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摘要:中國古代文論課程因其與現代接受者文化背景差異及時空間隔久遠而產生現代研習上的困惑與障礙,影響了接受者的學習效果。接受障礙具體表現為:古代語言文字的閱讀理解障礙;歷史文化語境的隔閡;相關文學創作實踐的認知與理解缺失等。基于存在的以上問題,采取如下教學策略:重點理論文字資料的采擇及學習者課下的獨立預習;理論生成文化背景的延展介紹;重點作家的了解與作品的體驗性研讀等。期望在以上措施的實施中,學生的接受能呈現更優化的效果。

關鍵詞:古代文論;接受效果;優化策略

一、問題的提出

(一)古代語言文字的閱讀理解障礙中國古代文論雖顯零散卻自成體系,在中國歷史長河中綿亙不絕地閃耀出智慧的光彩。

如從《尚書·堯典》中首次提出的“詩言志”命題算起,到王國維的《人間詞話》為止,發展年限達數千年之久。這樣,理論積累之厚重自不必說,單是其理論表述的手段和媒介———古代語言文字的解讀環節便往往令人望而生畏,尤其對于初習者來說,更是一道難以掃清的障礙。在文論課的教學實施中發現,如不對教學內容進行字面上的細致講解,學生便難以逾越文字層面去理解和感悟內在的理論意蘊。而如果過多地糾纏于這些諸如字音、字意等表層問題,則會使有限的教學時間更顯倉促,直接影響到教學主要目的———理論內蘊的接受效果。

(二)歷史文化語境的隔閡上面已經談到,古代文論話語散布于中國古代整個歷史發展時期。

而文論本身就是中國傳統文化的一部分,它與傳統文化的其他構成因素,諸如政治、經濟、藝術、宗教、哲學等等都存在著密切的聯系。所以,不能脫離具體的文化大背景而對它作孤立、靜止的觀照與考察。古代文論中的每一種理論都有其產生的特定時代文化背景,即使是同一個概念和范疇,在不同的歷史時期也會有同中之異———相同外延下的理論內涵差別。古代文論話語的生成時期對于當下來說,已很遙遠,當時的社會文化狀態都已成為歷史文本中凝固的文字符號。剛剛步入本科階段的大學生對于中國傳統文化還缺少整體而系統的了解,這為他們了解古代文論的實質和內蘊帶來了一定的接受阻力。

(三)相關文學創作實踐的認知與理解缺失中國古代文論的特征之一便是與文學創作實踐的互融共生性。

許多古代文論家的文學主張都是在具體的文學鑒賞、接受與批評中生成的。許多觀點都是從某些具體作品出發,在對這些作品的形象感悟與體驗中生發出來的,因而其理論觀點就具有強烈的實踐性品格,而較少純理論思辨性的闡述。這種特點便決定了對這些理論的接受過程也離不開對一些作品的體驗與玩味。因觀點與作品的一體共存,所以,拋開具體作品,有時便難以理解其真正的話語意蘊。而學生對古代作家及作品創作實踐的了解有限,且往往局限于比較表層的東西,如此一來,當接觸到一些理論時,因對相關作家生平、思想及作品了解不夠充分,所以在理解理論觀點時,往往呈現出模棱兩可、似是而非的狀態。這便是因對相關文學創作實踐體驗缺失而造成的接受障礙。

二、應對問題的策略及實踐嘗試

(一)重點理論文字資料的采擇及學習者課下獨立的預習學習古代文論時了解歷史原典的字面意義是必不可少的環節,如不能準確地了解字面意義,深層意蘊的感悟便無從談起。

而課堂教學時間有限,如把此環節放在課堂教學中來實施,那么,最終的教學目標則缺少時間上的保證,難以順利完成。面對這樣一個兩難問題,在教學實踐中嘗試采取如下措施來解決。首先,教師在備課之時把一學期應講授的文論原典資料集中起來,按照教學目標及教學重點采擇出課堂教學中必須涉及的重點文字及段落,按擬定的課堂施教思路對采擇的文獻資料進行合理的排列,并標明通過各段文獻資料所要完成的教學目標。

文獻資料的采擇力求少而精,通過這些精要的原典文字力爭能夠提綱挈領地展現出某種文學理論的基本精神與風貌。如學習孟子的“以意逆志”說便可按照這種方法作如下的資料采擇:咸丘蒙曰:“舜之不臣堯,則吾既得聞命矣。詩云:‘普天之下,莫非王土;率土之濱,莫非王臣?！醇葹樘熳右?敢問瞽瞍之非臣,如何?”曰:“是詩也,非是之謂也;勞于王事而不得養父母也。曰:‘此莫非王事,我獨賢勞也?！收f詩者,不以文害辭,不以辭害志。以意逆志,是為得之。如以辭而已矣,《云漢》之詩曰:‘周余黎民,靡有孑遺。’信斯言也,是周無遺民也?！?《孟子·萬章上》)公孫丑問曰:“高子曰:《小弁》,小人之詩也?！泵献釉?“何以言之?”曰:“怨?！?/p>

曰:“固哉,高叟之為詩也!有人于此,越人關弓而射之,則己談笑而道之;無他,疏之也。其兄關弓而射之,則己垂涕泣而道之;無他,戚之也?！缎≯汀分?親親也。親親,仁也。固矣夫,高叟之為詩也!”曰:“《凱風》何以不怨?”曰:“《凱風》,親之過小者也;《小弁》,親之過大者也。親之過大而不怨,是愈疏也;親之過小而怨,是不可磯也。愈疏,不孝也;不可磯,亦不孝也?？鬃釉?‘舜其至孝矣,五十而慕’”。(《孟子·告子下》)再如理解劉勰的藝術構思主張可作如下的資料采擇:古人云:“形在江海之上,心存魏闕之下?！鄙袼贾^也。文之思也,其神遠矣。故寂然凝慮,思接千載;悄焉動容,視通萬里。吟詠之間,吐納珠玉之聲;眉睫之前,卷舒風云之色。其思理之致乎!故思理為妙,神與物游。神居胸臆,而志氣統其關鍵;物沿耳目,而辭令管其樞機。樞機方通,則物無隱貌;關鍵將塞,則神有遁心。是以陶鈞文思,貴在虛靜,疏瀹五藏,澡雪精神。積學以儲寶,酌理以富才,研閱以窮照,馴致以懌辭,然后使玄解之宰,尋聲律而定墨;獨照之匠,窺意象而運斤。此蓋馭文之首術,謀篇之大端。

夫神思方運,萬涂競萌;規矩虛位,刻鏤無形。

登山則情滿于山,觀海則意溢于海。我才之多少,將與風云而并驅矣。方其搦翰,氣倍辭前;暨乎篇成,半折心始。何則?意翻空而易奇,言征實而難巧也。

是以意授于思,言授于意,密則無際,疏則千里?；蚶碓诜酱缍笾虮?。或義在咫尺而思隔山河。是以秉心養術,無務苦慮;含章司契,不必勞情也。

(《文心雕龍·神思》)采擇資料之后的措施是課下的預習與研讀。施教者在每一次課程結束時,把下一次課程所需要的文獻資料復印后分發給學生們,學生們利用課下時間加以預習和研讀,重點在于準確把握文獻資料的字面意義。在預習過程中應結合完整的原典文獻并借助工具書來感悟和理解這些少而精的重點資料。

有了這樣一個獨立的預習和研讀的環節,便增強了課上學生學習活動的主動性。教學內容與學生思路相脫節的教學難題得到了明顯的克服。而課堂單位時間效率也獲得了有效的提高。

(二)理論生成文化背景的延展介紹古代文論中各種文學理論與其生成時代的社會文化背景有著極其密切的聯系。

“中國古代文論的精髓,在于有深厚的文化精神作為底蘊,是服從于中國文化的總體格局的,而我們目前對中國古代文論的研究,卻恰恰在表層上做文章,未能深入其底蘊,這樣就難以突破工具論的束縛,而上升到形而上的精神價值內核,致使中國古代文化的研究未能成為‘通古今之變,成一家之言’的精神承傳活動?！盵1]因此,古代文論課就不能僅僅著眼于文論本身,而應將其還原到其產生的具體社會文化背景中,進行較為寬泛的文化解讀。當然,這種解讀必須以文學及審美作為核心與根本。從教學的具體實施環節看,則應注重古代文論生成文化背景的延展介紹,以期學生能對古代文論的深層內涵能有更透徹的領悟。如先秦儒家文論普遍強調詩歌所具有的道德完善與強化功能。

孔子在《論語》中有如下的經典言述:詩三百,一言以蔽之,曰:“思無邪?！?《為政》)興于詩,立于禮,成于樂。(《泰伯》)人而不為《周南》、《召南》,其猶正墻面而立也與?(《陽貨》)如僅僅著眼于字面的解釋與分析,那是很容易理解和把握的:孔子強調的是由外而內的,通過詩書禮樂而養成品德的修身途徑。但這只是淺層次的問題,要想使學生對此問題有更深刻的領悟,則必須對此文學主張生成的歷史、社會、思想基礎作必要的介紹與分析。在孔子所生活的春秋時代,詩的“賦詩言志”外交辭令功能受到人們普遍重視,而道德修身功能已淡化或弱化。那么,孔子為什么逆時尚而極力強調詩的道德修身功能呢?這便需要向學生講清這樣一些問題:生成于春秋之際的士人階層的生存處境及身份認同;建構圣賢及君子理想人格以證明立法活動的合法性;孔子修身理想主張的私人化文化語境,等等。孟子也同樣重視詩歌所具有的道德品格的養成功能。他提出了“知人論世”和“以意逆志”

兩項說詩主張,施行這兩項主張的前提條件則是他的“養氣”說,而更深層的根據則是他的“性善”說。

如果說孔子是從西周文化中尋求其話語的合理性,那么,孟子則是到人的內心中去尋求話語合法的依據。要想了解孟子修身主張的獨特品性,就有必要介紹孟子與孔子生存的不同的歷史和社會背景。

著名學者曹順慶曾就古代文論話語問題論述到:“話語是指在一定文化傳統和社會歷史中形成的思想、言說的基本范疇和基本法則,是一種文化對自身的意義建構方式的基本設定?！盵2]因此,傳統文化的價值取向便與文論話語產生了密切的關聯。曹順慶還以“虛實相生”范疇為例進行了具體解說:“例如不理解中國傳統中尚虛無的取向,我們就不能完全理解中國‘虛實相生’這一話語的豐富內涵,從而也就不能充分體味‘沖淡’、‘空靈’這類術語所包含的全部意義。”[3]課堂教學實踐證明,理論生成的社會歷史文化背景的延展引入能夠有效地開拓學生的知識視野,從而能夠幫助學生更深刻地理解所學理論知識的本質和獨特的文化品格。

(三)重點作家的了解與作品的體驗性研讀中國古代文論的理論話語言述往往呈現出與文學文本合二為一的狀態。

其中,中國明清小說評點是最為典型的表現形態:其評點雖以零散的、感悟式的形式呈現,究其實質仍是隱含理論詮釋因子的特殊文學批評形式。而這種特殊的文學批評是在作品的閱讀過程中隨機形成的,它與古典文學文本密不可分,融為一體,借用文本空白之處,以回前批、回后批、眉批、夾批、旁批等等方式表達著文本接受者對作品的理性感悟與思索。所以,在理解小說評點理論時應對古典文學文本創作者加以必要了解,然后在“知人論世”的基礎上對作品相關內容進行體驗性的研讀。

小說評點之外的其他古典文論有些雖然已與文本呈分離的獨立形態,但也時時不離對文學創作實踐的感悟與體驗。如“摘句”便是中國古代詩學批評的常見模式?！肮糯妼W批評中,摘句是相當突出的現象,即不作細致的解說分析,而惟摘錄能說明己意的詩句,羅列之,使觀者自明。其思想根源即在于整體直覺。人們認為詩歌的意味,或佳妙處,往往很難以明確的言辭加以解說,最好的方法莫過于讓讀者直接從原作中領會?！盵4]請看王國維在《人間詞話》中的表述:“境界有大小,然不以是而分高下?！氂牯~兒出,微風燕子斜’,何遽不若‘落日照大旗,馬鳴風蕭蕭?！畬毢熼e掛小銀鉤’,何遽不若‘霧失樓臺,月迷津渡’也?！边@便是“摘句”評析的典型實例。

中國古代文論與文學文本創作實踐的關系猶如魚與水的關系,脫水之魚便立即失去了其鮮活之氣與活躍的生命力。如果脫離了理論觀點所寄生的文本情境,也往往不能真正得其理論的精髓與要義。

所以,在古代文論課程的學習中,經典作品的研讀是必不可少的一個環節。這個環節的完成應該是在課下,由學生獨立完成。施教者根據學習內容為學生分批開列出最具代表性的研習篇目,每篇作品都為學生確定好研習和理解的重點和切入點,使學生能帶著具體問題和方向去閱讀和理解。如了解王夫之的“情景相生”理論觀點時,可以給學生布置兩類課下研習篇目。第一類包括:《詩經·小雅·采薇》;李白《子夜吳歌》(之三“詠秋”);杜甫《自京竄至鳳翔喜達行在所》(之三);杜牧《秋夕》;馬致遠《秋思》等。

這一類作品重在使學生體驗景中含情的表現特征。

第二類包括:陳子昂《登幽州臺歌》;駱賓王《于易水送人》;杜甫《登岳陽樓》等。這一類作品重在使學生體驗由情及景、以情帶景的表現特征。再如了解明清時期盛行的“性靈說”文學理論主張時,給學生布置如下的課下閱讀篇目:袁宏道:《虎丘記》、《滿井游記》、《徐文長傳》;張岱:《西湖七月半》、《湖心亭看雪》;袁枚:《祭妹文》等。這種閱讀的理想效果應是既注重認知又注重非認知的體驗性閱讀。“認知的目的不是停留在知道客體是什么,更根本的是要將這種知識內化到主體自身的情感體系和個性之中;只有成為了主體自身的價值、態度、信念的知識,才能達到安頓自身情感的目的,也才是主體的真正知識。一切停留在情感、個性之外的知識對主體來說只是假知識?！盵5]教師在指導學生閱讀時應注重學生這種帶有生命情感色彩的體驗性閱讀能力的養成。

通過課下的閱讀與思考,學生對所學理論知識便有了感性化的,深入其境的理解與體驗。這樣,在課堂教學中就有了學習古代文學理論知識的感性接受基礎和條件。

有了學生在課下的預先研習基礎,學生在課上便由被動的接受者轉而成為主動的參與者,課堂上活躍的雙邊活動氣氛也就漸漸形成了,學習也就呈現出了漸次優化的趨勢和效果。

參考文獻:

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