用已有的工具。

TPACK-整合技術的學科教學知識，指使用各種支持性的信息技術來開展某學科內容教學的知識。實質是對CK、PK、TK之間相互作用的理解。教師面對的每個“劣性問題”都是這三個要素的獨特整合，不同的教師、教學境脈，整合出的教學方案也不同。教師需要對CK、PK、TK的每一個領域都有較高的認知流暢性和靈活性，更需要在它們的交叉中發展這種靈活性，達到對具體教學境脈的高度敏感性，這樣才能設計出較優的教學整合方案。

二、基于TPACK框架的教學設計模式

1.教學設計模式簡述

教學系統設計模式是系統地再現教學設計過程的一種理論化的簡約形式。它是一套程序化的步驟，旨在告訴教學設計者按照什么步驟和方法進行教學系統的設計。由于教學系統的范圍、層次以及設計人員的工作環境、專業背景等差異，使得他們對教學設計的理解不盡相同，因此產生了不同的教學設計模式。盡管這些模式各有不同，但它們都包含了相同的要素（學習者、目標、策略和評價）和相同的設計環節（教學目標、策略和評價的設計）。從理論基礎來看，教學系統設計模式可分為三大類：