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摘要：在教育史上，教育改革中存在若干“蹺蹺板現(xiàn)象”，檢視當(dāng)今基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)踐中存在的一些現(xiàn)象，就會(huì)發(fā)現(xiàn)我們的學(xué)校教育亟待走出此等泥沼，探討如何走出現(xiàn)象怪圈，減少新課改過(guò)程中的離心力。減少無(wú)謂的能源浪費(fèi)，使之進(jìn)入健康良性發(fā)展道路。

關(guān)鍵詞：蹺蹺板現(xiàn)象；價(jià)值取向；課程；分析

教育是人類最復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。人們對(duì)教育的詮釋也在迂回中發(fā)展，不可否認(rèn)，我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)有些是不全面，甚至是片面的，但我們?cè)谂?gòu)自己的理論體系的同時(shí)，也往往把另一理論進(jìn)行革命式的否定，但經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)之后自己本身的缺點(diǎn)往往是另一理論的優(yōu)點(diǎn)，在一定程度上呈現(xiàn)出一種“蹺蹺板現(xiàn)象”。即人們對(duì)某一教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)常常在兩個(gè)(或多個(gè))極端化的理論或觀點(diǎn)之間做搖擺運(yùn)動(dòng)，忽上忽下、時(shí)冷時(shí)熱。但每次走極端都是一個(gè)否定過(guò)程，也是一個(gè)片面成熟的過(guò)程，而走向另一個(gè)極端，又是一次否定之否定，是另一個(gè)片面的成熟。把這看做理論發(fā)展的必由之路也不為過(guò)。問(wèn)題在于如果在教育實(shí)踐中這樣折騰，是否會(huì)勞民傷財(cái)、延誤兒童發(fā)展?學(xué)校教育如果能有所借鑒，克服偏頗，豈不少走彎路!

一、幾種“蹺蹺板現(xiàn)象”：

(一)關(guān)于教育目的價(jià)值取向之“人本位”vs“社會(huì)本位”

通過(guò)上圖我們可以發(fā)現(xiàn)，在教育史上，如果說(shuō)古代教育中個(gè)人的價(jià)值不太明顯的話，那么，文藝復(fù)興時(shí)期人文思潮的興起，使教育中真正出現(xiàn)了“人”，乃至18世紀(jì)，盧梭把教育的本質(zhì)歸結(jié)為造就自然人，終使“人本位”思潮在西方泛濫起來(lái)。但是，由于盧梭注重思想的先導(dǎo)性而忽視思想的實(shí)踐性，他提出的“自然人”離現(xiàn)實(shí)生活太遠(yuǎn)。因此，19世紀(jì)，一反其初衷的“社會(huì)本位”在歐洲又有了市場(chǎng)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，社會(huì)本位教育理論和方法也顯示出片面性。于是20世紀(jì)前半葉人本位價(jià)值取向教育又洪濤般占據(jù)主流。第二次世界大戰(zhàn)以后，特別是20世紀(jì)50年代以后，西方國(guó)家的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的巨大變革以及科技革命浪潮，使人本位價(jià)值趨向的教育理論失勢(shì)，尤其1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功，迫使學(xué)校教育向社會(huì)本位轉(zhuǎn)向。近年來(lái)，對(duì)“人”呼喚有大有席卷一切的氣勢(shì)。

教育的價(jià)值觀，是個(gè)人的價(jià)值觀的反映。從理論上說(shuō)，人的自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的關(guān)系是很清楚的，但是具體到某—個(gè)人時(shí)，則差別很大。然而離開(kāi)了社會(huì)價(jià)值來(lái)評(píng)價(jià)自我價(jià)值，是沒(méi)有根據(jù)的。作為現(xiàn)實(shí)的、在一定社會(huì)實(shí)踐中的人。衡量其價(jià)值大小的尺度，只能是他對(duì)社會(huì)所做的貢獻(xiàn)。貢獻(xiàn)越大。價(jià)值越大；貢獻(xiàn)越小，價(jià)值越小；沒(méi)有貢獻(xiàn)，就沒(méi)有價(jià)值。在傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下。我們并沒(méi)有處理好自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的關(guān)系，往往強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值，忽視自我價(jià)值。改革開(kāi)放以來(lái)，隨著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)自我價(jià)值，忽視社會(huì)價(jià)值的傾向又產(chǎn)生了。這是必須制止和糾正的。

(二)關(guān)于課程內(nèi)容之“學(xué)科邏輯”vs“兒童心理”

任何課程改革，只有從兒童心理的生存狀態(tài)出發(fā)，才是道德的，但如果全部從兒童出發(fā)忽略學(xué)科邏輯也是不現(xiàn)實(shí)的，是不會(huì)有生命力的。學(xué)科課程旨在發(fā)揮學(xué)科邏輯對(duì)人的發(fā)展價(jià)值，它所解決的基本問(wèn)題是每一個(gè)人的心理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯的關(guān)系。兒童活動(dòng)課程旨在發(fā)揮生活世界對(duì)人的發(fā)展價(jià)值，它所解決的基本問(wèn)題是每一個(gè)人的心理經(jīng)驗(yàn)與生活世界的關(guān)系。學(xué)生的個(gè)性是一個(gè)整體，有助于個(gè)性成長(zhǎng)的課程也應(yīng)是一個(gè)整體。因此，學(xué)科課程與兒童活動(dòng)課程的一體化是學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的內(nèi)在要求。兒童活動(dòng)課程只有像學(xué)科課程那樣具有連續(xù)性、有力量，它在教育上才是有意義的；學(xué)科課程只有像兒童活動(dòng)課程那樣具有探究性、生活化、個(gè)性化，它才有助于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。因此，最優(yōu)化的課程要基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的連續(xù)性原則和生活邏輯的內(nèi)在要求進(jìn)行整體一貫設(shè)計(jì)。并將學(xué)科邏輯知識(shí)積極運(yùn)用于生活問(wèn)題的探究之中才行。

(三)關(guān)于教育對(duì)象之“精英教育”vs“大眾教育”

精英教育是以培養(yǎng)社會(huì)主導(dǎo)型人才為目的的教育。大眾教育是以教育的普及，提高國(guó)民整體素質(zhì)為宗旨的。觀世界教育史，僅就正式教育而言，奴隸與封建社會(huì)的教育可謂精英教育史。到了近代，隨著機(jī)械工業(yè)對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)要求的不斷提高，以義務(wù)教育為主體的大眾教育才得以實(shí)行。精英教育之利在于通過(guò)人力物力的優(yōu)化配置，培養(yǎng)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的急需人才：精英教育之弊在于擇優(yōu)而教導(dǎo)致中小學(xué)教育的“異化”，使其固有的培養(yǎng)人的理想與價(jià)值被解構(gòu)、取消或擱置，不利于全體兒童的身心健康發(fā)展。大眾教育之利在于人人享有均等的教育機(jī)會(huì)，有助于國(guó)民整體素質(zhì)的提高，培養(yǎng)具有一定文化素養(yǎng)的勞動(dòng)者；大眾教育之弊在于不能聚集有限資源，培養(yǎng)社會(huì)急需的主導(dǎo)型人才。面對(duì)經(jīng)濟(jì)制約下的教育反差。在強(qiáng)大需求的刺激下，教育出現(xiàn)向精英教育發(fā)展的趨勢(shì)，出國(guó)留學(xué)潮也開(kāi)始向中學(xué)生蔓延，而平民教育在很多地區(qū)卻有被忽略的傾向。當(dāng)今形式下。如何保證大眾教育的基礎(chǔ)上培養(yǎng)精英型人才，是構(gòu)建和諧社會(huì)、創(chuàng)新型社會(huì)的必然選擇。

4．目前，我們的教育實(shí)踐過(guò)程中也存在有不少的類似現(xiàn)象。如：教育是強(qiáng)調(diào)努力還是強(qiáng)調(diào)興趣?是重視種族經(jīng)驗(yàn)還是重視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)?是強(qiáng)調(diào)教師主動(dòng)還是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)?教育方式選擇傳授還是選擇激發(fā)潛能?是注重終結(jié)性評(píng)價(jià)還是注重過(guò)程性評(píng)價(jià)?等等。

二、“蹺蹺板現(xiàn)象”原因分析

(一)以偏概全

人們常說(shuō)一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特，這一方面是由于認(rèn)識(shí)的主觀性。另一方面是由于事物的復(fù)雜性。況且，教育是人類最復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)。只用一種理論是說(shuō)明不了教育的全部的，比如，有人見(jiàn)他的凳子有三條腿，于是把凳子定義為：有三條腿的休息工具。還有人見(jiàn)凳子有四條腿。于是把凳子定義為：有四條腿的休息工具。后來(lái)有人總結(jié)為：凳子是有三條或四條腿的休息工具。他們都認(rèn)為自己的定義對(duì)，但很明顯都不對(duì)。克服課程的片面性。實(shí)現(xiàn)統(tǒng)合化，成為了教育改革的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。在實(shí)踐上，我國(guó)傳統(tǒng)的知識(shí)本位的學(xué)科課程的片面性，是片面追求升學(xué)率和素質(zhì)教育難以全面推行的根本原因所在。新一輪的課程改革雖然在理論上重視了整體性和強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，但是仍然企圖通過(guò)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的教學(xué)過(guò)程來(lái)完成素質(zhì)教育的全面育人的任務(wù)，再加上課程規(guī)劃設(shè)計(jì)與課程實(shí)施的分離，未能突破知識(shí)中心課程片面性的束縛。

(二)極端主義

“非此即彼的思維方式具有天然的走極端癖好一，傳統(tǒng)的二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論造成了歷次課程改革的錯(cuò)誤理解和偏見(jiàn)，造成對(duì)舊理論體系全盤(pán)否定、全盤(pán)批判。并期待著通過(guò)新課程改革，徹底解決基礎(chǔ)教育中的一切問(wèn)題。例如，新課程改革的—個(gè)重要依據(jù)與突破點(diǎn)，是要轉(zhuǎn)變作為傳統(tǒng)教育與課程基本特征與標(biāo)志的“三中心”信條，即“學(xué)科中心”、“教師中心”、“課堂中心”。然而，非此即彼的思維方式。不僅要對(duì)“三中心”進(jìn)行猛烈批判與全盤(pán)否定。而且要與“三中心”劃清界限，對(duì)其進(jìn)行徹底超越。建立起全面走向其反面的教育與課程信條，諸如經(jīng)驗(yàn)中心、學(xué)生中心、活動(dòng)中心等。無(wú)疑，其分析主義與化約主義邏輯及絕對(duì)化、排斥性品質(zhì)，不僅徹底割斷課程發(fā)展的歷史脈絡(luò)，而且將課程這一“復(fù)數(shù)化”的教育媒介分裂、簡(jiǎn)化為單子化的手段，系統(tǒng)的、完整的課程被離析、支解為多元對(duì)立的“碎片化”課程現(xiàn)象。從而形成了種種單向度的課程邏輯、理念與方法論范式。

(三)形式主義

在課程實(shí)施過(guò)程中。只是關(guān)注、追求形式的新穎與變化。扭曲了新課程改革的根本旨意。從而使新課程的教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)出表面熱鬧但內(nèi)涵不足的現(xiàn)象與傾向。在新課程實(shí)施過(guò)程中，由于認(rèn)識(shí)不深、理解不透、把握不準(zhǔn)而產(chǎn)生的充滿假象的“表演課”和多余的“實(shí)踐活動(dòng)”，只注重形式上的所謂“自主課堂”、“探究學(xué)習(xí)”、“師生平等”、“生活經(jīng)驗(yàn)”、“動(dòng)手能力”等。使課堂教學(xué)明顯缺乏必要的秩序與規(guī)范，教師教學(xué)如同演戲一般。而許多巧立名目的學(xué)生自主實(shí)踐活動(dòng)更是明顯缺乏組織性，甚至缺乏目的性與教育性。

(四)政教合一

課程改革既要依靠政府的強(qiáng)有力支持。又要拒絕政府的非學(xué)術(shù)性干擾。在我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展過(guò)程中，鑒于升學(xué)考試的魔力，課程改革的啟動(dòng)與推進(jìn)，主要表現(xiàn)為一種政府行為，即通過(guò)各級(jí)教育管理部門(mén)的宣傳、發(fā)動(dòng)、鼓勵(lì)、動(dòng)員，推進(jìn)學(xué)校參與、參加新課程改革。然而，這種由政府到學(xué)校的自上而下的改革路線，雖然保證了課程改革的推進(jìn)速度與普及程度，但迫于政府的“政治性”號(hào)召與行政命令的壓力。在許多地區(qū)與學(xué)校，不同程度地將新課程改革當(dāng)作一種政治任務(wù)，快速推進(jìn)，大搞政績(jī)工程和形象工程建設(shè)。

三、走出“蹺蹺板現(xiàn)象”的旋渦

“學(xué)史可以使人明智”。課程就是構(gòu)成這個(gè)教育結(jié)構(gòu)的內(nèi)容和實(shí)體。是一個(gè)培養(yǎng)人的過(guò)程和模式，是一個(gè)具有系統(tǒng)性和長(zhǎng)期性的工程。因此。課程改革不能意氣用事，也不能急于求成，而且應(yīng)有一個(gè)由點(diǎn)到面的實(shí)驗(yàn)過(guò)程，有一個(gè)廣泛比較和認(rèn)真篩選的過(guò)程。比如美國(guó)的中學(xué)課程改革，大多采用比較穩(wěn)妥的態(tài)度，不是倉(cāng)促上陣，搞“立竿見(jiàn)影”，而是進(jìn)行規(guī)模由小變大的長(zhǎng)期實(shí)驗(yàn)探索。美國(guó)四個(gè)飲譽(yù)四海的著名課程研究：SMSC,(普通學(xué)校數(shù)學(xué)研究組)、SSMCIS(中學(xué)數(shù)學(xué)課程改革研究組)、PSSC(物理科學(xué)教學(xué)委員會(huì))和BSCS(生物課程研究會(huì))大多都是歷時(shí)十余年，經(jīng)過(guò)反復(fù)試驗(yàn)，其中BSCS課程起步晚一些。但它除了借鑒前人的經(jīng)驗(yàn)外，也用了四年時(shí)間進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。這樣，就有可能對(duì)各種課程實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行廣泛的比較研究，從中選擇最有生命力的改革方案交付學(xué)校實(shí)施，從而避免了課程改革的盲目性。減少了浪費(fèi)。針對(duì)我國(guó)中學(xué)課程改革過(guò)程中存在的諸多問(wèn)題，我們可以采取以下對(duì)策：

(一)建立統(tǒng)合化的課程理論

處理好個(gè)性發(fā)展與共性培養(yǎng)的關(guān)系。處理好科學(xué)知識(shí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的關(guān)系。處理好知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、人格教育之間的關(guān)系，處理好個(gè)人、社會(huì)、文化的關(guān)系。

(二)加強(qiáng)課程理論的研究，組建一支強(qiáng)有力的、長(zhǎng)期性的專業(yè)性課程理論研究隊(duì)伍。

博采眾長(zhǎng)，放眼世界，并結(jié)合國(guó)情，創(chuàng)建出一套既順應(yīng)世界性課程改革潮流，又具有本民族特色的，較為成熟的課程理論。

(三)努力加強(qiáng)課程改革實(shí)驗(yàn)研究。先試點(diǎn)驗(yàn)證，再根據(jù)地區(qū)情況推廣。

(四)開(kāi)發(fā)實(shí)施新課程的現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)，解決課程實(shí)施和教師教育缺乏技術(shù)支持的問(wèn)題。

(五)建立全面、科學(xué)、簡(jiǎn)便易行的課程評(píng)價(jià)機(jī)制的問(wèn)題。

對(duì)課程設(shè)計(jì)本身的科學(xué)性和可行性進(jìn)行評(píng)審，克服課程評(píng)價(jià)的片面性，實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性、全面性和適用性的突破。從而為新一輪課程改革的成功提供保障。