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【摘要】本文從學習機制視角分析了會計學科教學設計的三個基本元素。指出情境是會計學科教學設計的背景元素；活動是會計學科教學設計的核心元素；評價是會計學科教學設計的過程元素。

【關鍵詞】情境；會計學科；教學設計；評價

一、引言

眾所周知，所有有效的教學都需要精心設計。會計學科教學設計是運用系統的思維方式對教學過程進行分析處理，以發揮教學的整體功能。如何在教學過程中創設情境（context）是會計學科教學設計系統觀的必然要求。會計學科教學設計要求教師必須樹立學生主體教學觀——強調對學生的能力水平、學習需要等方面的分析，這一思想的實質，就是要按照學生的學習活動來主動設計怎樣教。因此，如何開展師生活動是會計學科教學設計的核心問題。會計學科教學設計思想對教學過程的控制是緊緊圍繞“教得怎樣”進行的，教學設計要求教師科學地進行學習成效評價。

二、情境：會計學科教學設計的背景元素

系統觀是現代教學設計的必然選擇。筆者依據建構主義的學習機制，認為情境是會計學科教學設計的系統環境，亦即背景元素。情境（context）是“真實性活動”（Pea，1991）；是與實際生活的聯系（Bedner，1991）；是學習者學到的策略及其具體應用條件（Shoenfeld，1985）。調查表明，我國目前高校中會計學科的教材和教學大多是缺“情境化”的，筆者認為教材和教員是創設教學情境的根本所在。

（一）情境載體——會計學科教材

我國會計學科教材（包括初級、中級、高級）現存不少，但是真正的精品不多。我國會計學科教材編寫狀況如下：

一是理論和應用兩張皮現象。從現存的多數教材的編寫情況分析，大家對什么是真正的應用還不夠明白，難道將幾個數字代入方法就是應用？對什么是“應用情境”更無從談起。筆者在給本科生《中級財務管理》課程批改作業時，一道習題讓我震驚，一個班級的學生居然沒有一個做正確的。筆者研究了教材，最后發現是自己“錯了”。有人跟我說學生是套教材上的方法來得，只是題目上漏印了“假設報酬率符合正態分布”而已。果真如此簡單？

二是編寫上應付差事的情況比較嚴重。主要表現在教材的編寫邏輯大致相同。一般是先介紹概念、方法，有的還糾集幾個數字機械驗證一遍，幾乎沒有人考慮過學生的學習機制。盡管有些書的序言也寫上了“考慮學生學習”或“教師教學”的實際情況，但是這種違背學習機制，幾乎沒有應用情境部分的拼湊物能發揮這種作用嗎？目前，要徹底改變會計學科教材編寫中這些違背學習機制的錯誤并不容易。

編教材是教師工作量的一個方面。既然自己學校編了教材，就不可能用其他教材，還是自己的“孩子好”！如此一來什么人不能編教材呢？筆者這里只是從微觀——學習機制視角談如下一個觀點：編制會計相關學科教材應先編案例，并且把理論融入案例，適當留一些空間給師生在教學中討論——提取概念、方法——推而廣之。

原因如下：第一，根據建構主義的認知觀點，編寫會計學科教材，首先要界定所納入知識的應用的時空范圍和主題范圍，這樣與應用范圍相關聯的知識將變得更加寬廣、更加可區分、更加整合以及更加抽象，比如編寫某地區某家企業集團某年度股利分配政策的案例。第二，知識是“情境化”的，應用情境的修改與知識的明確是相互平行的。為此，編寫會計學科案例時要加強學術界與實務界的合作，深入企業進行調查研究，通過對一些企業相關資料的搜集、整理，寫出詳細的案例研究報告，這對于利用案例教學的順利和有效開展是十分必要的。第三，學習遷移無非是在新的情境中應用知識，要求與知識相關聯的應用范圍能被其他使用情境而擴充。由此，編寫出的會計學科案例應是值得推廣的案例。教學的案例能夠適應現實的環境、制度，給學生以正確的指導；研究結論必須具有思考性。具體做法：可以在對有關企業單位和相關部門進行廣泛調查研究的基礎上編寫案例，可以根據國內外報刊、雜志上的文章、公告以及資料等改編出案例，也可以將國外優秀的相關案例嫁接到我國企業的具體實踐中來，并對其加以整合、加工改造，編寫出符合我國國情的會計學科教學案例。第四，提倡編排螺旋式案例，既從一般到個別不斷分化，又相互貫通，促進知識的橫向聯系，幫助師生實現遷移。例如：學生學習《初級財務管理學》之前，已經學習過了《基礎會計學》，在導入這門新功課時，可以編制這樣一個綜合案例：開辦一個公司在財務上需做些什么？如何做？回答做什么時，我們很自然地引入這門課的三大部分，即資本預算、資本結構、營運資金政策。同理，回答如何做時，我們也很自然地引入這門課的業務的三個環節，即財務分析、財務規劃和財務控制。教師要引導學生利用學過的會計報告的結構知識來分析以上問題，學生會發現這門課的三個部分正好覆蓋了資產負債表，三個環節可以看成公司構造自己滿意的財務報告的行為過程。

（二）情境激活者——會計學科教員

在教學中如何支持知識及其應用范圍的發展，以便發展盡可能靈活的知識應用，在這方面，建構主義的學習機制特別強調情境的作用。因此，教師在教授會計學科的過程中要創設現實豐富的情境，擴展會計學科知識的應用范圍。在會計學科的教學過程中，傳統的灌輸與機械的練習不可能有效地實現遷移。教師的卓越工作要集中體現在教學過程中運用科學、準確、藝術的教學策略，以促使學生完成認知結構的同化、順化或重組。一言以蔽之，筆者認為，教師教授會計學科課程的本質是讓符號知識活起來。教學過程中教師可以采用的策略包括：其一，通過案例將會計學科的學習置于一定的情境之中，學習的概念、方法可以從案例所呈現的學習情境中提取出來或者被包含在學生的建構過程之中；其二，促進學習者對使用情境的理解——明確會計學科知識當前的與潛在的使用情境，教學內容要多次地相互鄰接——要在不同的時間、在重新安排的情境中，帶著不同的目的、從不同的概念角度，反復經歷（revisit）同一個材料；其三，會計學科案例要給出兩個以上問題情境，多種角度和多種情境可以系統地擴展知識的應用范圍，促使學生對會計學科知識的應用超越各自領域的限制。例如，在教授預算管理時，可以用“東風財務‘榨油’計劃”案例作為開篇引入，讓學生在閱讀案例的過程中，初步提取預算管理的理念和方法；而在講授本章的過程中，要多次結合本案例，并從新古典財務、制度財務、行為財務和國式管理四個視角來分析本案例的不同應用情境。

三、活動：會計學科教學設計的核心元素

現代教學理論不僅強調學生在學習活動中處于主體地位，而且強調積極發揮教師的主導作用。因此如何開展師生活動是會計學科教學設計的核心問題。應用意識是建構主義的學習遷移觀對師生的根本要求。會計學科教員要主動、積極、不懈地培養學生的應用意識；學生在學習會計學科相關課程時要全過程應用，在應用過程中全面學習，這樣才能避免符號知識“孤立”的惰性。學習是一個人或一組人對學習賴以發生的情境特征的適應（Greeno，1993）。可見課堂不是教師的“一言堂”，而是師生活動的主要場所；會計學科教學過程中的設計、實驗、實習也是學生上崗前的必要演習活動。

（一）課堂——師生活動的主要場所

為了提高課堂教學的效益，課堂教學可以按如下步驟進行。首先，學生們根據課堂教學中心，分組寫出各自案例研究報告；其次，教師組織各組積極參與課堂討論；再次，教師對討論情況進行系統的歸納總結，使學生們直接從應用情境中掌握會計學科的概念、方法精髓；最后，充分發揮學生的智慧，讓學生討論出這些會計學科的概念、方法的可能應用情境。

教學中的注意事項是避免出現課堂的冷場。教師要注意與學生之間的互動，擔當好情境創造者角色，盡量提高學生的參與程度。可以采用蘇格拉底式的循循善誘的教學風格，給學生分析問題的機會和分析案例的責任感并對其觀點進行評論，不輕易否定一個學生的觀點；要讓學生明白在案例教學中成績的評定取決于學生事前的準備、討論時的參與及事后的總結；同時要求學生們從已經討論過的案例中積累經驗。隨著分析能力的提高，學生們的自信隨之增強，發言的積極性自然也會提高。

學生們在課堂上的學習也要有好的策略。首先，在學習會計學科知識時，應根據課堂上討論的案例所提供的情境，積極主動地建構起會計學科知識的應用范圍。知識的意義與其應用范圍是二位一體的（H.Messner，1978）。在課堂上要關注自己同學討論的在各種不同的情境中應用的所學的會計學科知識的情境，加深對所學知識的理解。會計學科知識被應用得越多、越多樣化，會計學科知識的邏輯外延就越多地變為心理外延。其次，課堂上學生對會計學科知識的廣泛應用能不斷地完善其會計學科的知識結構，促使知識的心理外延更接近知識的邏輯外延。

（二）設計、實驗、實習——上崗前的演習活動

模擬公司實踐進行業務演練是一種值得大力推廣的會計學科設計教學模式。學生從一年級開始就按公司分組，然后在這些公司之間展開競爭，公司的運行方式完全是依照現實交易中的準則進行的。學生通過這種教學方式來確定自己能勝任什么工作，適合在其中擔任什么角色，學生在畢業時要寫出詳細的設計報告。實驗教學作為上崗前的演習活動也要有策略。首先，實驗可以在具體的情境中向學生提供可實際應用的會計學科知識，學生要在一個不斷增加復雜性和多樣性的持續而有序的仿真實驗環境中反復地學習。其次，在同一實驗情境內反復改變觀察的角度，一方面學生個人要改變自己看待問題的角度；另一方面，通過老師和學生之間的合作來改變角度。老師確定并演示了會計學科知識應用的范例，對促進會計學科知識的進一步實際應用起著重要的作用。最后，鼓勵學生發展出可以用來整合情境化經驗的整體會計學科知識框架。在實習教學法中，學生要像手工藝行業中徒弟跟隨師傅那樣在實際情境中進行學習。這樣的情境要能夠將師傅在真實應用情境中所外化出來的認知過程融合進來。通過上述設計、實驗、實習的磨礪，筆者相信，學生為自己走上工作崗位做好了充分的準備。

四、評價：會計學科教學設計的過程元素

會計學科教學評價的目的是以評價促進學生在整個學習過程中認知結構的整合和團隊意識的建立。因此，筆者認為評價是會計學科教學設計的過程元素。學習成效的評價應結合問題的解決過程來進行。學習成績包括經練習而產生的學習變化和由一種學習對另一種學習的影響而產生的學習變化（有意義的學習），其中后者對學習者的意義更大。為此筆者提出會計學科教學評價的“三全”評價法。“三全”評價法是指學校創造一種情境，即讓全體師生參與；堅持全面知識評價；堅持全過程科學考核。其評價模型如下：首先，要求全體師生參與每次課堂評價（總次數記為N）。教師根據小組的綜合案例分析報告和小組工作總結給出小組的基礎分（X），以每個學生的小案例分析報告和各自的工作總結給出每個學生的基礎分（Y），每個學生的基礎成績以所在小組的平均基礎成績的一定比例（如80%）加上學生組內個人平均基礎成績的一定比例（如20%）來計算；然后以學生對自己、對組內其他成員的評價來對學生個人基礎分數進行微小的調整（Δ）；最終評定本次考核每個學生的課堂成績（Si=80%X

+20%Y+Δ）。其次，要全面考核學習情況（主要指期末筆試）。教師在設計試卷時要兼顧知識點，同時根據學習機制的要求提高有意義學習考核的比重（比如占85%）。最后，要考核學習全程情況。這里要注意期末考試成績（M）和課堂考核（Si）的比重（比如前者占20%，這時學生的總評成績=20%M+80%×（1/N）×ΣSi），逐步淡化學生的期末考試意識，提高平時參與學習過程的積極性。

五、總結與展望

會計教育不是傳授給學生具體的規章，而是傳授給他們借以做出合理的、有道德的商業實踐和決策行為的能力。會計教員必須將教學設計的重點從日趨追求純粹在職方法轉向強調實際效果的模式，更好地將會計教育與職業界的需要以及社會的要求和期望更廣泛地結合起來。為此，需要一種新的教學設計方法來賦予學生專業知識、溝通技能和分析能力。