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當越來越多的國人開始關注“諾貝爾獎”，并引發(fā)“為何至今中國本土尚無諾貝爾獎得主？”、“中國何時有望贏取諾貝爾獎”等討論時，這個沉重的話題表明了我們的期待和向往，卻更值得我們去深刻反思。誠然，中國民族的智慧并不亞于任何民族，且事實證明中國人有智慧到達諾貝爾獎(如楊振寧、李政道等六位華裔的事例)；而事實同樣證明，在本土上生活的中國人尚無人贏取諾貝爾獎。作為全球學術界的最高獎項——諾貝爾獎重在授予具有重大原創(chuàng)性成果的學者，而諾貝爾獎獲得者多集中于具有研究生學歷，多年從事科學研究工作的具有高創(chuàng)造性能力的人才群體中。由諾貝爾獎自然可聯想到創(chuàng)造力，而創(chuàng)造力的培養(yǎng)與研究生階段的教育有著密不可分的聯系。我國至今無緣諾貝爾獎的事實從某個角度來看也突顯了我國研究生教育創(chuàng)造力培養(yǎng)上的整體欠缺與不足，那么是什么制約了我國研究生創(chuàng)造力的培養(yǎng)呢？

創(chuàng)造是一種充分體現人類激情的藝術形式，是人腦精神活動的最高層次。創(chuàng)造力是通過想象提出新設想、創(chuàng)造新事物、發(fā)現和解決新問題的能力,是由多種能力組合而成的集合能力，一般包括知識（書本知識、實驗知識和實踐經驗知識）、創(chuàng)造性思維方法和創(chuàng)造性品格等部分構成。影響創(chuàng)造力的因素有先天的素質，也有后天的教育養(yǎng)成；有涉及專業(yè)領域的知識、技能，也有創(chuàng)造過程中的認知風格、創(chuàng)造方法；既依賴于人的個性特征，也依賴于他對活動的基本態(tài)度，以及環(huán)境的約束與外部的干擾。因此，創(chuàng)造能力的培養(yǎng)除了以人類的智慧作為前提外，必然與或促進或抑制它的社會環(huán)境與學校教育有著一定程度的關系，本文擬從這兩方面加以剖析。

一、傳統文化對創(chuàng)造力的抑制

文化傳統是歷史構成的，是心理、藝術、道德、社會組織形式等多方面的因素與特征的組合體，主要包括民族創(chuàng)造力的表現形態(tài)、民族共同的心理素質、民族所特有的思維方式和行為方式、民族特有的價值觀念。傳統是歷史又是現實，它是歷史在現實中的沉積，它以一種強大力量作用于現實和未來，現實的教育受到傳統文化的影響，傳統文化通過教育影響著青年一代創(chuàng)造力的發(fā)展。我國傳統文化對青年一代創(chuàng)造力發(fā)展的消極影響主要表現在以下幾個方面：

1、天不變、道亦不變的政治哲學，窒息了創(chuàng)新意識

創(chuàng)新意識是創(chuàng)造的先導，而自西漢董仲舒以來“天不變，道亦不變”的思想，就成了幾千年來封建社會占統治地位的政治哲學思想，因循守舊成了人們言行的典范。與之相適應的是，一千多年來科舉考試內容很少超出“四書五經”，學習方法一律是死記硬背。這種陳腐的哲學思想、一成不變的教育內容和填鴨式的學習方法，嚴重地阻礙著一個民族創(chuàng)造力的發(fā)展。半個世紀以來這些觀念已經受到嚴厲的批判，但是經過上千年的沉積，它的消極影響仍然不可低估。

2、平均主義和中庸思想扼殺了個體創(chuàng)造動機

在長期落后的小農經濟中，“人怕出名，豬怕壯”的平均主義、中庸之道的民族意識成為一個心理定勢，壓制著拔尖人材的成長，在平均主義思想的影響下，誰都不敢超出別人。平均主義的觀念、中庸的意識不鼓勵通過個人的奮斗超過別人，而是慫恿落后者去壓制掠奪拔尖者，鼓吹不分青紅皂白的“殺富濟貧”。久之，人們求異思維的能力鈍化了，個體創(chuàng)造的動機被扼殺了，而這兩者恰恰是創(chuàng)造力的核心要素。科技和經濟高速度發(fā)展的今天，人們認識到了沒有社會成員的個性發(fā)展就不會有整個民族的發(fā)展，沒有個體對有差異的生活方式的追求就不會有社會生產力的大發(fā)展。于是國家健全法制以保護個性，完善競爭機制，以激發(fā)個體的創(chuàng)造潛力。現在，在否定平均主義和中庸觀念上已收效顯著，但坐井觀天、小富即安、胸無大志的心態(tài)依然流行，它正是中庸觀念的余音，限制著民族創(chuàng)造力的發(fā)展。

3、忽視個性的文化取向妨礙了獨立性人格的發(fā)展

中國傳統文化側重群體的發(fā)展，忽視個性。重視人的群體性和共性的培養(yǎng)，要求人們把群體價值置于個體價值之上，迫使個體的需要服從于群體和社會的需要，以共性來鑄造個性。和西方個人主義惡性發(fā)展的文化形態(tài)相比，這是我們民族道德品質優(yōu)良的一面，但是它過分地貶低了個體的價值，使人喪失了自主性和獨立性，妨礙了個性的自由與多樣化的發(fā)展。而自主性和獨立性、個性自由和多樣化的發(fā)展恰恰是個體的創(chuàng)造力發(fā)展的基礎。一個只知依附于別人的缺乏自信心和獨立性的人，怎么可能在自己的職業(yè)活動中推陳出新、獨樹一幟呢？怎么能在科研中實現前無古人的創(chuàng)造？又怎么能在技術發(fā)明中跨上無以倫比的高度？現代文明越來越迫切地要求我們努力培養(yǎng)青年一代的獨立性和自主性的人格，為創(chuàng)造性人材的崛起奠定人格的基石。因此，要發(fā)展個體的創(chuàng)造力必須在民族文化中培養(yǎng)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新觀念；必須打破平均主義，強化競爭機制，鼓勵個人創(chuàng)造；必須重視培養(yǎng)個體的獨立性和自主性人格特征。

二、缺乏激發(fā)創(chuàng)造性的激勵機制和環(huán)境

心理學認為，創(chuàng)造是人的全部體力和智力都處在高度緊張狀態(tài)下的有益的創(chuàng)新活動。缺乏激勵機制和環(huán)境，難以培養(yǎng)出杰出的創(chuàng)造型人才。在沒有激勵機制和環(huán)境中長期生活，人的意志就會衰退，智慧就會枯竭，理想就會喪失，才能就會蛻化。只有給予適度的激勵，才能激發(fā)起人的事業(yè)心、責任感、進取精神、求知欲、無窮的智慧和驚人的毅力。激發(fā)或抑制人的創(chuàng)造力的社會機制與環(huán)境主要包括社會激勵因素、工作激勵因素、自我激勵因素和物質激勵因素等方面。在社會激勵因素方面，整個社會的體制、制度、政治、法律，人們的思想、觀念、道德規(guī)范、社會輿論、心理狀況，工作環(huán)境和群體的人際關系等等都應該產生足以“刺激”人才個體充分發(fā)揮創(chuàng)造力的強大壓力，創(chuàng)造一種開拓進取的社會環(huán)境。在工作激勵因素方面，工作富有挑戰(zhàn)性，壓力適中，負荷得當，有利于人才奮發(fā)進取。壓力過輕，會使人能量“過剩”，滋生自滿情緒；壓力過重，又會使人能量“耗盡”，產生畏難情緒；唯有壓力適度，人才才能恰到好處地發(fā)揮和使用自己的創(chuàng)造能量；激勵因素是通過自我認識、自我鞭策、自我調節(jié)、自我控制，最大限度地開發(fā)人才創(chuàng)造力的一股重要的內在動力：物質刺激因素是人才賴以生存和發(fā)展的重要物質基礎，它可以激勵人才克服保守情緒、怠惰情緒、知足情緒，不斷進取，不斷開拓，從而使自己的創(chuàng)造力得到充分發(fā)揮。

定的激勵機制是人才創(chuàng)造力開發(fā)的政策保證，而我國激發(fā)創(chuàng)造力的機制相對不成熟。人才所追求的不僅是物質等外在激勵，更注重追求內在精神的滿足，追求自我實現。適應這種要求，激勵方式必須注重內在化。這就要求：1、為人才創(chuàng)業(yè)提供條件，要使人才最大限度地產出，就必須提供最完善的工作條件，特別是資本支持，這是人才自我實現的物質條件；2、提供平等、友好的文化氛圍，平等的創(chuàng)新環(huán)境，能互相溝通，互相討論，容易誘發(fā)新設想的產生；3、不可忽視外在激勵的內在化，重視內在激勵，并不是說可以忽視外在激勵，相反對人才的外在激勵標準更高，保證其付出和貢獻相一致，而且，提高外在激勵標準，一般也能提高內在激勵的強度，外在激勵內在化，要重視采用股權期權、知識產權入股形式，形成對人的內在激勵；4、引進競爭機制，競爭是發(fā)展的動力，更是創(chuàng)造的源泉，競爭的結果是優(yōu)勝劣汰，充滿了挑戰(zhàn)和刺激，激發(fā)了人才潛在的追求優(yōu)越的動機，使人才獲得生存發(fā)展的壓力和動力，從而最大限度地開發(fā)了人才潛在的創(chuàng)造力。

三、傳統教育對創(chuàng)造力的抑制

缺乏對創(chuàng)造力培養(yǎng)的重視，是歷史上一直存在的問題。在傳統教育觀念中，教師是教育、教學活動的主體，學生是教育、教學活動的客體，教師單純地傳授知識，學生被動地接受知識。這種教育觀念限制了學生主觀能動性的發(fā)揮，抑制了創(chuàng)造力的激發(fā)。傳統教育在課程設置上忽視了學生個體和社會發(fā)展的需要，且教學形式單一、教學方法呆板，如灌輸式教學方法、權威化教學態(tài)度、統一的教學模式、功名化教育價值觀等。兒童、青少年本是最富于想象的和最愛自由思索的，他們的空間本是無遮擋的，而傳統教育逐漸縮小了青少年的空間，逐漸削弱了他們的想象力；常常讓他們失去思索的自由，常常讓“什么”、“為什么”不再或很少從他們的口中說出，愛因斯坦有句名言：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許只是一個數學或實驗上的技能而已，而提出一個新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊問題卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”從某種意義上講，發(fā)現問題與提出問題也許比分析問題與解決問題更難，更需要水平，也更需要勇氣。甚至可以說，提出問題已經是解決問題的一半，而傳統教育的結果卻是讓學生逐步喪失了提問的習慣和能力，安于被動接受和盲目服從。無庸諱言，傳統教育的確存在著許多阻礙創(chuàng)造力發(fā)展的因素，這樣造成的問題，在中小學教育完成后的一段時間內不會顯示出來，因為中小學分別以畢業(yè)生的中學、大學錄取率作為自己教學效果的檢驗，而這個檢驗本身有同樣的問題，即兩廂形成封閉循環(huán)造成自我滿足，忽略了社會發(fā)展、國際競爭對創(chuàng)造力的要求。到研究生學習階段，創(chuàng)造性能力問題明顯暴露出來后，中小學教育系統又不能得到反饋信息，或認為是大學的問題，卻沒有認識到根子在中小學教育體系。中小學系統會自豪于有多少畢業(yè)生都讀了國內或國外的研究生，而不知道國內研究生因為思維方式已定、創(chuàng)新性研究能力短期難以培養(yǎng)，到國外留學的研究生，很多在創(chuàng)新能力方面也有明顯不足，常常是只能在別人指導下做研究，而不能獨立工作或領導一個實驗室開創(chuàng)自己的方向和領域。也就是說，我國傳統教育重視“讀書”，倡導“學而優(yōu)則仕”的觀念和教育模式所培養(yǎng)出來的人才進入到科學研究前沿時，創(chuàng)造力不足的缺陷明顯制約了我國的科技進步與創(chuàng)新。

四、現代大學教育對創(chuàng)造力培養(yǎng)的匱乏

1、缺乏尊重“學術自由與創(chuàng)新”的學術文化與學術氛圍

大學作為知識創(chuàng)新的主體，學術是大學的命脈和核心，學術氛圍是孕育創(chuàng)造力的搖籃，學術理念可在恰當的學術評價和教師獎勵導向的作用下，形成學者的學術信念，引導學者們在知識、目標、方法和程序、創(chuàng)造性地使用資源、有效而良好的交流、重要成果等方面來規(guī)范自己的學術工作，并體現于各種教學和學術活動中，形成尊重“學術自由與創(chuàng)新”的學術文化和學術氛圍。美國物理研究所研究員舍韋說：“美國教育界和學術界的挑戰(zhàn)權威和競爭創(chuàng)新氣氛是美國孕育眾多諾貝爾獎科學家的重要因素。”哈佛大學之所以能培養(yǎng)出一大批具有遠見卓識和開拓創(chuàng)新精神的人才，其根本原因在于它獨到地體現了創(chuàng)新教育的辦學宗旨和校風，即崇尚自由競爭和個人奮斗、冒險和創(chuàng)業(yè)；崇高對事業(yè)的追求與高度負責的工作態(tài)度；強調生活的富有應來自勤奮與努力；強調個人的智慧、毅力、能力和自信是事業(yè)成功的關鍵因素，注重理性分析，講求實際和辦事成效等。

與美國相比，我國大學的學術文化過于傳統，前輩的觀點必須被尊重，挑戰(zhàn)權威與競爭創(chuàng)新的學術氛圍明顯缺乏。2004年3月12日的法新社有文稱：“屈從權威，尊崇師長，墨守陳規(guī)等……使中國科研深受其害。”“辯論和學術性挑戰(zhàn)的匱乏”成了極大的阻礙。這不得不引起我們的警醒。

2、缺乏反思、質疑、批判的專業(yè)態(tài)度

2000年諾貝爾化學獎獲得者麥克德爾米德曾說：“中國學生勤奮，但缺乏懷疑精神。”他曾建議中國學生不要盲目地、簡單地相信別人所講的話，或盲目地、簡單地聽老師教的東西，不要盲目地相信書本、廣播里得到的信息。要向一切發(fā)問：為什么？并提出教師與學生要‘互教互交’，學生要‘向一切發(fā)問’，老師一定要給學生這樣的機會。然而我們的大學卻是讓學生只被訓練為讀懂弄通，卻不被訓練為質疑和挑剔；教授們滿足于學生不再有疑問，卻不再擔憂他不再疑問；我們的學生以善于解答為榮，卻不以不再生疑，不再發(fā)問為羞。

做學問一定要有反思、質疑、批判的專業(yè)態(tài)度，重大的原創(chuàng)性研究來自反思，來自對前提的質疑，來自對潛在性前題的質疑，有時就來自顛覆性質疑。相對論來自對時空不變的前提的質疑；量子論來自對宏觀粒子運動性質的質疑；非歐幾何來自對平行公理獨立性問題的質疑……只有聆聽和理解是不夠的，只有修改和補充還不夠，因為這些都不足以為我們帶來突破與開拓。只有不輕信權威、不輕信權勢、不輕言向誰學習，不小看自己，堅持用反思、質疑、批判地專業(yè)態(tài)度去分析事物，去發(fā)現問題、研究問題并解決問題，才能有所創(chuàng)造。

3、缺乏對創(chuàng)造性思維的科學訓練

創(chuàng)造力的培養(yǎng)可以通過科學系統地訓練，使學生獲得激發(fā)創(chuàng)造力必備的素質和技能，主要體現在知識的學習和積累、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)以及創(chuàng)新情感、創(chuàng)新人格的塑造、創(chuàng)造性思維的訓練、創(chuàng)新方法的掌握等方面。目前我國研究生教育缺乏的不是知識的學習和積累，而正是創(chuàng)造性思維的訓練，創(chuàng)造性學習方法的掌握等方面。創(chuàng)造力的核心是創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性想象，創(chuàng)造性思維不可能孤立存在，它必然以基本思維技能為基礎，開設專門的創(chuàng)造性思維訓練課是一種直接的創(chuàng)造力訓練方式，講原則、講方法、鼓勵學生深入生活發(fā)現問題和思考問題，對學生的思維是一種極大的鍛煉。美國早在70年代就在大學里普遍開設了創(chuàng)造性思維訓練課程，人才創(chuàng)造力開發(fā)現已普及到了政府機關、軍隊和企業(yè)。日本在1982年的國策審議中就作出了“開發(fā)日本人的創(chuàng)造力是日本通向21世紀的支柱”的決議，把國民創(chuàng)造力開發(fā)作為基本國策。我國在對學生進行創(chuàng)造性思維的訓練上明顯滯后，不僅在課程、教材、教學方法等方面都不利于學生的創(chuàng)造性思維的激發(fā)，更缺乏系統開發(fā)學生創(chuàng)造性思維的訓練課程，這在很大程度上泯滅了學生的懷疑精神和批判意識，扼殺了創(chuàng)造性思維。

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