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混合式教學設計范文第1篇

傳統的以教師講授為主的教學法已經不能滿足國家、社會、學校和個人發展的需要，如何通過大學英語教學改革提升我國大學生的英語學習效率和質量一直以來都是高校教師研究的重點課題。近年來，國內外學者開啟了新一輪基于PBL的混合式教學法的探討，取得了一定的成效。

2基于PBL的混合式教學法

PBL，既可指“問題學習法（Problem-basedlearn-ing）”，亦可指“項目學習法（Project-basedlearning）。本文所指的“基于PBL的混合式教學法”，結合了兩種意思，因為混合式教學法的根基在于以問題為導向進行教學設計和實施教學，但在具體的實施過程中，主要又以項目支撐教學的主要內容。

2.1翻轉課堂教學法

翻轉課堂是混合式教學法的典型代表之一。在教學實踐中，可利用翻轉課堂實現“以學生為中心，教師為主導”的課堂教學，充分調動學生學習的積極性，使學生的學習潛力得到充分發揮。國內外多位學者探討了翻轉課堂在外語教學中的適用性并開始進行系統的外語翻轉課堂教學實踐，研究結果表明翻轉課堂具有促進大學英語有效教學的積極作用，得到師生的高度認可(Hung，2017；胡杰輝，伍忠杰，2014；王素敏，張立新，2014)。

2.2任務驅動式教學法

任務驅動教學法是20世紀80年代以來逐漸形成的一種有國際影響力的教學法。利用任務驅動式教學法開展大學英語教學，對培養學生的語言能力、思維能力等都起著重要的作用。在課程設計中，教師將教學重點放在交際任務的完成而不是語言知識的轉移上，根據教學內容設計貼近真實生活場景的學習任務（Nunan，2004）。需要注意的是，任務設置不宜過多，每個單元可以有一到兩個主任務，把主任務層層細化到每一個子任務，由淺入深地解決問題。

2.3基于移動技術的教學法

移動語言學習最早強調非正式學習的場域，之后有學者將其引入課內場域，如Muhammad（2015）基于穆爾的交互影響距離理論和Park的教學框架設計了在大學本科生的正式課堂學習中融合移動輔助語言學習的教學模型。在教學中嵌入移動技術能有效打通課上課下學習的“壁壘”，為學生提供自主學習路徑和豐富的自主學習資源；對于教師來講，這種模式能優化教學設計，提高教學效率，同時，基于“云”的大數據的分析能讓教學評估更準確、高效、多樣。

3大學英語課程的教學設計

3.1四點設計思路

首先，PBL模式要求教學設計聚焦于提問、研究問題、解決問題，以此提升學生的問題意識，促進學生使用知識和自主學習的能力。因此，教學設計的各個環節必須以問題為導向。其次，課內場域的移動學習模式構建是提高大學英語教學績效的重要環節。因此，在教學設計上必須充分融合移動藝術，最大化地驅動學生課外自主學習，使課外移動學習成為課堂學習的自然延伸。第三，由于傳統的講授式教學法的弊端，導致學生課堂參與度有限，獲得的輸入知識較少，因此在進行教學設計的時候，必須利用“任務驅動式”教學法的優勢，最后，通過若干子項目的串聯，循序漸進地引導學生達到大項目的語言技能和知識能力。

3.2教學設計案例

根據以上設計思路，我們針對新視野大學英語綜合教程1的第八單元進行了教學設計，本單元共設計了八個子項目(Miniproject)，一個大項目（Grandproject）。本單元的主題為“跨越性別的友誼”，根據教學目標，我們把教學內容分成了三個階段：項目導入階段（即子項目1-3）、項目挖掘階段（子項目4-8）、大項目階段。每個子項目都實現一個知識或能力目標，如子項目“男女之間是否有純友誼”旨在培養學生的辯論技能，個人素質能力貫穿于每一個項目，最終學生將根據子項目累積的知識和能力完成大項目“問卷調查—性別的刻板印象”，以此打造語言知識學習、語言技能訓練和自主學習能力發展三維一體的線上線下教學閉環。需要說明的是，聽力目標主要是通過學生自主學習《大學英語聽說教程》(U校園軟件)和課內英文授課、英文討論等方式訓練達成。

3.3教學設計的運用

基于PBL的混合式教學法，教學實施環節需深入嵌入信息技術。課前利用藍墨云班課布置任務，學生對任務進行互評；課上教師利用藍墨云班課對任務進行點評和測試；課下利用藍墨云班課進行互動答疑和討論，可以說信息技術已基本嵌入了教學的所有環節。由于實施基于PBL的混合式教學法，課前教師各類學習資源，布置大量的學習任務。本學期共計開展小組/作業任務19次，這是教師使用傳統教學法布置作業和批閱作業量所不可比擬的，教與學的效率都大大地提升。課上，教師通過各種任務的實施來檢測學生課前任務的學習情況，在此過程中盡量覆蓋大比例的學生，確保大部分學生能掌握知識點。本學期各類任務學生的參與度都很不錯，平均參與率達到了95.8%。課后通過討論答疑及時地對學生的問題進行解答，學生的參與度也非常高。本學期討論答疑平均每位學生參與了4.4次。

混合式教學設計范文第2篇

關鍵詞： 泛在學習平臺 高職公共英語 混合式教學設計

一、引言

電腦、智能手機、互聯網在技術上日臻完善，在資費上接近大眾化，它們已經步入普通人尤其是年輕一代的生活，成為其生活中不可缺少的一部分。反映在高職校園，高職生對智能手機、網絡的依戀沖擊著課堂教學，主要表現為：學生晚上上網時間過長，白天上課要么無精打采，要么課堂睡覺；學生上課使用手機上網聊天、打游戲、看小說和視頻等。其中，第二種現象較突出。因此，出現了“手機墻”，大一新生宿舍不開通網絡等治理手段和方法。這些手段和方法的特征在于“禁”，即“堵”，堵住學生使用的時間或條件等，從而達到在一定時間內禁止學生使用手機的目的。從實踐看，一是效果并不理想；二是引發進一步思考：通過“禁”，就能“禁止”掉學生使用現代信息化工具的習慣嗎？現代信息化工具難道僅為“娛”而生，不能為“教”服務？

信息技術和信息產品的發展深深烙上時代的印記，代表著潮流發展的方向。教育無法也不能將其拒之門外，在封閉的象牙塔內獨善其身。由于高職生英語整體基礎偏弱，借助工具或通過工具輔助學習英語，可降低學習難度，提高學習興趣和動機。軟件（如有道字典APP）、平臺（如英語學習網站）等信息化的產品或工具能在這方面發揮一定作用。因此，進行高職公共英語信息化教學設計具有現實意義。

二、理論基礎

E-Learning（electronic learning）有三種不同的翻譯，分別為“數字化學習”、“電子化學習”“、網絡化學習”。數字化學習強調把學習內容數字化，并與網絡相結合形成網絡學習資源；電子化學習強調的是電子化學習方式；網絡化學習強調的是基于Internet的學習。2000年12月，由美國當代一流的教育專家和教育技術專家起草的《美國教育技術白皮書》論述：“ECLearning能很好地實現某些教育目標，但是不能代替傳統的課堂教學”，“ECLearning不會取代學校教育，但是會極大地改變課堂教學的目的和功能”。這為混合式學習（Blended Learning）注入了新含義。隨著因特網的普及和ECLearning的發展，進入二十一世紀后，國際教育技術界在總結近十年網絡教育實踐經驗的基礎上，對ECLearning賦予一種全新的含義：所謂EC-Learning，就是要把傳統學習方式的優勢和ECLearning的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。

泛在學習（U-Learning），又名無縫學習、普適學習、無處不在的學習等，指無時無刻的溝通、無處不在的學習，利用信息技術提供學生一個可以在任何地方、隨時、使用手邊可以取得的科技工具進行學習活動的4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Any device）學習。泛在學習（U-learning）是數字學習（E-learning）的延伸，克服了數字學習的缺陷或限制。由于移動通信技術的進步，移動學習（MCLearning）逐漸引入泛在學習體系。泛在學習平臺是泛在學習的載體，其特點是可安裝在智能手機、筆記本電腦上，為學習者提供隨時隨地的學習機會。

三、設計原則

（一）實用性。實用性是指泛在學習平臺提供的學習內容與當前高職生英語學習特點具有一定匹配性，有助于提高英語實際應用能力。對于高職生而言，在聽說讀寫譯的技能中，聽說能力相對更薄弱，而且高職生普通期待提高聽說能力。因此，聽說訓練應是泛在學習平臺提供的重要學習內容之一。聽說訓練包括單詞跟讀、句子跟讀、人機對話等。

（二）智能性。智能性是指泛在學習平臺能在一定程度上發揮英語教師的功能，如學生在單詞跟讀后，學習平臺能給予打分，分數實時呈現，并記錄在學生的電子學習冊上。學生作文在平臺提交后，平臺的批改系統隨即打分，并對可能不完善的句子和有可能用錯的單詞、短語提出修改意見。

（三）任務性。教師可在平臺設置學習任務單，通知學生，并設置相應學習任務的開啟和關閉時間。學習任務單包括的學習任務具有多樣性，有聽、說、讀、寫、譯、角色表演、演講、情景劇等。大部分甚至全部學習任務平臺或教師都能給予考評（打分），成績記錄在平臺的學生電子學習冊上，供學生隨時查詢。

（四）自主性。教師通過平臺下達、檢查任務，完成任務的時間、地點、借助的科技工具則由學生自主決定，即學生擁有選擇學習時空和工具的權力。通過賦權，調動學生自主學習的主動性，逐步培養其自主學習能力。

（五）綜合性。泛在學習平臺既包括英語學習網站、英語學習APP，又包括微信和QQ。這些軟件特點不一，在教學中綜合運用它們，可實現優勢互補。如QQ有口令紅包，可將一組選擇題的正確答案設置為口令，學生只有正確填寫答案，才能領取紅包。利用微信和QQ的視頻功能，將學生錄制的roleplay上傳，向全班呈現。利用QQ的投票功能，由學生對同學的作品或表演進行打分或評比。泛在學習平臺的功能綜合化，有利于采用考核、興趣等多重動機驅動學生學習。

四、平臺具體內容及運用

（一）改革教學組織。紙質教材計劃采用上海外語教育出版社出版的《高職國際英語》，泛在學習平臺采用交互英語學習平臺，另外配有培生教育出版集團出版的《朗文交互英語》的紙質教材。課堂教學的精讀課文選自《高職國際英語》，相關的課前、課后學習任務單在交互英語學習平臺上，語法、聽說、寫作則通過學習平臺布置、完成。學生在課下完成學習和練習，平臺記錄學習時間，并進行考核，記載學生成績。教師則在課堂組織相應的討論和探究式學習，從而使知識傳遞發生在課外，知識內化發生在課堂。

（二）改革評價。泛在學習平臺里對學生的考評，設置成績比例分配欄、加分欄、減分欄。學生平時成績占總評的70%，期末成績占30%，打消學生平時不努力。企圖通過期末考試過關的念頭。為鼓勵學生努力，同時向老師賦權，任課教師享有平時成績最高為10分的加分權。另外，成績考核欄還增加其他任務考核的得分欄，如作文、角色表演等。

（三）單詞報聽寫系統。泛在學習平臺的詞庫來自于四級或六級詞匯。每次報聽寫的單詞，由教師選自詞庫，如教師可根據課文內容，選20個相關單詞供學生事先學習，網站提供這些單詞的詞形、發音、詞義、例句。報聽寫前，教師選出10個單詞納入報聽寫系統。在課堂上，學生拿出手機，登錄網站。教師打開單詞報聽寫系統，聽寫隨即開始。報聽寫結束后，系統隨即給學生評分，并告之結果。報聽寫成績納入學生平時成績系統中。

（四）取消常規性的期末考試，采取機考。在大一下學期，在3級考試來臨之前，將6套最近的3級真題通過泛在平臺安排給學生做。在規定時間內（如一周），學生最多可以做三次，系統以學生做的最好成績為該次測試的最后得分（每套試題滿分100分）。期末機考的測試內容來自這6套試題之中，由電腦隨機派題。學校統一組織學生到機房考試。每個學生拿到的試題不一樣，學生交卷后，系統當場給分。如果系統對翻譯和寫作判分不準，可由教師在網上閱卷并判分。由系統將教師的主觀判分和系統的客觀判分匯總，形成最終成績，并反饋給學生。

（五）充分利用平臺的附屬功能，如“點名”、“分組”、“投票”、“測驗”。“點名”功能鍵可以使老師在一分鐘內完成課堂點名。通過“分組”小工具，把班上的學生分成不同小組，完成不同任務，如情景劇、電影配音、英文歌曲串燒、瘋狂猜單詞。“投票”鍵可以使學生投票選出表現最棒的小組或個人。通過“測驗”這個小工具，可以給學生布置課堂小測驗，檢查詞匯等掌握情況。

五、結語

以上對于基于泛在學習平臺的高職公共英語混合式教學設計只是在理論基礎、操作原則、實施內容上進行厘清，教學效果如何需要在教學實踐中得以檢驗，并根據效果進行改正和完善。

參考文獻：

[1]魏紹蓉，王曉英，劉志強，樊麗華.E-learning的混合式教學模式研究[J].實驗技術與管理，2014，31（12）：20-22.

混合式教學設計范文第3篇

關鍵詞：翻轉課堂 混合式教學 教學模式

課 題：本文系浙江省教育科學規劃課題“基于翻轉課堂中職專業課混合式教學策略研究”（2016SK314）研究成果。

隨著教育信息技術的發展和教育理念的更新，學校和教師更加重視學生個性化發展及綜合素質的提高。2016年2月，教育部辦公廳印發的《2016年教育信息化工作要點》中指出：“繼續建設800門左右優質在線開放課程，鼓勵高校廣泛共享;指導高校利用在線開放課程探索翻轉課堂、混合式教學等教學方式改革”。混合式教學、翻轉課堂順應了這一教學改革的理念，為課程教學變革帶來了新思路。

一、問題的提出

針對筆者學校情況，在傳統教學模式下，影響技校教學質量的常見問題包括以下幾個。

第一，課堂教學效率低下。學生處于被動學習狀態，玩手機、打瞌睡甚至缺課現象在學生中屢見不鮮。

第二，研究性學習缺乏。學生學習的目的，是為了應付作業、應付考試，自然也就談不上對課程的興趣和對內容的探究了。

第三，學生兩極分化嚴重。在傳統的教學環境下，學生的學習行為基本上屬于個體行為，偶爾的交流也大多屬于淺層次的幫忙，因此“學霸”和“學渣”各自相向而行，兩極分化嚴重。

第四，評價方式單一，缺乏真實、多元的過程性評價。評價方式對學生的學習行為有重要的導向作用。遺憾的是，雖然過程性評價的重要性早已成為共識，但是傳統課堂教學實踐中，作業、課堂上的交互、高頻次的測試往往會給教師帶來巨大的工作量。所以在很多情況下，過程性評價往往被期中、期末考試不同的加權比例所替代。

因此，本文在混合式教W中引入翻轉課堂的理念，探索基于翻轉課堂的混合式教學模式設計。

二、基于翻轉課堂混合式教學模式的設計

1.翻轉課堂和混合式教學的概念界定

一是翻轉課堂。翻轉課堂，又名“顛倒課堂”或“翻轉教學”等，顛覆了傳統課堂的教學模式。傳統課堂教師處于主導地位，在課內完成知識講解，學生被動地接收信息，課外學生完成教師布置的作業，在真正碰到問題需要解決時，卻又孤立無援。而在翻轉課堂后，學生可以利用課外時間通過教學視頻，先行自學，遇到問題，既可以多看幾遍視頻，加深理解，也可以記錄問題，到課堂上主動與同學探討交流，尋求教師的幫助，真正掌握知識點。綜上所述，翻轉課堂一般是指學生在家觀看教學視頻，然后在課堂上完成傳統的家庭作業，如工作表、習題、章節練習等，是探索創新的一種教學模式。

二是混合式教學。目前，國內外專家對“混合式教學”的定義側重點不同，歸納起來包括多種教學理論的混合、多種學習環境的混合、多種教學資源的混合、多種學習評價的混合等，如圖1所示。

本文將混合式教學界定為：通過將傳統課堂教學和在線協作教學進行系統化結合而使教學趨于最優效果的教學模式。這種模式落實學生學習的主體地位，以活動為核心，包含了傳統課堂教學和在線網絡教學，其成員有著共同的目標和愿景，在教師的指導和組織下通過各種交流和互動方式完成學習任務，并在活動過程中逐漸形成積極參與、協作互動、資源共享、知識建構的氛圍，以促進個體和組織的共同發展。在教學組織上，這種模式一般要求教師的教學有在線學習平臺的支持，同時，有條件為學生課余上網提供便利。

2.翻轉課堂混合教學模式的實施階段

首先是課前在線學習階段。無論用什么方式在課前提供學生學習的機會，這些課前的學習內容必須能夠達到和教師在課堂講解有相同的效果。因此，如果讓學生在家里自己看書，比較像是預習，而不是翻轉課堂中的在家自學，因為學生自己讀書與在課堂中由教師講解是明顯不同的。換句話說，要讓學生在家自學能達到和教師在課堂中講解的相同效果，提供教師講授的微視頻是最容易的一種方式。這也是在翻轉課堂的定義中，常會談及提供教學視頻讓學生在家自學的原因之一。近年來，除了教學視頻之外，互動電子書結合了教師的解說視頻、練習及反饋，也成為翻轉課堂課前自學的另一種選擇。

課前三步驟分別是指：學生課前觀看微視頻學習知識點、進行學情分析、完成進階練習。首先，學生要在課前自主學習任務單的指引下完成對微視頻的學習，在課前自主學習單上要讓學生明確觀看視頻需達成的基礎目標，要求學生記下沒看懂的地方或遇到的問題并向教師反饋學情，教師對學情進行分析然后布置對必須掌握知識點再現的題目，讓學生完成進階練習，上傳到“云端”，通過學習分析系統分析出學生作業完成情況，以幫助學生通過運用達到基本學會的程度。

教師首先根據課程標準，進行詳細的教學設計，細分教學知識點，準備教學資源，在課堂教學前幾天在平臺上教學任務、評價標準、教學課件、測驗任務等。學生可以利用手機客戶端或者電腦隨時查看課件，不懂的地方可以隨時發起問題。教學資源以PPT課件為主，結合微視頻、課前自主學習單等，微視頻與課前自主學習單配套。視頻來源主要是教師自己錄制。

利用網絡教學平臺，學生可以隨時隨地利用手機或電腦登錄平臺查看學習任務，完成相應的學習課件，提交相應的測試，若有問題在討論區提出問題。學生自己可以掌握自己學習的節奏，不懂的可以重復看，測試不對可以重復做，直到感覺掌握了，再進入下一個學習環節。課前學生的在線學習情況、自測情況都會在平臺上統計出來供教師調整上課內容，也方便學生課后隨時復習。

其次是面對面教學階段。在翻轉課堂的面對面教學階段是以透過課堂活動設計，讓學生進行知識的應用、分析與評價為主。然而，在開始這些活動之前，確認學生的自學狀況是十分重要的。此階段的基本原則如下。

第一，確認學生的自學狀況。最簡單的方式就是進行一次簡單的小考，考試的題目不用太多，以免占用太多時間。此步驟的目的在于了解學生自學方面的困難，也可以請學生做筆記、準備問題提問，回答相關問題等。

第二，進行復習與講解。針對較為困難或容易誤解的概念，設計一些問題或課堂作業，透過分組方式進行討論及操作。學生透過與同學的互動能更深入思考，了解問題所在并練習運用所學。針對學生無法正確理解的內容，教師可以考慮進行重點式的復習，或是利用活動時間提供個別化的講解。

第三，提供別指導。通過活動的進行，教師可以了解個別學生的學習狀況及困難;接著，針對不同程度的學生協同學習，并由教師從旁適時提供協助，或者針對學習困難的學生提供較多的指導。

再次是課后在線學習。學生在課后，根據課堂討論的體會，整理本堂課各問題和知識點之間的邏輯關系，將其繪制在一張圖上，下次課要和教師布置的其他課外練習一起，作為作業上交。同時學生會在超星爾雅平臺的討論社區中繼續和同學和教師進行與課堂內容相關的更加深入的討論。綜上所述，基于翻轉課堂的混合式教學模式如圖2所示。

將學習過程分為課前在線學習、課堂面對面教學、課后在線學習三部分。課前學生在自主學習單的指引下，觀看教學微視頻，完成進階練習，明確基礎目標進行課前自主學習。在課前學習的過程中，問題可以由教師提出，也可以由學生提出。對于提出的問題，學生課前可通過各種學習平臺如QQ群、微信平臺等和同學們進行初步探討。在課堂教學中，教師利用師生、生生面對面交流的機會，及時掌握每位學生的學習基礎和學習困惑，有針對性地指導與輔導學生。

依據布盧姆的認知領域分類，學生在課前或課后所進行的自學屬于記憶及理解等較低的認知層面，主要透過教學視頻的講解，學習學科知識的基礎內容;而在課堂中將進行更高層次的認知學習，即應用、分析及評價。在翻轉課堂中，教師可從課堂中的討論、合作學習活動的設計、個別化指導等各方面促進學生進行深層反思，幫助學生進行高層次認知，尤其是應用、分析及評價。

三、小結

混合式教學使傳統課堂教學與網絡在線協作教學優勢互補，實現了“以學生為中心，以教師為主導”的教學理念，但是有效的混合式教學活動，還要通過改變教學策略和教學過程來實現。筆者把翻轉課堂理念融合到混合式教學中，構建了基于翻轉課堂的混合式教學模式，為學生的個性化學習提供新的途徑，使學生在課前根據課前自主學習單提示的學習流程進行自主學習，完成適當的練習，達到基本學會的程度。課堂上，學生進行小組合作學習，相互討論解決問題。教師能夠隨時根據學生整體學習情況、學生個體的學習情況及學生的需要做出合適的調節和指導，隨時與學生交流討論，隨時給學生反饋和糾正，并對所學內容進行總結和深化應用。學生課后能完成知識技能的有效遷移，從而切實提高教學質量。

參考文獻：

[1]教育部.教育部辦公廳關于印發2016年教育信息化工作要點的通知[EB/OL].http：///edu/zheng_ce_gs_gui/zheng_ce_wen_jian/zong_he/201602/t20160219_1367155.shtml.（2016-02-19）.

[2]林雪燕，潘菊素.基于翻轉課堂的混合式教學模式設計與實現[J].中國職業技術教育，2016（2）.

混合式教學設計范文第4篇

關鍵詞：混合式學習；課程；生物學教學論

隨著教育信息化進程的推進，我國高等師范院校教師教育的教育理念、教學方法、教學手段和課程組織形式改革逐步得到了深化，混合式學習在培養未來教師過程中的應用越來越廣泛。師范生培養的理念與國家基礎教育改革中所強調的“在培養學生過程中貫徹‘自主、探究、協作’”的理念有較大差距。在此背景下，“教學方式改革”需與“學習方式改革”相匹配。因而只有讓師范生自己體驗“自主、探究、協作”的學習過程，才有可能讓其在自身的教學中付諸實踐。因此，培養未來教師的過程理應率先創新和滲透這種理念[1]。

華中師范大學在“生物學教學論”課程設計中契合“自主、探究、協作”的教育理念，將傳統面授教學與在線學習兩種方式相混合來體現完整的學習過程。在教學實踐中通過混合式學習的方式，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，　又充分發揮學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[2]。

一、“生物學教學論”課程混合式學習設計的理念與目標

“生物學教學論”是高等師范院校生物學師范專業的一門文理兼容的專業基礎課程，它全面整合了教育學、心理學、生物學、教育技術學等學科的相關知識開展教學活動，從而使學生獲取將來從事中學生物學教育工作所具備的一些專業素養和可持續發展的能力。

美國著名教學心理學家加涅將教學看成是有意識安排的，目的在于支持學習者進行有效學習。因此，如何更好地促進學習者取得有效的學習結果，是保證課程質量的根本任務。在參考相關課程改革經驗的基礎上，并結合學校、學生的實情，我們對本課程的定位和建設進行了認真的思考，確立了課程混合式學習設計的理念與目標：

1．注重知識與技能的積累。學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者建構知識的過程[3]。課程以學習共同體為單位來開展協作式學習，鼓勵每一個合作小組成員相互溝通、協作，通過自主建構來獲得知識與技能。

2．發揮學生的主觀能動性。課程在混合式學習實施中，盡可能將教學內容和真實世界連接起來。通過多媒體技術來提供仿真的探索情境，或者帶領學習者進入真實場景，把激發學生興趣、提升學生的主觀能動性作為本課程的首要任務。

3．強調學習過程的師生互動。傳統的教學以教師為中心，以知識傳授為重點，忽視了學生的主體性。本課程關注學生在學習過程中的良好體驗，突出基于問題式學習方式，重視學習者之間的互動以及學生與學科教師、中學教師的互動。通過師生互動，提高學生的表達能力、終身學習能力和創新思維能力。

二、“生物學教學論”課程混合式學習設計的探索與構建

為了保證本課程的質量，我們重構了“生物學教學論”課程的教學內容體系，創設了網絡在線學習與傳統面授教學相結合的混合式學習環境，并設計了相應的學習模式，旨在培養學習者學習能力[4]。

1.　重構教學內容體系

“生物學教學論”作為一門重要的教學實踐課程，多年來一直為生物科學專業的師范生開設，目的是為學生走入教師崗位前得到系統的學習，為其將來的職業發展奠定良好的基礎。經過研究團隊多年的努力，這門課程的教學內容體系已逐漸成熟。2010年，課程設計人員調整了其教學內容體系，“生物學教學論”課程由34個學分的必修課時和24個選修課時的教學專題內容組成。每一個專題內容都由面授和在線學習兩種形式混合進行。

2.　創設混合式學習環境

“生物學教學論”是一門兼有理論與實踐特性的課程，其課程知識具備一定的動態性和遷移性。針對各章節不同的教學目標和內容特點，課程采用多種教學活動形式來進行學習。這些教學活動的形式并不一定是單一的面授教學或在線教學，而是可以根據學習活動的特點，安排在多種環境下交叉進行。當需要在線學習環境時，教師是否能選擇恰當的工具平臺并適時地參與，是否能夠合理分配面對面教學和網絡教學的比例，是混合式學習成功的關鍵[5]。

本課程由35%的在線學習和65%的面授學習組成。在線學習的優勢在于學習者可以在任何地方、任何時間得到他們所需要的文檔、數據、視頻等各種學習信息，學習者所遇到的問題或所需的知識可以以自然有效的方式呈現出來。而面授學習的優勢在于教師有更多的時間與學生進行交流，通過學習者的自我展示來了解學習者的學習進展，解決教學的重點、難點，通過師生互動，提高學生的創新思維能力。

3.　創新混合式學習模式

本課程的混合式學習以學習共同體為單位，促進學習者以基于問題的學習方式來促進知識的建構，強調學生對學習活動中社會情境的體驗。針對教學內容的特點，主要采用以下三種混合式學習模式。

一是基于問題式學習。這種學習方式的目的是通過引導學生解決復雜的、實際的問題，使學習者建構起寬厚而靈活的知識基礎，發展有效的問題解決技能，發展自主學習和終生學習的技能，成為有效的合作者，并培養學習的內部動機。這種學習方式適用于需要將理論與實踐直接聯系的知識內容。本課程中的課程與學習理論、課程資源的重組與開發、教學策略、教學設計等均是使用這種學習模式。

二是情境式學習。情境式學習方式是指在要學習的知識、技能的應用情境中進行學習的方式[6]。也就是說，所學習的東西將實際應用在什么情境中，那么就應該在什么樣的情境中學習這些東西。這種學習方式適用于需要實踐操作的知識內容的學習。課程中的學習活動、教學技能與教學藝術等教學內容使用了這種學習模式。

三是個別化學習。個別化學習是指適應學習者各自的特點和需要，通過學生的自我管理和自主活動來進行學習，學習者具有較大的自主選擇空間。在線學習給個別化學習方式提供了更自由、寬廣的空間，這種學習方式不局限于本課程的任何知識內容，完全可以滿足不同學生個體的學習差異性和需求性，因此，學生的個別化學習方式主要是在線學習。在學生進行個別化學習時，導學教師會全程跟蹤指導，及時與學生溝通交流，鼓勵學生主動學習，發散思維。

三、課程改革的成效

從2010年至今，“生物學教學論”混合式學習的教學方案付諸實施已有兩年。通過兩年的教學實踐已初見成效，不論是在在線學習平臺還是在面授教學的課堂上，學生的參與積極性都非常高漲。教師從單純的知識傳授者演變成為學生學習的引導者；學生所習得的再不是死板的書本知識，而是以學習共同體的形式，在合適的情境中，通過一系列的實際問題解決、活動參與、任務完成、自主建構，獲得可供實踐的知識和能力。

第一批完成混合式學習的師范生在2011年下半年進行了教育實習，我們進行了跟蹤比較研究。這批學生從事實習課堂教學過程中，在對一些基本理論與實踐的結合、一些基本知識技能的應用上，總體上明顯優于往屆學生。尤為欣慰的是，學生們會有意識地使用混合式學習中“基于問題式學習”、“情境式學習”來設計中學生物學的課堂教學。“生物學教學論”混合式學習設計對師范生教學能力提升起到了潛移默化作用。

四、實踐反思

通過兩年的教學實踐，盡管取得了一定成效，但發現還有一些問題沒有解決，存在著一些困惑。

第一，學生的適應能力與課程期待尚有差距。從課程教學一開始，我們就積極引導學生從被動的學習角色向主動學習角色轉變，但很多學生呈現出來的是迷茫和不適應，只是一味地為完成學習任務而學習，或者過分依賴導學教師的作用，合作學習時分工也不夠明確。針對這種現象，我們嘗試以漸進的方式來設計學習活動，在課程初期，盡量以相對穩定的知識內容、相對簡單的問題和任務，來鼓勵學生在相應的情境中進行知識的主動建構和團隊的交互。在學生適應這種學習方式之后，再增加問題的復雜性和任務的難度。通過一個月時間的引導，學生才慢慢適應我們所設計的混合式學習中的學習活動。

第二，學習服務中導學教師的功能性并未完全體現。作為本課程混合式學習設計與實踐過程中的核心力量，教師導學團隊的作用非常關鍵。但在實際教學過程中，在導學教師團隊中不同個體之間存在著明顯的差異，個體本身的表現也不夠穩定。有一些導學教師能夠很好地引導和促進學生開展合作學習，客觀負責地對學生的學習過程進行評價，甚至引導學生進行延伸性學習。但也有少數導學教師難以勝任自己的職責。其原因是因為導學教師的團隊結構不夠合理，人員也不穩定，除年輕教師之外，還有一部分研究生參加了導學。亟待解決的問題是建立一支相對穩定、高度負責、教學水平高的導學教師團隊，從而更加有效地實現混合式教學設計的目的。

第三，在線學習中學生的表現具備較大的差異性。不管是基于問題式學習、情境式學習，還是個別化學習中，都要依靠學生在在線學習平臺上的合作學習和自主學習。我們統計發現，2011年本課程在線學習平臺中參加討論交流和提出問題的學生人數的比例是74%，也就是說，還有26%的學生是很少在線進行發言。對整個課程教學實施過程中討論交流和提出的問題定性分析后發現，不少學生在發言中僅僅只是表達贊同或者反對，或者大篇幅的復制文獻中的內容，很少有能提出自己獨特見解、質疑和批判觀點的行為。這種情況表明，剛開始推進的混合式學習對學生有效學習的促進作用并沒有充分發揮。我們認為問題產生的主要根源仍然是導學教師沒有完全起到其應有的作用。導學教師只有通過情感上的積極鼓勵、及時的肯定、引導和幫助，才能改變學生們固化的學習思維方式，改變學習方式。在教學管理上，只有建立起及時反饋、激勵機制和在線學習中的過程性成績評價制度，才能充分發揮學生的主體性。

總之，“生物學教學論”混合式學習設計通過兩年的教學實踐，將傳統面授教學的優勢與在線學習的優勢結合起來開展混合式教學已取得了較好的效果，通過混合式學習，學生的協作精神、創新思維能力、終身學習能力、表達能力、教學能力都得到了明顯的提升，課程質量得到了提高，達到了教學研究和教學實踐的預期目的。但是，如何充分發揮“生物學教學論”混合式學習優勢，并推廣應用到其他學科的教學之中，還需進一步的研究與實踐。

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[4]　Bruce　Joyce等著.　教學模式[M].　荊建華等譯.　北京：中國輕工業出版社，2002：15

混合式教學設計范文第5篇

Abstract： The rapid development of network technology makes the network teaching become a new teaching mode. Network teaching gradually is applied to all kinds of education； more and more teachers and scholars gradually accepted the teaching of blending traditional teaching and network teaching. At present， a lot of communication software， BBS and other software or web site can also provide platform for education， one of the most representative platform is tencent QQ. This paper mainly studies how to use QQ space to integrate network teaching and traditional teaching model together， can be very good to improve students' learning interest， promote students' autonomous learning， cooperative learning and cultivate innovative thinking. The blending teaching based on QQ space appears more and more strong.

關鍵詞： 混合式學習；學習模式；QQ空間；網絡化學習；自主學習

Key words： blended learning；learning mode；QQ space；networked learning；autonomous learning

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）25-0242-02

0 引言

騰訊QQ是一種以計算機為基礎的即時通訊軟件，憑借自身操作的方便簡單、形象生動等特點，深受青睞，并迅速成為最流行的網上聊天軟件。作為一種多人系統，QQ空間具有極具強大的合作、互動與共享性。包括：日志、相冊、留言板、主頁等部分，可以實現以網絡為基礎的學習交流、討論以及資源共享等等。利用QQ空間很好地與傳統的教學模式結合在一起，不僅可以提高學生對學習的興趣、促進對知識的意見構建、培養大家自主學習與協作學習的意識，開創新的思維方式。

1 基于QQ空間平臺支持的混合式學習模式的構建

所謂的混合式學習是指將多種不同的教學方式結合在一起，尤其是將面對面的課上教育方式與運用網絡進行教學的方式結合在一起。既充分的發揮了教師的主導作用，又充分的體現了學生的積極性、主動性與創造性。根據不同的問題以及它的要求，利用不同的方式解決是混合式學習的核心理念所在，而它的目的也就是以最低的代價付出來換取盡可能大的效益。混合式學習就是將不同的學習理念、不一樣的手段與技術以及應用方式的不同融合在一起進行教學的一種對策。通過進行深入的探究與實踐，結合QQ空間平臺構建出了混合式學習模式，其中包含三種不同的教學形式：

①由老師領導的課上教學跟操作技能的培養；

②以QQ空間為基礎進行自主學習；

③以QQ空間為基礎進行協作學習。

2 基于QQ空間平臺支持的混合式學習模式的設計

2.1 學習所用資源的設計

所謂的學習資源主要是講給學生提供與課程有關的學習資源，如講義、網上資源、參考書籍等等。QQ空間提供了多種多樣關于學習資源存放與分享的方式，其中最具代表性的就是發表日志，還有相冊、視頻、音樂等，大家可以充分的根據自己的需要進行各種各樣的上傳或是下載等。老師通過利用QQ空間的這些功能來給學生提供各種網絡學習的資料。在《計算機應用基礎》課程中，老師根據課程的基礎知識和精講的知識與QQ空間的特點結合起來，將學習的知識以章節的形式組織在一起，它使每個章節的內容直觀、清楚的展現出來，可使學生自己按圖索驥，方便他們根據自己的需要進行瀏覽、選擇以及利用資源。為了更加正確的引導學生學習，老師特意在每章節的內容中加入了學習指南、學習目標、學習任務等，使學生在利用QQ空間資源時能更加有目的性、針對性，從而避免盲目學習，沒有重點的學習，同時老師還根據課堂的講授情況進行適當的擴展等。以便學生有條理、有序地學習，擴展思維，走向更深層次的內容。

2.2 學習所涉及的活動的設計

學習所涉及的活動是學生們完成任務的必經環節。QQ空間提供了日志、相冊、留言板等環節，對于混合式學習的開展具有很重的作用。

2.2.1 日志 日志是一個寫作的平臺，功能強大，包括私密日志、生活記錄、記事本與好友日志等。根據知識的重要程度將它相應的存儲在不同的日志分類中，就好像是記錄在不同的筆記本似的，方便以后的復習使用。我們在寫作完成后可以進行發表，而且其他的同學可以進行瀏覽或是轉載等等。為了方便混合式教學的進行，老師可以事先把安排的工作內容通過日志發表出來，大家可以通過瀏覽或是下載進行了解，按時完成老師所布置的任務。在每周的固定時間老師將任務通過日志發表，并做相應的規定（比如：交作業的時間）這樣有利于老師集中收取作業。隨后，老師根據每個同學的完成情況作相應的點評，便于學生知道自己的缺陷。

2.2.2 留言板 留言板是給別人留言時所用的，但是用在教學中，可以將自己的疑問以留言的形式提出，因此針對留言板的設計：①同學將不懂的地方在留言板處寫出來，如果大家都有疑問那么就可以直接在老師的留言板處留言，然后，重點表明大家都不明白，老師在講解時就會更加的詳細。②老師首先通過留言板對學生們的疑問進行解答，然后加以整理課上著重解答。

2.2.3 QQ群與群共享 另外，QQ群也是一個相當好的教學與交流工具。大家可以將上課不懂的地方記錄下來然后上傳到QQ群中。這樣老師或是其他在群中的同學在進行瀏覽時就很容易發現，那么也就方便有會的同學幫助解答。特別是群共享功能，能夠最大程度上解決資料分享的功能。

2.3 針對學習評價的設計

在基于QQ空間平臺的混合式學習中，我們設計并建立了評價方式與評價主體多元化相結合的評價體系，不僅要特別關注學生們學習的結果，更要注重學生們學習的過程：既關注他們對基礎知識的掌握情況，又要重點關注他們的綜合實力。

①在評價方式方面，我們是將學習的過程與結果相結合進行評價。學生們在做老師布置的作業時，找出自己不懂的地方并進行詢問的過程，而結果就是將最終沒有解決的問題以留言的方式提出。

②在評價主體上，我們主要采取的就是自我評價與老師評價。針對自己完成的情況進行評價和針對每個學生的完成情況以及完成的效果進行的評價。

3 針對基于QQ空間平臺支持的混合式學習模式的效果分析

依據學生的綜合表現情況（其中包括平時的表現，對問題的研究程度，上課的積極程度，對作業的完成情況，最終考試的成績等等）通過對比分析，我們得知，基于QQ空間平臺支持的混合式學習模式既能幫助學生提高學習的興趣還有助于學習效率的提高，還有利于學生自己的自主學習與同學老師之間的協作學習。可以大大的提高學生對課程的濃厚興趣，更有利于對課程知識的理解掌握。總之，相對于傳統的教學模式，基于QQ空間平臺支持的混合式教學模式更有助于提高學生的學習成績。

4 結語

綜上所述，混合式學習將網絡教學與傳統的教學方式結合在一起，在教學中是針對各種學習的模式、學習理論、學習環境、學習媒體進行取其精華，去其糟粕的進行了取舍。縮小了學生之間的水平差距、提高了學生自主學習的能力。同時要求老師深入剖析課本的知識、擁有足夠寬的知識面，還要根據自己班學生的水平制定符合大家的教學計劃，通過對大家的認識與了解，使教學設計能更具針對性。使整個教學過程得到了優化，學生們的學習興趣跟學習成果有了明顯的提高，得到了廣大學生的一致好評。

參考文獻：

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——以《現代教育技術》課程為例[J].價值工程，2010.