“不管時代的潮流和社會的風尚怎樣，人總是可以憑著自己高尚的品質，超越時代和社會，走自己正確的路?，F在大家為了電冰箱、汽車、房子而奔波、追逐、競爭，這是我們時代的特征。但是也還有不少人，他們不追求物質的東西，他們追求理想和真理，得到了內心的自由和安靜?！?/p>

—一愛因斯坦

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超越：德育之本質

教育是指向未來的。從這個意義上說，教育的任何組成部分都具有超越現實的本性。但是，道德教育之超越具有其獨特的意義。

在人的面前存在著兩種世界，一個是現實的世界，它是由現存的一切事物及它們之間的相互聯系所構成的。另一個是可能世界，它以事物可能存在的狀態呈現于人的精神、思想之中。這個可能世界是人對世界的一種把握方式，也是人對現實的一種理解。它所把握和理解的是現實發展的趨向、可能與前景。正因為在人的精神和思想中存在著這個可能世界，才使人能夠成為唯一的、得以超越現實存在的動物。對人來說，現實世界是可以改變的，人的活動就是要以他所擬設的可能世界去取代現實世界。正是在這種現實和可能的矛盾運動中，人類才得以馳騁于歷史創造的無限空間，人類社會才得以不斷前進與發展，而人的生活才賦有它的意義，這個意義就是每個人要為實現它所選擇的可能世界去努力、奮斗。

[摘要]道德單元是從道德系統中抽象出來的最小單位，它暫時舍棄了與其它因素的聯系，因而只剩下獨立的基本涵義。德性是主體化為個體品質的道德單元。在個體品質中的價值取向系統的作用下，主體化的道德單元表現出確定的價值向性。既要培養基本的道德單元，又要確立正確的價值取向系統，這就是道德教育的雙重任務。

[關鍵詞]德性；道德單元；道德教育；價值

一、道德單元及其特性

道德意識是一個內在完整的系統，由相互聯系的諸部分組合而成。從道德意識的各個部分中，又可以解析出更小的基本單位——道德單元。所謂道德單元，是指借助于思維的抽象化過程而從道德意識中提取的最小單位，是構筑任何一個道德體系所必需的最基本的道德要素。諸如勇敢、節制、勤勉、忠誠等等，當將它們從與其它各種因素的聯系中剝離出來，僅剩下其自身的規定性時，它們便是此處所謂的道德單元。一種意識能不能稱作道德意識，一個體系能否構成道德體系，主要看是否能從其中解析出道德單元。因此，道德單元就成為道德意識與非道德意識、道德體系與非道德體系的區別之所在。

一種道德意識與另一種道德意識之間，或一個道德體系與另一個道德體系之間，往往存在著重大的甚至根本性的區別或差異，但是，這樣的區別或差異并不源于基本的道德單元。也就是說，道德單元的基本涵義，并不能標示出不同道德意識或不同道德體系的根本差別。恰恰是憑借這種最為基本的涵義，一個純粹的道德單元，才可以存在于不同的道德意識之中，成為不同的道德體系的構成要素。例如，“勇敢”作為一個基本的道德單元，既可以存在于利己主義的道德體系中，又可以存在于利他主義的道德體系中。利己主義者和利他主義者一般都會接受“勇敢”的基本涵義，因此，人們不可能依據“勇敢”這一道德單元的基本涵義從根本上區分利己主義和利他主義。一個純粹的道德單元，在不同的道德體系中，甚至在不同的文化背景下，其基本涵義不會有顯著變化。某一道德單元的基本涵義，表征著這一道德單元的自身規定性，是將這一道德單元與其它道德單元區別開來的內在依據。每一道德單元的自身規定性，僅為其自身所獨有，而不能與其它道德單元所共享或分享；某一道德單元的內容，不能為其它道德單元所完全涵蓋。

與大于道德單元的其它非基本的道德因素或道德部分相比較，道德單元有兩個鮮明的特性。

道德教育問題和我們剛討論的關于邏輯或數學教學的問題確實是平行的。我們希望造就屈從于傳統和上一輩人的約束的人嗎？如果是這樣，教師的權威，德育課，再加上強化這一尊奉行為的獎勵和懲罰制度，就是足夠的了。如果不是這樣，我們是希望培養同時既有自由的道德心，而又有尊重其他人的權利和自由的人嗎？那就很明顯，不論是教師的權威，還是教師就某個問題所上的最好的課，都不足以產生這種既是獨立的，又是相互的生動活潑的關系。只有學生們自己之間的一種社會生活，就是說，形成一種盡可能大的并和共同的智力工作相并行的自治，這樣才能導致個性的這種雙重發展，使人們既是自己的主人又互相尊重。

許多教育實驗已確定了自治的效果①，在自治不構成一種人為的強制方法，因而引起矛盾的時候，這和整個學校的精神是一致的。另外，許多心理學的研究已經明確地指明了關于各種權威的關系，成人和兒童彼此之間或兒童們自己之間的各自的影響。在第二次世界大戰之前已進行的這些教育學和心理學的實驗曾發現，在戰后出現的“兒童村”的悲慘環境之中，確實存在著一個真正鼓舞人心的復蘇：也許由于共同的不幸而結合在一起的兒童們的小社會能為我們今天提供對于人類較好未來是有希望的最可靠的理由。因為很明顯，在由友愛和自由所形成的社會環境中，存在著一種更新的可能性（就是說，不是順從，而是自愿承擔的責任）。

我們剛才已承認，個性的相互聯系方面是自主和互利。以尚未達到個性狀態的個體而論，其特點是不懂一切規則并在他和物理與社會環境的相互關系中以自己為中心，而已形成個性的人，卻是能把自己的自我放在和別人的自我的相互關系的真正的觀點的個體，就是說，他把自己的自我，放入一個同時具有自主訓練和自己的活動的基本非中心化的互助關系的系統之中。因此，德育的兩個基本問題是：保證這種非中心化，建立這種訓練。但是教育者用來達到這一雙重目標的方法是什么呢？要么是根據兒童心理的本性，要么是通過兒童和其周圍的其他人之間的關系的建立來提供方法。

最先在兒童的心理結構中發現了三種能夠影響兒童道德生活的情感或情緒傾向。首先，一種愛的需要，它以各種形式從嬰兒期到青少年期的發展中起著主要作用。其次，對那些比他自己大的和強的人有一種畏懼感，這在他的服從和信奉行為中所起的作用是不可忽視的，并且在幾種道德教育制度中不同程度地被使用著。第三種情感是混合的，同時由愛和恐懼組合而成，這是所有道德學家們著重指出的，在道德意識的培養鍛煉上特別重要的尊敬的情感。對有些人來說，尊敬構成了一種衍生的類型上獨特的情感狀態，就像愛和恨一樣，它得有其他的人作為對象，但它直接依附這些人所體現出來的道德價值或規則，尊重一個人，轉為尊重他本人表現的道德規則（康德），或是他所代表和使用的紀律（杜爾凱姆）。根據和我們有聯系的其它作者的觀點，尊敬雖然能夠第二次獲得較高的形式，但是它首先像前面兩種情感一樣，是一種個人對個人的情感，在開始時具有小核對父母和成人的一股愛和畏懼混合的感情（在沖突和失望未給這些原始態度產生差別之前）。

兒童和他周圍的各式各樣的人2間的關系，在道德感情的形成中起主要作用，但強調的則是剛才區分過的三種不同情感傾向之一；事實上，很重要的是，要懂得兒童具有完成一種道德意識或“實際推理”所必須的一切成分，正像智力意識或推理的情況一樣，在心理發展開始的時候，兩者都不是現成的先天因素，兩者都是在和社會環境密切的聯系中形成的。因此，兒童和他所依頗的人之間的關系是培養性的，而且對甚至最基本的道德實在的建構起著不限于一般所認識的或多或少的深遠影響，而且還被認為是以某種偶然的方式起作用的。

第一種類型的關系是產生一種責任感的關系。這是幼小兒童在接受最初的任務并感到必須遵行時所伴隨的感情。試想想，一個還沒有掌握其母語的第一個詞，以及還處在一切都是自發的和游戲的年齡的嬰兒，會接受命令并認為自己對它們負有責任（他執行還是違反命令，面對成人，他感到自己有罪或不安）嗎？如果這樣，人們印象深刻并引起驚奇的是，這是從何處出現的呢？正像人們所指出的①，同時具有兩個條件，就足以產生義務感。第一就是兒童接受別人的命令或禁止（不要單獨上街，不講假話，等等）。為什么他接受這樣的一些規則而不忽視它們呢（就像當有人講使他厭煩的故事時，他習慣地知道怎樣作出反應）？這種接受并不簡單地是強烈意志的產物。僅對規則懼怕并不足以迫使他接受，僅引起一種純外在的服從，另外，只是利害關系問（服從為了免遭懲罰，等等）。要解釋這一事實，還存有一種內部的接受，并作為一種結果，即責任感。這里出現了第二種條件，并且成為上面講到的有關兒童自發傾向的三種因素之一。一個命令只有來自一個受尊敬的人，才會被接受并產生一種責任感，就是說，此人是同時具有愛和畏懼情感的對象，而不是僅具有這兩種情感狀態之一的人。就是這樣，幼小的兒童才不感到要順從他所愛的兄弟的命令，或者他對一個只有懼怕的陌生人的命令，而要服從母親或父親的命令，并且不斷感受到要服從，即使有時兒童會反抗。在道德情操形成過程中，這種最初的關系類型無疑地是最早的，在整個兒童時期都能夠保持其影響，并超過了其它所有的關系，這決定于所采取的道德教育的類型。

［摘要］重視道德教育是新加坡高校教育成功的重要經驗。借鑒其經驗，建立完備的有中國特色的社會主義道德理論教育體系，可有效實現中外道德教育資源的融合，提高我國高校道德教育的實效性，推進我國高校精神文明建設。

［關鍵詞］新加坡；高校道德教育；啟示

當今時代的經濟全球化浪潮涌動，大學生的思想出現了多元化趨勢。在新的形勢下，我們迫切需要統一思想認識，進一步加強和改進大學生的道德教育。對國外高校道德教育進行冷靜思考并大膽借鑒他們的成功經驗，譬如借鑒新加坡高校道德教育的成功經驗，對于提高我國高校道德教育的實效性具有積極作用。

一、新加坡高校道德教育的鮮明特色

新加坡政府積極從學校特別是高校的道德教育入手，孜孜不倦地將道德教育潛移默化到大學生的日常行為規范中，采取了一系列的道德教育措施，取得了明顯的成效。新加坡高校的道德教育具有鮮明的特色：

1．國家意識培養是新加坡高校道德教育的重要核心

從根本上講，沒有人會懷疑道德教育的必要性，尤其是父母總希望自己的孩子遠離粗俗和粗野，成為道德高尚的人。從社會發展來說，當今社會也是一個倚重德來發展的社會，對道德和德性的弘揚已成為我們這個時代與民主建設、經濟發展、生態保護等問題同等重要且影響人類自身生存和未來發展去向的重大問題。現代社會需要有現代性的德育，社會現代化的實現正強烈呼喚德育現代性的生成。在一定意義上，正是德育現代性才是制約德育實效性的根源，當前德育實效性不高，根源正在于其現代性不足。本文關注幼兒這一非凡發展階段的道德教育現代性及其基礎問題，構思從德育現代性的邏輯前提——幼兒道德教育必要性開始，循跡論證幼兒德育現代性內涵及其重要基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。

一、幼兒道德教育現代性內涵

熟悉這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學熟悉或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很非凡的時期，這一點從心理學研究即可證實。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環境影響，還是不好的教育與環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼續正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現代化發展方向不相一致。現代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。

現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發展性?！艾F代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定?！盵1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。

二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎

從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國聞名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“假如說人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了?！盵3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如聞名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經熟悉清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。論幼兒道德教育現代性及其基礎整理：免費論文網作者：田海洋時間：2007-12-18點擊：118從根本上講，沒有人會懷疑道德教育的必要性，尤其是父母總希望自己的孩子遠離粗俗和粗野，成為道德高尚的人。從社會發展來說，當今社會也是一個倚重德來發展的社會，對道德和德性的弘揚已成為我們這個時代與民主建設、經濟發展、生態保護等問題同等重要且影響人類自身生存和未來發展去向的重大問題?，F代社會需要有現代性的德育，社會現代化的實現正強烈呼喚德育現代性的生成。在一定意義上，正是德育現代性才是制約德育實效性的根源，當前德育實效性不高，根源正在于其現代性不足。本文關注幼兒這一非凡發展階段的道德教育現代性及其基礎問題，構思從德育現代性的邏輯前提——幼兒道德教育必要性開始，循跡論證幼兒德育現代性內涵及其重要基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。