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思想政治教育的基本矛盾范文第1篇

關鍵詞：思想政治教育；過程機制；規律

思想政治教育過程是教育主體對受教育者提出的思想要求、觀念要求、道德水平要求、人格品質要求，通過有目的、有組織、有計劃的教育活動，使受教育者形成符合社會發展要求的思想政治觀念、道德觀念和人格品質過程。在思想政治教育過程中，主體負責組織調動各種教育要素與教育資源，設計教育計劃與目標，推動思想政治教育沿著既定方向運行?？腕w作為受教育者在本身接受思想政治教育的同時，也會在受教育過程中產生主體性，一定條件下具備主體功能。思想政治教育過程是在各種要素關系動態變化過程中展現的，其實質是促進受教育者形成與社會發展要求相一致的人格品質的教育實踐過程。

1 正確認識教育過程的基本機制

充分認識思想政治教育過程中存在的基本機制，對于豐富和增強思想政治教育主體自身素質和能力，對于更深刻認識和更準確把握思想政治教育工作的客觀規律，靈活運用思想政治教育的行之有效方法去逐步實現教育目標任十分有益。思想政治教育工作在理論教學和實踐教育過程中存在的基本機制是指在進行思想政治教育過程中將各種要素在教育目標引領下發生必要的有效的聯系。基本機制不是教育方法，而是方法之原理，機制受教育規律制約。方法在教育實踐過程中運用必須要通過教育機制的橋梁作用來體現教育過程中存在的規律，而規律也要通過機制的作用對方法進行制約。思想政治教育實踐過程中的基本機制以其自身的有效性在教育實踐的具體過程中用自身的有效性推動思想教育向新境界發展。

存在于思想教育中的基本機制主要有宣講機制、學習機制、說服機制、激勵機制、調節機制、溝通機制、管理機制。宣講機制是指通過向社會成員講解和闡述黨和國家路線方針政策，對社會成員進行思想政治教育的教育機制。學習機制是指組織社會成員學習黨的創新理論和國家時政政策的教育機制。說服機制是指用新的理論觀點教育和影響受教育者的教育機制。激勵機制是指教育主體遵循受教育者的思想行為特點和規律，以社會要求為依據，運用利益方式、榮譽方式、獎勵方式去激發和鼓勵受教育者形成良好的思想品質的教育機制。調節機制是指教育主體運用調節方式對受教育者進行心理調節、關系調節、行為調節，為受教育者創造一個和諧愉悅身心狀態的教育實踐活動。溝通機制是指教育主體與受教育者在認識觀點上互相交流的實踐活動。管理機制是指運用管理手段約束受教育者的思想行為，促進受教育者達到社會要求的教育實踐活動。思想政治教育過程的基本機制的實際運用必須立足于社會現實，必須面對受教育者實際狀況，必須遵循機制在解決受教育者思想實際問題上的有效性原則。

2 思想政治教育過程的基本矛盾

思想政治教育過程是由許多要素相互作用相互制約的復雜運動過程，這個過程必然存在基本的矛盾和一般的矛盾。思想政治教育過程的基本矛盾是是發展需要所具有的要求與受教育者現有的思想品德水平還不能完全適應要求之間的矛盾。對受教育者進行思想政治教育的根本原因就是社會成員實際的思想品德水平同社會對思想品德要求有差距。思想政治教育的任務就是要提高社會成員的思想品德水平，用教育的力量推動社會成員以實際行動縮小這一距離。思想政治教育過程的基本矛盾存在和貫穿于思想政治教育過程的始終，矛盾的運動和發展與思想政治教育緊密聯系在一起，推動著思想政治教育過程的運行和向前發展。思想政治教育過程的所有活動都是為了解決這個基本矛盾。

思想政治教育過程的基本矛盾貫穿在思想政治教育過程的始終。開展思想政治教育首先要分析這個基本矛盾，弄清受教育者的思想品德在哪些方面還不符合社會要求，還存在多大差距，需要采取哪些措施加以解決。要從現實出發通過思想政治教育使受教育者的思想品德水平逐步達到社會要求的水平。社會的發展變化是不停頓不間斷進行的，社會成員的思想品德水平是需要不斷提高的，思想政治教育也需要不間斷不停頓進行。社會發展變化必然帶來環境的變化，必然會對人的思想品德水平提出更高的要求。因此，思想政治教育過程總是表現為一個具體的教育過程的完結之后，下一個新的思想政治教育過程又重新開始，這是由思想政治教育過程基本矛盾決定的。

思想政治教育過程的基本矛盾規定和制約著思想政治教育過程的其他具體矛盾。除了基本矛盾之外，在思想政治教育過程中還存在許多其他矛盾，比如教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、教育介體與受教育者之間的矛盾。這些矛盾的解決都服從服務于基本矛盾的解決，實質是為了使社會發展所要求的思想品德規范通過思想政治教育過程轉化為受教育者乃至全體社會成員的思想品德意識和實踐行為方式。

3 思想政治教育過程的基本規律

思想政治教育的基本規律是指思想政治教育各要素之間本質聯系及矛盾運動的必然趨勢。對于這一規律認識，目前在思想政治教育學界有許多不同的觀點和看法。盡管有些學者從學理意義上作出比較嚴謹的界定，但如果脫離了思想政治教育的社會教育實踐，任何純理論上的界定都是有缺失的。筆者認為，教育者根據一定社會發展的要求和受教育者思想政治觀念發展的要求以及人格狀態，運用一定的教育機制、教育方法和教育手段，以社會要求的思想品德規范去教育感化受教育者，不斷縮小其思想品德水平與社會品德規范要求之間的距離，使其思想品德朝著社會要求的方向發展并不斷提高，與社會發展相向前行。 這個規律才是思想政治教育過程的基本規律。這個基本規律是由思想政治教育過程社會適應規律、要素協同規律、觀念接受規律來支撐而存在的。 在思想政治教育過程中，教育活動要受到社會物質生活條件的制約，受國家政策的制約，受教育者思想品德狀況的制約。思想政治教育的教育內容、教育方法應與受教育者思想品德的實際狀況相適應，如果無視這些因素，思想政治教育就有可能脫離實際，就不可能實現思想政治教育的目標任務。

思想政治教育過程還存在著具體規律 。思想政治教育過程的具體規律是思想政治教育過程要素之間的本質聯系及具體矛盾運動的必然趨勢。這些具體規律的存在客觀的可認識的。具體規律主要有：互動規律、變化規律、內化外化規律等規律。互動規律是指教育者在思想政治教育過程教育者和受教育者相互影響，相互作用的雙向活動過程。在思想政治教育過程中，教育者的主導作用和受教育者的主體作用是雙向的受益的，教育者的主導作用的實現，離不開受教育者的主體作用的發揮。受教育者的主體作用的體現，也離不開教育者的主導作用的發揮。 變化規律是指社會成員的思想品德處在變化過程之中，是可以教育和引導的，通過思想政治教育是可以改變其思想觀念的。內化外化規律是指思想政治教育過程實際是教育者有目的、有計劃、有組織地幫助和引導受教育者實現內化和外化，從而形成社會所要求的思想品德水平的過程。內化就是引導受教育者將一定社會的思想品德要求轉化為自己的思想品德的過程。外化就是引導受教育者將自己已經形成的思想品德轉化為自己的行為，并養成良好的思想品德行為習慣的過程。

思想政治教育過程是一個不斷發現新問題性情況和解決性問題新情況的開放的過程，是各種因素交互作用的過程。思想政治教育總是處于一定的社會環境中并且與社會環境不斷地發生著相互作用和影響。這就要求思想政治教育工作者在教育實踐中消除社會環境中的消極影響，在思想政治教育過程中充分發揮教育主體的教育功能，教育引導受教育者的思想品德朝著社會要求的方向發展。

參考文獻：

思想政治教育的基本矛盾范文第2篇

關鍵詞：；辯證法；高校思想政治教育工作

中圖分類號：D64

文獻標識碼：B

文章編號：1009-9166(2009)026(C)-0025-01

我國在構建和諧社會的進程中，高等院校擔負著提高全民族整體素質以及為建設和諧社會培養高素質人才的神圣使命，作為未來的思想政治教育工作者，必須以辯證法為理論依據，開展行之有效的思想政治教育工作，為國家培養新型的人才。

一、唯物辯證法是高校思想政治教育工作的哲學基礎

第一、對立統一規律是構建高校思想政治教育的哲學基礎

在馬克思的辯證法思想中，“兩個相互矛盾方面的共存、斗爭以及融合成一個新范疇，就是辯證運動。”高校的思想政治涉及主體與客體，內力與外力，自律與他育等諸多方面的矛盾要素，這些矛盾要素之間的相互影響，相互作用貫穿思想政治教育過程的始終。思想政治教育工作就是要給予矛盾的同一性方面以綱領性的強調，教育的主體與客體，內力與外力等各方面，都可以彼此融合，相互輝映，使諸要素之間處于一種相互協調、相互依存、彼此共生的穩定狀態，在動態進程中實現思想政治教育的最大成效。

第二、高校思想政治教育工作是一個由若干要素構成的復雜系統，需要從宏觀上加以整體把握

馬克思辯證法理論認為，系統內部基本矛盾各方面之間的相互匹配、相互適應乃是實現統一的根本原因，走向并達到統一狀態是基本矛盾運動的出發點和歸宿，而沖突和矛盾斗爭只是解決基本矛盾的正當手段和必經環節。思想政治教育首先注重的是整體的最優化，而不是單個要素的最優化。思想政治教育是教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程。從對思想政治教育本質的闡述中我們可以看出，思想政治教育無論就其內容還是作為行為過程，都是一個系統，是系統內諸要素相互作用、相互補充、相互整合的“活動過程”。

第三、高校思想政治教育工作是一個漫長過程，在揚棄中實現超越，反對一蹴而就，急功近利的做法

辯證法認為，由于內在矛盾性或內在否定性的力量，促使現存事物轉化為自己的對立面，由肯定達到對自身的否定，進而再由否定達到新的肯定，即否定之否定，在這一過程中，舊事物滅亡，新事物誕生，往復循環，螺旋式的上升，波浪式的前進，從而顯示出事物自我發展的完整過程。因此我們進行思想政治教育時，應采取科學分析的態度，反對絕對化和形而上學的思想，認識到其長期性和曲折性。

二、立足現實，開創高校思想政治教育工作的新局面

第一、轉變觀念，樹立“以人為本”的教育理念

人的全面發展是社會發展理論的價值核心和基本原則。我黨領導集體繼承了這一人本價值觀，并在社會主義建設的實踐中對其進行理論創新和實踐轉換，形成以人為本的科學發展觀。具體到高校思想政治教育工作來說，“以人為本”，就是從大學生的實際出發，積極主動地滿足他們健康成長和成才的合理需要。在一段時期內，我們的思想政治教育工作沒有走出傳統教育模式的窠臼，依然是填鴨式的灌輸和單向度的教與學，收效甚微；而“以人為本”的教育理念，更強調發揮受教育者自身的主觀能動性，著眼于“服務學生”、“激勵學生”，尊重他們的主體選擇，創設出學生喜聞樂見的教育新方法，使教學相長，和諧共生。

第二、多管齊下，整合學校、家庭與社會的力量共建高校思想政治教育工作

對于人的整體發展而言，家庭教育、學校教育、社會教育無疑是舉足輕重的三塊基石。三種不同空間下的教育在學生思想道德品質培養中，具有各自獨特的價值，三者之間對學生的品德培養是相互融合而非孤立存在的。為此，要想達到高校思想政治教育工作的最佳效果，必然要延伸學校教育的觸角，拓寬教育作用的渠道，整合學校、家庭、社會的資源和力量，形成合力，使學生個體在道德感化和熏陶中找到自己的價值標準并加以持守，首先做到自我內心的和諧，成為具有一定道德水準的人，進而為和諧社會做出貢獻。

思想政治教育的基本矛盾范文第3篇

一、情緒情感影響思想政治教育認知過程

1.情緒情感的動機性作用

情緒情感的動機性作用是指情緒情感能夠激發人的認知和行為的動機，是認知的催化劑，行為的推動力。思想政治教育認知過程中需要動機，動機的強弱與內驅力信息的大小有關，而情緒情感影響著內驅力信號，因為情緒情感體驗可以通過內驅力表現。當情緒情感積極正面時，它會使得內驅力信號得以放大，提高和補充，將力量附加在內驅力之上，兩者合并之后，使人們處于喚醒和激活狀態，更好地滲透于認知。反之，消極的情緒對阻滯認知。

2.情緒情感的信號性作用

情緒情感的信號性作用是指情緒情感是人們思想意識的自然流露，各種各樣的表情都具有一定的信號意義，這些表情促進人們相互了解與交流。在思想政治教育過程中，伴隨著師生各自的認知過程與相互之間的認知過程，在這樣的認知過程中，教學信號是中介，師生之間的教與學活動是情緒情感認知活動，教師需要從學生的表情去了解學生的學習情況，獲得反饋之后，從而在課堂上及時調整教學進度，在課后反思和改進教學方法；學生也有必要通過從教師的表情去了解教師對教學信息的反應以及教師對學生學習的認可程度。

3.情緒情感的感染性作用

情緒情感的感染性作用是指人們之間感情的溝通需要情緒情感的感染，而人接受客觀事物所帶來的刺激而引發的情緒情感體驗也具有渲染性。情緒情感的感染性功能充分說明，人們在思想政治教育認知過程中會以情動情 ，情景交融，引發人們在認知過程的集中注意和分散注意，從而影響認知的效率。教育者若對思想政治教育的某些教育內容感興趣，會集中注意，將其納入認知范圍，提高認知的效率；若不敢興趣，則會分散注意，導致認知范圍狹小，或局限于一點，以點蓋面，降低認真效率，甚至造成認知錯誤。

4.情緒情感的破壞性作用

情緒情感的破壞性作用是指情緒情感在認知過程中是一種檢測機構，隨時都在關注信息的變化，負性情緒情感對認知的繼續進行和加工起阻滯和破壞作用。不良的情緒情感會使受教育者感到枯燥無味，對教育內容視而不見，造成認知的偏差。如受教育者情緒低落，記憶效果就會變差，也會削弱思維效果。值得注意的是，若負情緒達到激情狀態時，可能會出現逆反心理或反常態行為。

二、情緒情感對教育主客體自身的作用

1.影響教育主客體的心情和精神生活質量

情緒情感具有兩極性，教育者在生活中的喜、怒、哀、樂等情緒會有形無形地滲透到教育過程中，影響教育效果。教育者愛崗敬業，正性情緒情感發揮強烈的感染力，不僅吸引學生學習，還使教育保持愉悅的心情和提高精神生活質量，并影響學生；同樣心情樂觀開朗的學生能夠積極的去克服困難，散發正能量感染周圍的人，獲得更多的朋友，保持健康的精神生活。反之，富情緒過多的教育者，不僅不利于自身發展，也會影響學生學習效果。

2.影響教育主客體行為的積極性

任何一種情緒都是促使我們采取某種行動的驅力，是我們在面臨各種情境時所固有的能及時擬定計劃反應。情緒情感表現是情緒情感在人身上的外顯行為，因此情緒情感是人把認識轉化為行為活動的推動力，影響著人們行為的積極性。人們對于自己要從事的活動或者接觸的事物有沒有感情以及什么樣的感情，對選擇這一活動與事物的態度和行為有很大的關系，如果人們熱愛某種活動，就會全身心投入，積極加入，用驚人的力量去戰勝困難；反之，則會表現出消極的情緒，人們失去熱情，喪失斗志，阻礙思想政治教育活動的進行。

3.影響教育主客體的人格和身體健康

情緒情感能夠影響人們的精神狀態，提高或者降低一個人的學習和工作效率。也是觀察一個人對于某人或某事真實情感的窗口，能夠反映出一個的人格狀態和影響身體健康。積極樂觀的情緒狀態，抗壓能力更強，更有勇氣面對挫折和疾病，懂得如何保持健康情緒，能夠自覺而有效地控制和調節自己的情緒，促進自身人格的完善和保持身體健康，而不良的情緒損害人的健康，嚴重的可以造成疾病和不健全人格的形成。在思想政治教育活動中，保持健全人格和良好的身體是教育活動開展的前提和基礎。

（三）情緒情感對教育主客體關系的作用

1.緩解和思想政治教育過程中的基本矛盾

思想政治教育的基本矛盾是以思想政治教育者為主導的施教系統與受教育者的接受心理之間的矛盾。在思想政治教育過程中，教育者所掌握的一定社會的思想道德要求與受教育者的思想道德現狀和心理水平必然存在一定的矛盾，情緒情感是思想政治教育活動中的檢測機構，會根據信息的變化不斷的變化，能夠促進或者阻止人的行為發生和思想政治教育運作過程，積極良好的情緒情感可以對思想政治教育中的矛盾起到緩沖的作用。

思想政治教育的基本矛盾范文第4篇

    教育實踐發展的需要。

    【關鍵詞】思想政治教育過程 交往實踐

    一、思想政治教育過程研究現狀

    思想政治教育過程是思想政治教育重要的一部分,從 20世紀 80年代思想政治教育作為一門獨立的學科誕生以來,廣大的思想政治教育理論工作者就一直重視對思想政治教育過程的研究,并提出了相關的原則和方法。關于思想政治教育過程的研究,大多在學者的專著中以獨立的章節出現,以論文的形式發表在中國期刊網上的共有一百多篇相關文獻,其中近幾年比較有代表性的論著有教育司 1999年主編的《思想政治教育學原理》,陳秉公 2001年著的《思想政治教育學原理》,張耀燦等 2006年編寫的《思想政治教育學前沿》,郝文清 2008年編寫的《現代思想政治教育學》,陳義平 2008年編寫的《思想政治教育學原理》等。關于思想政治教育過程的研究形成了一些共同認可的研究領域。比如思想政治教育過程的含義;思想政治教育過程的要素;運行、環節等。但是這些研究領域均還不能達成共識,形成了各異的觀點。

    思想政治教育過程的含義。對于思想政治教育過程含義比較有代表性的觀點是:思想政治教育過程是教育者根據一定社會的思想政治品德要求和受教育者的思想品德形成和發展的規律,對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響,促使受教育者產生內在的思想矛盾運動,以形成一定社會所期望的思想政治品德的過程。很多觀點和這個觀點大致相同,如郝文清主編的《現代思想政治教育學》中對思想政治教育下的定義是思想政治教育過程就是把一定社會的思想觀念、政治意識、道德規范轉化為受教育者個體的思想品德的過程,是教育者和受教育者共同參與雙向交往互動的教育實踐活動過程。這個定義在原有研究的基礎上有所拓展,提及受教育者在過程中要共同參與。比較有突破性的是張耀燦主編的《現代思想政治教育學前沿》中對思想政治教育過程下的定義。該觀點認為思想政治教育過程是以形成受教育者一定的思想政治品德為目標,教育者和受教育共同參與交往互動的教育實踐活動過程。前兩種觀點中的施加、轉化,很明顯的有種強加、單向灌輸的思想在里面,它是不適合現代思想政治教育過程發展的要求的。后面的觀點強調教育者和受教育者的平等和互動體現了現代思想政治教育的要求。

    思想政治教育過程的要素。對思想政治教育過程的要素,學者也有不同的觀點。教育組司編的《思想政治教育學原理》中認為思想政治教育過程的要素主要有教育者(主體)、受教育者(客體)、思想政治教育的內容和方法(介體)、社會環境及其所提供的教育支撐條件(環體)。很多專著關于過程的要素劃分的角度都與這個觀點大致相同,只不過是在此基礎上有所拓展,形成了四要素論、五要素論等,這些觀點都把教育者和受教育者劃分為主體——客體對立性的要素。如陳義平的《思想政治教育學原理》中認為思想政治教育過程的靜態要素和動態要素構成:其中靜態要素包括主體(教育者)、對象(受教育者)、介體(教育控制);動態要素包括施教系統和接受系統、反饋系統。他把思想政治教育過程要素劃分為靜態要素和動態要素是其進步之處。張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》中對思想政治教育過程的要素進行了分類,按要素所起作用的方式分為決定性要素和概率性要素;按要素的狀態分為靜態要素和動態要素,其中靜態要素主要有教育者、受教育者、教材等,動態要素主要有教師的教和學生的學等;從交往教育實踐認識論的角度劃分為主體(教育者和受教育者)、客體(教育內容)、媒介(物質條件和活動形式)三個要素。這里首次對思想政治教育過程的要素進行了不同以往角度的劃分,把受教育者認為是過程的主體之一,是具有前沿意義的。

    思想政治教育過程的矛盾和規律。思想政治教育過程的矛盾和規律是學者研究比較多而且比較深入的部分。教育組司主編的《思想政治教學原理》中認為思想政治教育過程的主要矛盾是教育者所掌握的社會要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾;思想政治教育過程的基本規律是“適應超越規律”,具體表述為:教育者的教育活動既要適應受教育者的思想政治品德基礎和發展的要求,又要超越受教育者的原有基礎,體現社會思想品德要求的規律。思想政治教育過程的具體規律包括雙向互動律、內化外化律和協調控制律。郝文清對規律的研究進行了擴展,他主編的《現代思想政治教育學》認為思想政治教育過程的規律有內化與外化規律、雙向互動律、協調控制律、教育與自我教育相統一規律。而蘇星鴻等的論文《思想政治教育過程規律新論》針對以往研究忽視人的個性、主體性和需要的不足,認為思想政治教育過程包括三大規律:人的社會化和個性化相統一的規律、互教性和自教性相統一的規律、要求和需要相統一的規律。這里對規律的探討注重人性是有一定進步性的。

    張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》把思想政治教育過程的矛盾分為三個層次:思想政治教育過程與外部環境的矛盾、思想政治教育過程內部的矛盾、思想政治教育過程中主體自身的矛盾。把思想政治教育過程的矛盾層次化,其中認為施教系統和受教系統的對立統一是思想政治教育過程內部的基本矛盾。認為規律和規律的價值性運用是構建思想政治教育過程規律體系的關鍵性問題,思想政治教育過程的規律體系包括思想政治教育過程的外部規律、內部規律和主體自身思想品德發展的規律。對思想政治教育過程的矛盾和規律的認識都越來越全面和深化。

    思想政治教育過程的運行和環節。教育組司主編的《思想政治教學原理》中認為思想政治教育過程的基本環節包括確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求。郝文清主編的《現代思想政治教育學》中認為思想政治教育過程包括內化、外化和反饋檢驗三個階段,思想政治教育過程的環節包括明確教育目標、制定教育方案、思想政治教育實施、思想政治教育評估這四個環節。思想政治教育過程的運行包括思想政治教育活動的準備、思想政治教育活動的開展、思想政治教育活動效果的強化。張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》把思想政治教育過程的運行環節分為教育者的施教環節和受教育者的接受環節,并且認為這兩個環節是過程的兩個方面相輔相成。對思想政治教育過程運行和環節的研究都還是比較宏觀的研究,有待微觀化。

    二、思想政治教育過程研究存在的不足及對策淺析

    以上的研究反映了學者們對思想政治教育過程研究的豐碩成果。從這些研究成果看,雖然對思想政治教育過程的研究在深化,但是很多是重復性研究,沒有多大的理論突破。本文認為思想政治教育過程研究存在以下不足:(1)宏觀化研究多,過程的運行大多分為確定教育目標、制定教育方案等都是很宏觀的概括,與其說是思想政治教育過程的運行,不如說是思想政治教育工作的運行,過程運行的分析不能深入到思想政治教育的內部,因此不能具體的指導實踐,這是現代過程不能取得實效的關鍵所在。(2)經驗層次概括多。過程的矛盾規律、運行環節、要素等都是經驗概括,沒有統一的理論依據導致觀點大同小異,實質重復性研究多。(3)過程的要素及要素的關系只是在過程矛盾和規律的研究中有所提及,還沒有專門研究過程要素間的關系。過程要素及要素間的關系認識不足,是導致過程規律和矛盾研究處于經驗層次的主要原因。(4)過程理論沒有從哲學本體論去審視,使過程研究缺乏統一的基點。(5)過程研究還處于實踐是對象性活動的思維方式下,明顯落后于思想政治教育實踐發展的需要,缺乏現代氣息,不能有效指導實踐。

    思想政治教育是人類的社會實踐活動之一,那么什么是社會實踐活動呢?社會實踐活動的真正內涵是什么?馬克思認為,人類的任何一個社會實踐活動都必然會發生主體與客體之間的自然關系以及主體和主體之間的社會關系。社會實踐活動的雙重關系,決定了社會實踐活動具有兩個不同的向度:一是“主體——客體”向度,是指主體與客體之間對象化的生產實踐活動;二是“主體——主體”向度,是指主體與主體之間的交往實踐活動,即“人對人的作用”。社會實踐活動不是單純地表征主體與客體之間的對象性關系,也不是單純地表征主體與客體之間的交往關系,而是主體之間的交往關系與客體之間的對象性關系的統一。傳統的社會實踐觀本質是一種“主體——客體”社會實踐觀,只是抓住了社會實踐活動的一種類型和一個方面——“主體——客體”向度,而拋棄了社會實踐活動中的人與人之間的主體際交往關系。以往的思想政治教育過程理論,是建立在“主體——客體”社會實踐觀基礎上,把教育過程視為一種改造人塑造人的過程,它用對待物的思維視角對待思想政治教育活動,這是導致當下思想政治教育過程研究單向化,缺乏內生性,從而導致理論研究的僵化。本文認為,思想政治教育主要是以人的世界為對象的交往實踐活動領域,而不是以物的世界為對象的生產實踐活動領域,因此思想政治教育過程不是生產實踐的過程而是交往實踐的過程。在思想政治教育過程中,教育者和受教育者之間不是生產實踐中的控制和被控制、改造和被改造的對象性關系,而是一種交往實踐中人與人之間平等的主體際交流和對話關系。思想政治教育過程研究要實現視角的轉換才能找到新的生長點,也就是對思想政治教育過程研究應該從物的世界的視角轉移到人的世界的視角中來,即從生產實踐走向交往實踐,因此我們不能把以自然界為對象的生產實踐的思維模式去建構思想政治教育過程理論,而應該用表征人與人之間主體間性的交往實踐去審視思想政治教育過程。交往實踐是實踐的另一種基本形式,他同樣存在主體客體和主體主體向度,他是對象性關系和交往關系的統一。用交往實踐去審視思想政治教育過程,注重過程的交往性的同時堅持對象性和交往性的統一,必將能突破以往主客對象性思維的局限,深入到思想政治教育過程的內部,分析過程各要素的關系,從而對過程的運行情況等有新的具體的認識。

    參考文獻:

    [1]教育司 .思想政治教育學基本原理[ M].北京:人民出版社, 1999

思想政治教育的基本矛盾范文第5篇

【關鍵詞】思想政治，教育，實踐，內涵，理論

一、實踐概念的多維解讀

實踐是人類生存和發展的必要條件，人類通過實踐活動改造自然界，改造自己，不斷推動人類社會向前發展。因而，實踐一直是社會科學關注的熱點問題。實踐作為哲學研究的一個基本領域，古今中外哲學家們從不同角度研究實踐活動，闡釋其內涵，形成了諸多的實踐哲學派別。

（一）中西方傳統哲學的實踐內涵

早在哲學產生之前，許多哲學家從不同角度闡釋了實踐概念。但由于他們未能真正理解和掌握實踐活動的本質，未能從直接現實性和自覺能動性的內在統一中把握實踐，最終未能形成科學的實踐概念和實踐觀。

1.中國傳統哲學關于實踐內涵的認識

縱觀中國哲學發展的歷史，實踐問題的探討始終是中國哲學認識論探討的主題。中國傳統哲學側重從知行關系角度闡發對實踐內涵的理解。一般認為，中國，中國傳統哲學知行觀經歷了三個階段：第一個階段，是從中國最早的知行學說“知之非艱，行之維艱”，（《尚書·說命中》）經過孟子的知先行后，到荀子的行先知后。第二階段是，是從荀子的行先知后，經過程頤朱熹的知先行后，再到王守仁的知行合一。第三個階段，是從王守仁的知行合一，經過王夫之的“行可兼知”、“知行相資以為用，并進而有功”，發展到顏元的重習行、輕知識。

總之，中國傳統哲學非常重視對實踐即行的闡釋，也突出強調人的主觀能動性即“知”對實踐的引導作用。但是受中國傳統思維的影響中國傳統哲學的關于實踐內涵的認識也存在一些不足和局限性。直觀的、籠統闡釋實踐概念。中國傳統哲學對實踐概念的解釋往往從直觀出發，把實踐看作或者是主觀精神的活動，或者是人的道德行為，缺少對概念的理論化系統化的分析，實踐的內涵往往是籠統的，不可能真正揭示實踐的內涵。同時，由于沒有邏系統輯的分析，中國傳統哲學也沒有真正闡釋實踐的作用，特別是對“知”的決定作用，沒有科學說明實踐和認識的辯證關系。

2.西方傳統哲學關于實踐內涵的認識

實踐概念是西方傳統哲學研究的重點領域。它最早出現在古希臘，亞里士多德最先把實踐內涵化，對實踐概念做了初步的解釋。德國古典哲學在繼承古希臘特別是亞里士多德的實踐內涵的基礎上，對實踐概念做了進一步的發展，突出體現在黑格爾和費爾巴哈的實踐概念中。

（1）亞里士多德對實踐概念的理解

亞里士多德是第一個把實踐加以明確系統提出的思想家，他的實踐哲學“把人的實踐提升到一種獨立的科學領域”。

他對實踐概念的本質規定主要在對人的活動的劃分和學科分類中體現出來。在他的《形而上學》中，把人的活動劃分為實踐的、創制的與理論的三種。理論的活動為求知而求知，以探究萬事萬物的第一原理為目標。創制活動以制造產品為目的，主要指生產人類生存所必需的生活資料的行為。實踐活動主要是在求知的基礎上倫理的行為和政治行為。就個人而言，實踐的目的是使人富有德性，獲取幸福；就公共領域而言，人的實踐是政治的實踐，人天生是政治的動物，人應當過集體的生活即城邦的生活。但無論在個人領域還是在公共領域，無論是倫理道德的實踐還是政治生活的實踐均以善為終極目的。

亞里士多德的實踐觀有難以掩蓋其光輝的本質，尤其是其人之為自己好的行為，有了重大的哲學本體論的意義，為德國古典哲學的實踐觀乃至實踐觀的創立提供了寶貴的養料。但是他的實踐觀也有其局限性：

第一，實踐在亞里士多德那里是理論本身的產物。

第二，實踐的劃分是有其缺陷的，過于注重人，注重人關于人的“善”的目的實現的過程，而輕其存在的基礎———物質世界的生產。

（2）黑格爾對實踐概念的理解

黑格爾是德國古典哲學的集大成者，對德國古典哲學繼續了系統的梳理，形成了特色鮮明的哲學體系。實踐是黑格爾哲學研究的重點領域。黑格爾對實踐內涵進行了系統的闡釋，批判繼承前人的認識基礎上，又增加了新的認識，實現了認識史上的又一次飛躍。他認為實踐是對客體的改造，而且是物質性、創造性的活動，是人有目的有意識的活動。這種認識是歷史性的突破，超越了前人的認識。同時，黑格爾還注意到了人類最基本的實踐形式—勞動，并且詳細論述了內涵。最重要是黑格爾把辯證法思想運用到實踐領域，用辯證法分析實踐在認識中的作用，一定程度上科學揭示了實踐和認識的關系。

當然，黑格爾的實踐也不可避免尤其歷史的局限性，表現為：