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教育知識理論基礎范文第1篇

[論文關鍵詞]職業教育；理論；現代生產；現代教育；“教勞結合”

在資本主義以前的“最初的社會形態”，人類的勞動分工是十分粗淺的、籠統的，教育基本上是與生產勞動結合在一起的。到了近代以資本主義商品經濟形態為典型的“第二大(社會)形態”階段，機器大工業取代了工場手工業，人類勞動的體力方面和精神方面的分裂、對立達到了頂點，人被視為完全不需要具備任何專門技藝的工具，人手的靈巧被機器的精確所代替，他只需被動地伺候機器的運轉，在資本眼里，人僅僅是大機器工業中的一個活部件。馬克思說道：“要改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練。”教育與生產勞動相結合再次成為社會生產力發展生死攸關的問題。

一

自歐洲第二次產業革命以來，學校教育又開始被要求與社會生產力發展聯系在一起，與改良生產工具、提高生產效率聯系在一起，與人們的生產勞動和謀生、糊口聯系在一起。產業革命的發展，要求學校教育突破古代學校教育對原始社會廣義職業教育的異化，創造一種新形式的教育——學校形態的職業教育，這成為近代學校教育發展不可避免的趨勢。因此，職業教育的產生是社會生產發展的必然結果，它既是現代生產的客觀規律，也是現代學校教育發展的客觀規律。

首先，學校形態的職業教育以機器大工業生產的技術為基礎。歐洲產業革命以后，社會生產以機器生產形式代替了手工業的生產形式，社會生產力發生了質的飛躍。“現代工業的技術基礎是革命的，而所有以往的生產方式的技術基礎本質上是保守的。”它使單個人的生產經驗和技能作為微不足道的附屬品而消失，而使人類世代所積累的生產經驗，整個社會所創造的經驗，即間接經驗的作用越來越大。為了進行生產勞動，勞動者再也不能僅僅憑借個人直接在生產中所獲得的知識和技能，而主要依靠間接經驗。因此，通過專門的學校教育和訓練，授以勞動者各種間接經驗，就成了維護和發展社會生產活動不可缺少的手段。現代國家和有為政府就必須重視與生產技術、生產效率密切相關的職業教育。

其次，近代大機器生產和學校職業教育是同社會分工細化、專門技能技巧深化以及近代科學技術發展緊密聯系在一起的。產業革命以后，現代生產體系和技術分工基本形成，并在社會生產中得到廣泛應用。現代生產中的創造發明和技術革新不斷出現，促進了技術革命，于是就對勞動者的操作技能和綜合素質提出了新的要求，要求勞動者應該掌握一定的科學基礎知識，具有符合社會規范的職業態度和職業道德，熟悉機器的結構、原理和操作技術。這同時也就對學校教育提出了新要求：學校教育必須同現代生產活動相結合，傳授生產中需要的科學知識和技能技巧，培養適應現代工業生產性質的操作型、技能型的實用人才。這就說明，現代職業教育是現代社會分工和大工業生產的必然要求，也是現代大工業生產生死攸關的問題。

職業教育打破了古代社會以來學校教育僅服務于統治階級治國治民需要的局限，使教育重新回歸于本初狀態，即與人們的生產生活緊密聯系、為人類的生存繁衍服務。同時它也沖破了正規學校和全日制學校的時間和空間，直接為社會生產服務。就當時的職業教育具體形式來說，主要有兩種：一是18世紀末出現的技術工人講習所(mechanicsinstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大學生產科學儀器的工廠中開設的科學和數學夜校講習班，對象是技術工人；二是政府強力推進建立的各種職業技術學校，如法國大革命時期國民議會批準開辦的公共工程中心學校(1794)、綜合技術學校(1795，即后來著名的巴黎理工學校)、德國虔信派牧師開設的“實科學校”(1708、1747)等。但馬克思并不推崇這兩種形式的職業教育，而是從工廠教育的實踐中發現了未來教育的方向，即教育與生產勞動相結合。

歷史上最早提出教育與生產勞動相結合思想的人是托馬斯·莫爾，他在《烏托邦》一書中闡述了教育與農業、手工業勞動結合的思想。17世紀英國經濟學家約翰·貝勒斯在《關于創辦一所一切有用的手工業和農業的勞動學院的建議》中提出建立“勞動學校”的想法，首次明確提出教育與體力勞動相結合的主張。18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊認為，勞動是兒童教育和發展最重要的條件，適當的體力勞動能夠促進人的智慧和道德發展。19世紀空想社會主義者歐文主張并進行了教育與生產勞動相結合的試驗。

二

在19世紀初的英國，工廠生產中使用童工是普遍現象，童工每天勞動時間長達14—16小時，其體力、智力及道德備受摧殘。1800年1月，29歲的歐文從岳父大衛·戴爾手里接任蘇格蘭新拉納克紡織廠經理一職，由于受到法國唯物主義者關于人是環境和教育的產物學說的影響，他在自己的工廠中實施了“通過改變環境來塑造人的性格，從而達到社會改良的目的”的改革計劃。他將每天勞動時問縮短為10小時半，在歷史上第一次為工人子女開辦公共學前教育機構，為6～10歲的兒童開辦初等學校，為11～17歲的童工開辦夜校，教授適合兒童年齡并且對未來生活有用的知識。1816年1月，歐文將他的工廠教育機構命名為“性格陶冶館”。

由于歐文的示范作用，加上其他社會有識之士的支持，最重要的是在工人階級的斗爭下，英國議會先后三次通過工廠法，規定若干保護童工的措施，并附有童工教育條款。例如，《1802年工廠法》規定，工廠主應對童工進行讀、寫、算的教育；《1833年工廠法》規定，紡織廠14歲以下童工每天必須接受2小時的義務教育；《1844年工廠法》規定，8～13歲童工每周須在學校學習6個半天或3天，否則不得受雇。

馬克思在研究資本主義商品經濟時，十分敏銳地注意到了勞動力再生產問題，他發現工廠教育制度中實踐的“教育與生產勞動相結合”，不僅可以提高勞動生產率，而且也是改造舊教育、促使人全面協調發展的唯一途徑。馬克思的基本觀點概括起來主要有四個方面：

一是馬克思認為，生產勞動是人類最基本的實踐活動，是人類社會賴以存在和發展的基礎，勞動創造了人，同時，人的個性、才能和世界觀是在勞動過程中形成的。

二是馬克思把教育與生產勞動相結合建立在辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學理論基礎上，揭示了現代教育與現代生產勞動之間的內在聯系和辯證關系，指出生產勞動同教育的早期結合，必然發展為現代教育與現代生產勞動的結合。

三是馬克思把教育同生產勞動相結合建立在現代大工業生產的物質基礎上。他們通過對現代工業生產的考察和研究，指出了現代工業生產為教育與生產勞動相結合創造了物質條件。提出了客觀的需求。

四是馬克思直接批判繼承了空想社會主義者歐文等人的關于教育同生產勞動相結合的優秀思想成果，確立了科學的教育與生產勞動相結合的理論；并且通過批判資產階級的工廠教育制度，從《工廠法》中看到了教育同生產勞動相結合的萌芽。

馬克思十分推崇歐文在自己工廠中的教育實踐活動。他在《資本論》中說道：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細看到的那樣，從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合。它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”我們認為，教育與生產勞動相結合的思想是職業教育發展的理論基礎之一，它的基本原意應該包括以下幾方面：

第一，馬克思是從現代大工業生產的客觀發展規律中預見到了未來教育要與生產勞動相結合，“現代工業使男女兒童和少年來參加社會生產這個偉大事業，是一種進步的、健康的、合理的趨勢，雖然這種趨勢在資本的統治下遭到了可怕的歪曲。”

第二，馬克思所說的生產勞動主要是指以機器大工業生產為基礎的物質生產勞動，亦即現代工業性質的生產勞動；所說的教育是家庭以外的教育，主要是指與資本主義生產方式相匹配的學校形態教育。因此，教育與生產勞動相結合是建立在機器大工業生產基礎上的現代生產與現代教育的結合。

第三，馬克思所說的教育同生產勞動相結合，包括有多方面的內容，不僅包括科學知識同生產勞動結合，也包括智育、體育、技術教育同生產勞動相結合。馬克思專門指出，技術教育與培訓“要以生產各個過程的一般原理為內容，并同時使兒童和少年學會各種行業基本工具的實際運用與操作。”

在以現代機器大工業生產為基礎的學校形態職業教育出現之前，職業與教育是分離的：從事謀生糊口的職業勞動者一生一世都沒有機會進學校學習，而從事傳道授業的教育活動者也是一生一世都遠離職業(尤其是體力)勞動。教育與生產勞動相結合作為現代職業教育的理論基礎，顛覆了之前以家庭勞動和工場手工業為基礎的學徒制職業教育模式，它第一次使職業教育建立在以社會化大工業生產和新的勞動分工的基礎上，既可以使學校教育獲得社會實踐的基礎，使感性認識和理性認識結合起來，理論和實際結合起來，提高教育質量，又可以使生產勞動受到科學原理和智力活動的指導，促進社會生產的發展。

三

教育與生產勞動相結合在職業教育中的作用。從根本上說是指現代教育與現代生產之間的互相作用問題。現代生產是職業教育發展的根本動力，現代生產使教育在體系結構、培養目標、教育內容和方法等方面都發生了巨大變化，使教育第一次在革命性的生產方式基礎上有了完整的體系，既“勞心”又“勞力”，并不斷向前發展，最終合二為一。但是，中國的學校教育十分強調治“學”的正統觀念，長期以培養治國的“接班人”為目的。不屑培養治“事”的“建設者”，所以，職業教育的地位十分尷尬，既是學校教育的重要組成部分，又在社會經濟發展中居于邊緣位置。

21世紀以來，職業教育對提高生產力，對發展經濟的作用，以及對人的勞動能力發展的作用，都得到各個國家的一致認可，都認為發展職業教育“是提高社會生產的一種方法”。馬克思這句話的重點是強調教育的作用，強調現代教育是現代生產的一個必不可少的手段。那么，職業教育對現代生產都有哪些作用呢?總的來說，主要有以下幾方面：

首先，職業教育起著傳遞科學知識和生產技術的重要作用。科學是一種一般社會生產力，是一種沒有物化的生產力。把科學物化在生產中就可以變為直接生產力。這種物化表現為兩種形式：其一是把科學變為生產技術，物化在生產工具中，改革工具，革新技術；其二是把科學知識傳授給勞動者，使勞動者具有生產技術和能力，提高智力水平。職業教育是實施這兩種物化的重要措施，是這種物化的最有效的形式。在現代職業教育中，人類長期所積累的科學知識和生產技術，是經過有目的的選擇、提煉和概括傳授給學生的。同時，學生的學習又是在教師科學傳授方法引導下進行的，因此具有較高的效率。這對于現代生產的發展具有重要的作用。一方面，通過現代教育所傳授的某些部門的自然科學知識，可以在較短的時間內運用于生產中，轉化為生產的一個條件，在生產中發揮作用，各種職業技術教育和短期訓練在這方面的作用更為顯著。另一方面，現代學校教育還起著促進科學知識的聯系、積累和發展，從而促進社會一般生產力的發展的作用。如各類學校所傳授的自然科學知識方面的學科，都不是某一歷史時代的產物，而是人類社會整個歷史過程的知識結晶。在這一積累和發展過程中，學校教育起著十分重要的作用。

其次，職業教育是勞動力再生產的重要手段，是培養和造就具有知識技能勞動力的重要途徑。職業教育直接參加了勞動力的訓練和培養過程，不僅要為社會生產培養有科學知識和生產技術的勞動后備大軍，而且更為重要的是要培養和造就從事腦力勞動的專門人才，即工程師、科學家和各種技術人員等。這些人將隨著生產和科學技術的發展，成為物質生產的重要勞動力。馬克思有一句重要的話：“充分發展起來的個人自身又作為最大的生產力反作用于勞動生產力。”里說的“反作用”，主要是指人通過學校教育，從基礎教育、專業教育到訓練成專門勞動力的過程。人通過教育過程的培養和訓練，就會使自身充分發展起來，具有較高水平的勞動能力。

教育知識理論基礎范文第2篇

【關鍵詞】多元智能理論 初中英語 差異教學

前言

現如今，隨著教育教學制度的改革，各科教師在教學時要能轉變傳統的教學觀念，創新教學方法。同時，教師也需要在課堂教學過程中加強與學生之間的交流合作，了解學生的內在差異，進而做到因材施教。

一、關于初中英語教學存在的為問題分析

雖然新課標明確提出要全面培養學生綜合素質和能力，但是受應試教育的影響，部分教師的教學觀念仍然沒有得到轉變，為了提升學生的學習成績，取得良好的升學率，教師在教學時仍然采用傳統的教學方法，不斷的向學生灌輸大量的理論性的英語知識，對于學生而言，這種教學方法不僅單一，而且教師與學生之間也缺乏互動交流，久而久之，導致學生對英語教學內容失去學生的興趣。其次，由于傳統的教學方法會使教學內容枯燥乏味，進而使得教師很難調動學生的積極性，這十分不利于學生思維能力的培養。更為突出的問題是，教師所設計的教學目標，完全沒有達到因材施教的要求，現如今，大部分教師都會根據教案進行教學，而且沒有考慮到教案是否能起到良好的教學作用，這樣的教學不僅會無法激發學生的思維創造能力，也會影響課堂教學氛圍，致使課堂氛圍沉悶，學生的缺乏活力。通過分析初中英語教學存在的問題，初中英語教學需要深思熟慮，對英語教學方案加強探索，要能站在新課改的理論基礎上，探索初中英語教學之間的差異。

二、根據多元智能理論視域下初中英語教學差異教學提出的策略

學生作為課堂教學中的主體，教師在教學時需要做到尊重學生，給學生的充足的發言時間，讓學生真正的參與到課堂中。目前，教育學心理學已得到大家的廣泛關注。尤其是教育學中加德納的《智力的結構》促使人們發現智能具有多元化。也就是說，人們的潛能是無限的，只要找對方法必然會培養出一個全面發展的人。但是不可否認，人在成長的過程中，受后天因素影較多，由于生活環境、基因、教育文化程度不同，使得人與人之間存在巨大的差異，學生與學生之間也是如此。這就充分的表明，教師在教師過程中需要根據學生之間存在的差異性，設計教學方案，規劃教學程序，要能尊重學生的差異，在交流合作中發現學生的潛能，進而充分的培養，只有教師做到循序漸進，因材施教，才能提高學生的學習水平，讓學生發揮自身的優勢。

1.根據學生之間的差異性，明確教學目標。英語教學時，如果教師沒有根據學生之間存在的差異性而展開教學，那么學生只能在學習時，培養言語能力，卻無法充分的發展其他能力。因此，基于此問題，教師需要根據不同類型的學生明確教學目標。比如：在牛津版七年級上冊《Unit4 Food》的教學時，為了有針對性的展開智能化的教學，教師要采用新穎獨特的教學方法，調動學生，讓學生都可以積極主動的與教師進行溝通，只有學生積極踴躍的回答問題，學生才能得到實質性的鍛煉。所以，教師所確定的教學目標則應是：（1）分組探討總結，讓學生掌握本節課的詞匯；（2）用于描繪本節課的主要內容，但是要能具有趣味性；（3）畫一幅關于本節課的圖畫；（4）選擇一首關于Food 的歌曲。對于學生而言，這種教學目標能激發學生的學習興趣，讓每一個學生都能主動的探索知識，從而掌握更多的英語教學內容。

2.教學方法的創新。隨著時代的發展，科學技術的進步，教師在教學是不僅要轉變傳統的教學觀念，同時，該需要借助先進科學技術，創新教學方法，為學生創建一個良好家的學習氛圍。從而激發學生的思想情感，讓學生主動融入到教學中。例如：在教學八年級上冊《Unit1 Friends》時，教師可以利用多媒體，為學生播放關于朋友之間友情的小視頻，用動畫的方法來感染學生，讓學生深刻的掌握關于朋友的詞匯和相關的語法句式，這對于提升學生的學習水平具有較大的影響。

3.根據學生身心發展特征展開合理的教學評價。每一個學生都是成長的中的人，初中生雖然形成獨立的思想，但是其身心發展并沒有完全的成熟，仍需要教師的指導和引領，才能朝著正確的方向發展。因此，在對學生展開教學評價時，教師要避免過于評價學生的缺點，要善于發現學生的優點加以評價，多鼓勵學生，才能幫助學生提升自信心，教師切勿打擊學生的積極性，對于學生感興趣的事情，教師要加以支持。尤其對于性格內向的學生，教師則需要加強溝通，進入學生內心世界，才能發現學生的之間的差異性，從而正確的評價學生。舉個簡單的例子：在學習九年級上冊《Unit2 Colour》的過程中，為了更合理的評價學生，教師可以讓學生根據本節課所學生的知識展開表演，可以讓學生展示自己的作品，也可以讓學生根據所學習的知識邊小故事，這時教師則要表揚學生，讓學生發揮自身的優勢形成良好的自信心。

總而言之，在英語教學的過程中，教師必須意識到培養學生的思維創造能力的重要性。所以，教師要能提升自身專業素養和文化水平，創新教學方法，站在多元智能角度的角度上，展開合理的教學，從而取得良好的教學效果。

參考文獻：

教育知識理論基礎范文第3篇

關鍵詞：教育生態；經濟社會；職業教育

一、現代職業教育生態發展的理論依據

現代工業文明推動了人類社會快速發展，也造成了空前的生態危機，給社會經濟、政治、文化等方面帶來了嚴峻挑戰。在這種背景下，教育危機的風暴席卷全球。1968年，國際教育計劃研究所所長菲利普·庫姆斯在《世界教育危機：系統分析》中指出，教育體制與周圍環境之間的各種形式的不平衡正是這場世界性教育危機的實質所在。菲利普·庫姆斯認為，教育危機產生的根源在于教育與社會發展、教育與就業之間不相適應以及社會各階層之間的教育不平等;課程內容的陳舊落后與知識的快速增長以及學生現實需求之間的矛盾。20世紀70年代，生態教育迅速發展并成為時代趨勢。譬如，1998年在《美國研究型大學發展宏圖》報告中，美國教育促進基金會首次提出“大學生態系統”的教育理念，指出一所理想的大學應該在教學與研究、專業教育與通識教育、自然科學與人文科學、校內與校外事物、民族化與國際化之間保持自然的平衡。

進入21世紀，人類的生存與發展環境日益惡化，教育問題也引起人們高度關注。教育生態主義從系統論觀點出發，認為教育本體是一個具有整體綜合效應的、多種要素構成的生態系統，在與其他事物及環境的相互聯系中體現自己的屬性、功能和價值。生態教育不僅是教育內容的生態化，更是教育本體的生態化，在發展演化進程中，形成一種自然、開放、和諧的教育生態系統。教育生態系統是一個有機的生態整體，在系統內部，教育主體(學生及教師)、教學活動和各種教育資源構成相互聯系、相互制約的子系統。同時與系統外部環境又形成一種相互適應、相互依存的關系，在子系統之間以及子系統與外部系統之間進行信息、物質、能量交換的過程中，最終形成統一的教育生態鏈和生態有機體。因此，生態教育系統不僅應充分考慮系統內部各子系統及其要素之間的相互關系，更應將一個個子系統放在教育大系統中考察，從生態學的角度，建立教育與政治、經濟、文化、社會等環境之間的生態平衡和協調機制。正如美國教育家勞倫斯·克雷明所指出的，教育生態學就是以生態學理論為指導，旨在研究教育發展的規律和特征，促進教育健康發展。

二、現代職業教育生態發展的現實基礎

(一)經濟社會發展要求現代職業教育生態發展

當代世界經濟發展主要有兩種形式：新福特主義和后福特主義。以美國和英國為代表的新福特主義主張減少國家或組織干預經濟，通過建立完善、靈活的市場機制，增強企業的競爭力。以德國和日本為代表的后福特主義主張通過政府、工會和雇主的合作，為工人提供良好的工作環境和高薪等方式，提高產品質量和服務水平，增強企業的競爭力。自國際金融危機爆發以來，全球實體經濟競爭加劇，后福特主義國家為了在國際競爭中建立鞏固的、可持續的競爭優勢，先后把人力資源開發和技術技能人才培養作為國家的發展戰略。我國作為世界第二大經濟體，2014年人均GDP超過7000美元，這表明我國社會開始由生存型進入發展型階段，經濟增長由粗放型、數量型向集約型、質量型轉變，經濟結構從低級向高級、從簡單向優化轉變，推動整個產業鏈的升級轉型。轉變經濟發展方式成為我國經濟社會發展的首要任務。通過輸出優質的人力資本、創造高質量的就業創業機會和暢通的社會流動路徑，保持技術技能人才供給與需求的平衡，維護社會安定，促進社會公正，是現代職業教育生態發展的歷史機遇，也是國家經濟社會發展的戰略需要。

(二)教育生態本性要求現代職業教育生態發展

教育生態理論認為，教育在發展演化進程中，與周圍環境進行信息、資源、能量交流，諸要素之間構成一個相互交織、相互影響的系統網絡，并維持基本平衡，實現整個系統良性運行。但是，長期以來教育功利化破壞了教育本身的生態平衡，出現教育危機。如高等教育在結構上表現出教育類型、層次結構、專業設置、區域分布等方面的失衡;在管理方面如政策擬定、科研導向、評價機制等方面存在種種問題，都影響了高等教育的生態平衡和良性發展。

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020年)》指出，到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。顯而易見，在新的時代背景下，現代職業教育建設是一項復雜的系統工程，只有結構合理、組織完備，形成內在協調性，避免或減少內部沖突和矛盾，現代職業教育對內對外的各個正向功能才能實現。因此，現代職業教育生態發展是高等教育在大眾化背景下，實現科學發展，順應世界高等教育發展趨勢的必然選擇。

(三)教育主體發展要求現代職業教育生態發展

教育生態理念堅持以人為本的可持續發展教育思想，以促進主體的職業發展、人文精神和生命質量為目標，尊重教育主體的知識、能力和情感訴求，著力塑造主體人格和精神思想。現代職業教育生態發展就是要按照教育生態系統要求，尊重技術技能人才的成長規律，準確定位人才培養目標，適應人的多元化需求與全面發展，滿足不同的人生價值訴求和實現路徑。這種理念充分體現了職業教育的根本價值，滿足人的主體性和現代性需求，從而有效避免職業教育生態失衡。因此，發展現代職業教育首先是尊重人的主體性需求和可持續發展，其次是發揮職業教育的經濟功能。現代職業教育在提供人們就業、生存、生活的基本能力和基本需求的同時，更能夠創造合理的社會流動平臺和通道，提高社會底層及廣大弱勢群體的社會地位和發展需求，找到發揮其能力的平臺，幫助人們參與社會競爭與選擇，從而獲得幸福，享受美好生活。

三、現代職業教育生態發展的路徑選擇

(一)指導思想

教育生態學是從生態學視角分析和研究教育與環境要素之間相互關系，揭示其發展規律與運行機制的一門交叉學科。教育生態學認為，教育生態系統由在教育生態環境中對教育發展產生各種作用和影響的環境要素構成，如社會環境中的經濟、政策、文化、道德、民俗等要素以及自然環境中的生物和非生物要素等，教育本體與周圍環境相互作用，以不同的路徑進行信息交流和資源轉化，并表征教育發展的生態特點和規律，如動態平衡規律、發展協同規律等，教育生態系統只有在良性發展中才能更好地實現人才培養、科學研究、社會服務等綜合效益和功能。同時，在系統內部，在不同的子系統之間同樣存在著信息交流與資源轉化及其生態特征和規律。因此，在教育生態觀下，教育的目標是促進人的全面發展，使之與周圍的政治、經濟、文化、社會等環境和諧相處，而不僅僅是提供知識或技能。為此，高等教育應該把人置于教育生態系統中促進其生態性發展，并通過這種和諧機制反哺高等教育的生態發展。

(二)建設原則

1.系統性原則。系統性是現代職業教育生態系統的本質屬性。從系統的觀點看，現代職業教育體系具有生態屬性，是一個相對獨立的生態系統。系統性原則要求以系統的發展眼光，注意事物之間的相關性和動態效應，綜合考察對象，才能正確分析現代職業教育體系中各環節、各要素之間的生態互動關系，從而準確把握現代職業教育體系的生態結構及其發展規律，充分發揮整體功效，實現整體優化，保持其發展的整體平衡性和可持續性。

2.和諧性原則。和諧性是現代職業教育生態系統的一個基本特征。在職業教育長期發展進程中，逐漸形成系統內部結構合理、層次清晰、功能暢通，信息和物質等資源在系統內流動自由且高效，各子系統之間形成積極、健康的動態互動關系，這體現了系統內部的和諧性。同時，職業教育在內部和諧的基礎上，完善體系結構，優化運行機制，與外部環境融合貫通，避免矛盾和沖突，形成良性的生態互動，這體現了系統外部的和諧性。因此，只有堅持科學、和諧發展，現代職業教育對內對外的各個正向功能才能實現。

3.適應性原則。適應性是現代職業教育生態系統的一個重要特征。現代職業教育生態系統的適應性是指現代職業教育應當與人的全面發展相適應，與職業崗位需求相對接，與現代產業發展相匹配。

它表現為內部適應性和外部適應性兩個方面，內部適應性是指現代職業教育能夠適應不同教育個體的需求和發展，通過提供形式、內容、方式、層次不同的教育，滿足不同對象的不同階段發展需求，這體現了職業教育在現代社會發展中的多樣性特征和多元化需求。外部適應性是指職業教育與外部環境之間形成一種積極互動、互為促進、協調發展的良性互動機制，進行信息交流和資源轉化，促進自身不斷完善、發展。現代職業教育正是在系統由不適應到適應的不斷循環往復中演化發展的。

4.發展性原則。發展性是現代職業教育體系的另一個重要特征，是系統生命力的重要體現。發展性原則首先彰顯了現代職業教育動態、開放的特征。現代職業教育在發展過程中與政府、組織、行業、企業等，通過建立良性運行機制，形成共融互通、協同發展的環境，充分吸納、利用外部資源并轉化、輸出，從而實現共建共享共贏。發展性原則其次體現了現代職業教育系統、生態的特征。現代職業教育在實踐中依靠內部主體間的相互作用、相互促進或外部環境的變化和作用，完善、優化原有的層次、結構，實現內部層次、結構的自我運動、自我演化。

在此過程中，現代職業教育體系有效地實現了體系內部與外部環境之間信息和資源的吸收及轉化，能夠將歷史的傳承性與時代的發展性緊密結合，從而推動職業教育由無序、簡單、低級向有序、復雜、高級演化發展，增強體系的活力和功能。

(三)建設路徑

從系統的視角看，“環境、體系、主體”是現代職業教育系統的三個核心要素，它們之間相互聯系、相互作用、互動共生，形成一個相對完善的生態系統。

所以，現代職業教育體系建設不可能是傳統意義上職業教育內容的修補和完善，而應該是涉及宏觀、中觀、微觀三個層次，涉及多個關系、多種要素的系統工程。

在宏觀層面，現代職業教育體系建設的主要任務是解決“環境與系統”之間關系的矛盾。在這一關系中，占主導地位的是經濟社會與職業教育之間形成的互動共生關系，即職業教育的層次結構、專業設置、人才培養等必須以經濟社會結構和發展水平為依據，而經濟社會的發展和進步必須以職業教育提供的豐富、優質的人力資源為基礎，滿足快速發展的需求，避免人力資源結構性矛盾。因此，構建現代職業教育體系必須從“環境與系統”之間的關系出發，進行相關的體制改革，建立有利于職業教育發展的各項制度，為現代職業教育體系建設和運行提供條件保障。

在中觀層面，現代職業教育體系建設的主要任務是解決“系統與主體”之間關系的矛盾。2011年，教育部副部長魯昕指出：建設現代職業教育體系，要在明確內涵的基礎上，發揮中等職業學校的基礎作用，重點培養技能型人才;發揮高等職業學校的引領作用，重點培養高端技能型人才;探索本科層次職業教育人才培養途徑，重點培養復合型、應用型人才;探索高端技能型專業學位研究生的培養制度，系統提升職業教育服務經濟社會發展的能力和支撐國家產業競爭力的能力。可見，職業教育作為一種教育類型，應該建立相對獨立的層次結構、專業設置、人才培養標準等，形成完善的職業教育體系，適應主體在空間維度上的多重需求，在時間維度上職業生涯的可持續發展，從而促進職業教育的生態發展，實現改革目標。

在微觀層面，現代職業教育體系建設的主要任務是解決“主體與環境”之間關系的矛盾。從根本上看，現代職業教育體系的目標是通過在宏觀層面解決“環境與系統”、在中觀層面解決“系統與主體”之間關系的矛盾，從而在微觀層面解決“主體與環境”之間關系的矛盾，培養“主體”適應“環境”的生存選擇和持續發展的能力。從“主體”在現代職業教育體系中的功能來看，在現代職業教育共生系統中，“主體”既是“系統”發揮價值的活的要素，又是“系統”發展的原動力。因此，現代職業教育體系建設必須在以人為本和終身學習理念的指導下，以滿足“主體”生存、生活為基本要求，以促進“主體”自由、和諧、發展為根本目標，構建大職業教育體系，幫助“主體”適應“環境”的發展變化，實現可持續發展。

[參考文獻]

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[4]張海霞。從教育生態學視角透視教育科學研究方法[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2008(5)。

教育知識理論基礎范文第4篇

關鍵詞 義務教育公共支出績效評價 理論 實踐

中圖分類號：F272.5 文獻標識碼：A

一、義務教育公共支出的理論綜述

隨著國外“政府再造運動”及其政府績效評價理論引入到我國，國內掀起了政府績效評價以及公共支出管理的熱潮。教育公共支出，由于其對國家發展的戰略重要性以及實踐中的諸多問題，成為很多學者研究的一個熱點。主要有以下幾種理論：

（一）財政支出績效評價理論。

馬國賢（2005）提出政府績效評價的理論基礎為：政府花錢買服務理論”、“公共委托―理論”、“目標―結果導向管理理論”、“為顧客服務理論”等。該理論從新公共管理學、公共財政學、制度經濟學等角度對政府公共支出的績效評價進行比較全面地理論論證，使國內的公共支出績效評價理論得到系統性地整合。另外有一些學者從教育的公共產品屬性的角度闡述教育公共支出的必要性。

從公共支出績效評價的目標和原則來看，上海財經大學公共政策研究中心（2005）認為，績效的主要內容是“三E”，即經濟性（Economy）、效率性（Efficiency）和有效性（Effectiveness）。呂煒（2006）認為公共教育支出績效考評制度的目標是3E：經濟（經濟:表示投入最小化產出最大化）、效率（邊際要素產生的邊際產出最大化）和效益（產出最終的結果對實現組織目標的影響程度）。陳工，袁星候（2007）提出財政支出的基本目標是追求財政資金使用的經濟性（Economy）、效率性（Efficiency）、效益性（Effectiveness）和公平性（Equity），通過財政分配活動實現“4E”目標，就可以全面綜合地反映財政支出的績效狀況。

從績效評價關注的環節看，上海財經大學公共政策研究中心（2005）認為政府績效評估是結果導向型的，與過程管理不同，它將重點放在目標的設定和評價上，而將管理過程委托給部門、單位等。劉旭濤（2003）認為政府績效評估不僅僅要關注結果，還要關注過程；績效評估的考核功能只是其初級階段，診斷、分析和改進功能是其今后要強調和發展的方向。陳明選（2006）認為學校財政支出績效評價不能僅僅關注教育投入的產出和結果,必須從輸入、過程與產出的全過程來評價績效。

從教育公共支出績效評價的層次和指標體系設計來看，王敏（2005）提出以財政教育資金運行中涉及到的主體為標準，可分為各級財政部門的績效、各級教育主管部門的績效、各級各類學校的績效和監管部門的績效。馬培祥（2005）提出義務教育績效指標的設計應從五個角度來把握：一是教育資金在學校是否有效利用，二是對學校教學成果的考察，三是學校綜合發展的指標，四是對學校自我發展能力的考察，五是教育資源配置是否有效，按以上思路，義務教育公共支出績效評價指標可以從微觀績效指標和宏觀績效監控指標兩個方面設定。呂煒（2006）提出教育公共支出績效考評制度就是要考察公共教育支出的執行過程以及結果,并檢驗教育資金綜合滿足多個層面標準的情況，結合“三 E原則”，可以從資源配置、財政支出和支出管理三個維度構建公共教育支出績效考評制度。王健，施偉國（2006）提出從學校財力資源投入方向、學校財力資源利用效率、學校財力資源產出結果和學校發展潛力四個模塊來組成義務教育公共支出績效評價指標體系；其中，財政投入方向方面的指標主要是要考察學校財政投入的價值取向；過程管理方面的指標則側重考察學校的管理能力和水平（預示著學校發展能力）；實際結果是評估學校財政支出的效率和效果；發展潛能是評估學校當前的財政支出對學校今后發展的貢獻。任曉輝（2008）指出義務教育績效評價有兩個不同層次：一是財政部門對教育部門的評價，二是教育部門對具體學校的評價；指標的設計可以從投入、產出、教育發展能力三個方面進行。

關于指標設計的原則，陳明選（2006）認為必須遵循經濟性、效率性與有效性的統一,完整性與導向性相結合,有形績效與無形績效并重,當前績效與未來績效并重等原則。劉國永（2007）認為指標體系的設計必須以一定的價值取向為指導，必須在明確的職能的前提下展開，要遵循客觀性原則、統一性原則、間接性原則。王健，施偉國（2006）認為中小學教育績效評價指標設計要注意以下幾點:必須體現發展性評價理念并能促進學校發展；必須處理好定性與定量的關系，量化的評價存在很多缺陷，因而要同時使用定性評價指標和定量評價指標；必須正確處理全面與精簡、可行的關系。

（二） 關于教育公共支出績效評價的國際比較。

邵巍巍，邵洪宇（2007）介紹了國外的高等教育撥款的形式大致分為教學和科研撥款兩塊，大部分國家都在科研撥款方面使用績效指標，美國和英國是典型的科研績效導向撥款，即高水平科研的高校能得到更多撥款，這種撥款是典型的產出導向型撥款。而英國的教學撥款是投入導向型撥款，績效結果并不作為撥款的標準。嚴吉菲（2007）介紹了加拿大阿爾伯塔省和美國田納西州績效撥款的評估機制，并結合我國國情分析了如何構建適合我國績效撥款的指標體系、核心指標、指標類型、指標權重、指標制定方式以及指標穩定性。王莉華（2008）詳細介紹了美國田納西州和南卡羅來納州的高等教育績效撥款的運行情況和指標設計，并對這兩州的高校績效撥款制度進行了比較。張玉龍等（2006）介紹了美國和日本的公共教育支出績效評價制度。美國和澳大利亞在理論和實踐中都比較早地建立了相對完善的體系，它們的特點是先設定公共支出應實現的績效目標，從過程入手，對公共支出的每一個環節進行績效考評和監督，其所有的環節、步驟都是以考察績效目標或績效結果是否實現為行為導向。日本于20世紀90年代嘗試建立自己的公共教育支出績效考評制度體系。1991年將大學的評估以法律形式固定，同時，將考評的重點由高校內部考評轉向外部的績效評估。并逐步以考評結果為依據，分配公共教育資源。改革后的日本高等教育公共支出分為兩種方式，一種是統一分配,也稱為定量分配；另一種是按照業績進行的差額分配方式。

（三） 關于財政教育支出績效評價的實證研究。

恩施自治州財政局課題組（2005）對恩施自治州義務教育績效評價進行了實證分析。評價的目的主要有兩個：一是對財政基礎教育投入總量和支出結構進行評價，分析考核恩施州基礎教育財政支出規模和結構是否符合本地社會經濟和基礎教育發展的實際；二是對基礎教育財政支出效益進行評價。課題組從指標庫中選取了28個計量指標進行實證分析，得出恩施州基礎教育投入不足，結構不合理，資金使用效果有待加強的結論。該課題分析了當地的基礎教育公共支出存在的問題并提出了建議。馬培祥（2005）以天津市為例分析了義務教育經費支出績效評價的意義，指出：教育投入與教育事業發展的需要相比還有不小差距，教育資源的配置不合理，教育經費使用效率不高，管理環節存在漏洞。劉國永，馬國賢（2008）探討和分析了我國2005年試點地區（江蘇無錫市、河南鄭州市、寧夏銀川市,上述均包括市和所屬縣、鄉學校，此外,還確定甘肅莊浪縣(國家級貧困縣)作為貧困地區代表）的義務教育績效評價的運行情況。結合我國實際,從基本情況（含教育條件)、教育投入（包括客車、在校生、教師、教育經費等)和產出（毛入學率、教學質量、 畢業生、 素質教育、 社會綜合評價等 ) 3個方面設計了一套指標體系進行實證分析，結論是：我國政府對義務教育是比較重視的，我國義務教育的質量地區差異過大，中西部地區的教育資源過度集中在重點學校，忽視了農村中小學的質量問題；績效評價改善義務教育管理的作用有效。任曉輝（2008）基于三次試點績效評價的實踐(2005 “三市一縣”，2006年江蘇全省和2007年上海浦東新區的試點績效評價)探討了評價結果所揭示的共性問題，即教育質量與生均投入不存在顯著相關性，義務教育的地區和校際差距大于城鄉差距，教師超編和缺編并存，并分析了不同的經濟發達地區和經濟部發達地區的特征表現。李志勇，楚昕（2008）采用上海財經大學課題組的研究成果，選擇了經濟性指標、效率性指標和實效性指標為分類指標，選取2004年我國東部沿海七省市（北京、天津、河北、遼寧、山東、江蘇、上海）初等教育支出數據進行研究。文章的分析結果顯示，我國的初等教育發展具有不平衡性，這種不平衡性在東部地區內部也有一定的表現，但總體上不明顯；提高初等教育服務水平，重在對財政資金使用進行科學、有效的管理。

（四）國外關于義務教育公共支出的研究。

國外學者很早對財政教育支出績效評價進行了研究和探索。早在1955年，美國貨幣經濟學派代表人物密爾頓?弗里德曼在《政府在教育中的作用》中，提出了教育券理論。他認為可以通過發放教育券來保持對教育的投入，同時把競爭機制引入教育體系，在“教育券”流動中實現優勝劣汰，遏制教育中的壟斷和，提高教育經費的使用效率。“教育券”理論蘊涵了一定的財政教育支出績效評價思想。隨著財政支出績效評價制度在各國的確立，財政支出的績效評價體系也日趨完善。倫敦經濟學院的努托爾（D.DUTTALL，1992）指出，績效指標“能反映一個教育組織的績效或行為，能夠為決策提供信息。”，他還強調并不是所有的教育統計數字都是績效指標，能成為績效指標的教育統計數據要“反映教育事業的關鍵方面，而且必須提供參照，以便做出判斷”,其思想對后來研究者產生了很大影響。（Cave,1992）指出績效指標體系還是盡量用“序數性的”、“基數性的”、“絕對值的”、“相對值的”，對教育機構的活動及性質做出權威性的測量。Galianient.al（2001）發現，在阿根廷，隨著教育服務從中央政府下放到省級政府，公立中學學生的成績顯著提高，公立中學學生的成績與省級政府財政赤字負相關。

二、我國義務教育公共支出績效評價的實踐

（一）我國義務教育公共支出績效評價的實踐。

我國義務教育公共支出績效評價的實踐開始于二十世紀末，起步相對較晚，發展面也不是很廣。

1990年，為加強文教的行政財務管理，提高資金使用效益，財政部制定了《文教行政財務管理和經費使用效益考核辦法》。這是我國第一個關于教育方面資金使用的規范性文件。1995年，湖北省財政廳按照建立效益財政的思路和財政部關于進一步深化文教行政財務改革意見，制定了《 湖北省教育經費使用效果綜合考核試行辦法》。考核對象主要是基礎教育領域的中小學校，其主要內容包括教師工資兌現、定員定額管理、專項經費管理、收入管理、教育費附加管理、中小學校舍建設、勤工儉學和財務監督等8個方面。

1998年，根據《事業單位財務規則》和《行政單位財務規則》，財政部對原《辦法》進行了修訂，新辦法的主要內容：一是明確了考核目的、原則、對象和級次；二是制定了考核指標體系，分為綜合考核指標（12項）、單項考核指標（47項）兩大類，其中單項考核指標又分為經濟效益指標和社會效益指標；三是規定采用百分制量化，并結合因素分析法、結構分析法和差額分析法進行分析計算。

2001年，湖北省財政廳根據財政部的統一部署，率先在恩施自治州選擇了恩施高中等5個單位進行財政支出績效評價試點工作。隨后，財政部和湖北省財政廳派員對試點工作進行了全過程的跟蹤調研，認為恩施州在試點工作中，已建立起較為有效的評價工作組織體系、探索出了一套較為合理的工作流程、制定了財政教育支出等9套評價指標體系、初步建立了財政支出績效評價的有關制度，為今后全面開展財政支出績效評價工作奠定了基礎，并向全國推廣。

2003年,財政部為了進一步深化財政支出改革,提高教科文事業專項資金的使用效益和管理水平,制訂了中央級教科文部門項目績效考評管理試行辦法,指導各地區如何逐步開展本地區的教育項目績效考評工作。

2004廣東省財政廳和省人大財經委專門對廣東省16個市的山區老區2000所小學的6億元改造專項資金進行了績效評價。廣東省財政廳成立了專門的評價機構，聯同省人大財經委抽查了個7市14個縣的39所小學。現場查核資金使用、項目建設等帳目，實地察看改造小學的情況，為財政教育專項資金的績效評價總結了經驗。

2005年，我國啟動義務教育財政支出績效評價試點研究，參與試點的地區有：江蘇、無錫市、河南鄭州市、寧夏銀川市，上述均包括市和所屬縣、鄉學校。此外，還確定甘肅莊浪縣（國家級貧困縣）作為貧困地區代表。

2005――2007年，上海財經大學中國教育支出績效評價中心課題組先后開展了三次較大區域范圍的試點評價工作，即“三市一縣”試點（江蘇無錫市、河南鄭州市、寧夏銀川市、甘肅莊浪縣）、江蘇全省和上海浦東新區的試點評價。

三、我國義務教育公共支出績效評價體系存在的問題

從理論和實踐的情況看，我國義務教育績效評價存在的主要問題是：

（一）缺乏明確的義務教育績效評價目標。

國內雖然有很多學者對義務教育公共支出績效評價進行研究，但是在研究中，往往沒有很明確地提出義務教育績效評價的目標；有些雖然有所提及，但并沒有對此進行清楚的解釋。在績效評價過程中，績效目標的確定是實施績效評價的第一步，是非常基礎和關鍵的，沒有明確的績效目標會導致績效指標體系的設計失去方向，得出的績效評價結果缺乏針對性和有效性。

（二）缺乏公平指標。

國內學者在研究義務教育公共支出績效評價時，往往采用3E原則，即經濟行、效率性和效益性，對于義務教育公共支出的公平性研究很少，在指標體系設計中，也很少看到這樣的指標。義務教育這一公共產品的具有覆蓋廣，外部行強的特點，它對公平性有較高的要求，另外，由于歷史原因，我國義務教育支出的公平性已經到了必須要引起重視的階段。所以研究義務教育公共支出的公平性必須要考慮。當然，如何對公平性進行績效評價是研究的難點，還需要更多的研究者進行破解。

（三）績效評價的結果沒有得到有效應用。

實踐中的義務教育公共支出績效評價實踐重視績效評價的過程，但對于績效評價的結果應用非常有限。本來績效評價的目的是通過績效評價來找出問題，從而更好地解決問題，現在問題找出來了，但是結果卻得不到應用，這就意味著績效評價的目標無法得到實現，績效評價的作用無法得到發揮。

（四）缺乏統一的義務教育公共支出績效評價體系。

國內有不少研究者對義務教育績效評價體系進行了研究，也設計了很多種義務教育績效評價體系；實踐中，國內不少地方實行了義務教育績效評價的試點，績效評價的體系也都各異。這說明了義務教育績效評價體系還不完善，理論出現百家爭鳴的好現象。但是要推廣義務教育公共支出績效評價制度，沒有統一的績效評價體系就會缺少權威性，各地區各自設計體系不僅造成了指標設計的重復工作，還造成了各地區結果的可比性。

（五）義務教育公共支出績效評價的覆蓋面不夠廣。

雖然我國從2001年開始就進行了義務教育公共支出績效評價的試點，試點范圍得到擴大，積累的經驗也逐漸豐富，但是實施這一制度的范圍仍然不夠廣，很多省份還沒有開展這一工作，更沒有把它當成常規性的工作來開展。

（六）義務教育公共支出績效評價的制度不夠完善。

我國自從引入公共支出績效評價管理的理念以來，實踐中相關的法律制度在不斷地進行建設，特別是文教領域，但是法律制度仍顯得不夠完善。績效評價是一個系統工程，不僅需要科學的指標體系，還需要完善的法律體系作為依據和支撐，需要有責任明確的相關機構來組織和實施這項制度。我國的義務教育財政支出績效評價制度還有許多地方需要完善。

（作者單位：浙江廣播電視大學經濟管理學院）

注釋：

裴蘇英.構建財政基礎教育支出績效評價體系的探索.東北財經大學碩士學位論文,2005年12月

楊柳.中國財政教育支出績效評價體系研究.暨南大學碩士學位論文，2006年5月.

參考文獻：

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[4]姜異康，唐鐵漢. 政府績效管理的理論與實踐. 國家行政學院出版社，2007.

[5]李祥云. 我國財政體制變遷中的義務教育財政制度改革. 北京大學出版社，2008.

教育知識理論基礎范文第5篇

【關鍵詞】刑事和解；VOM，熟人社會；本土化

中圖分類號：D92 文獻標識碼：A 文童編號：1006-0278（2013）05-127-01

一、刑事和解制度的理論基礎

刑事和解，又被稱作被害人一加害人和解（VOM），指在刑事糾紛中，在司法機關的主持下，由被害人和加害人進行協商，通過加害人對被害人認罪悔過，賠禮道歉或進行物質賠償的方式，一方面較好的彌補被害人遭受的損失，修復受損的社會關系，另一方面也為加害方提供了減輕罪責和刑罰的機會，最終達到法律效果與社會效果的有機統一。

刑事和解制度最早興起于上世紀70年代，隨著刑事司法理論研究的深入，西方學界發現傳統的對抗性司法理念在一些領域出現了缺陷和不足，尤其是被害人的利益保護問題。傳統的刑事司法理念強調被告人與代表國家的公訴人之間的對抗，現代刑事司法體系和制度無不是圍繞這一對抗設立和運行的。然而這一體系中，被害人所處的地位相對較低，對案件處理的結果影響相對較小，相對的，因其損害而得到的補償也往往較少。即使被害人提起附帶民事訴訟，由于“實際上，被告人…對民事責任（主要是經濟賠償）的主動承擔并不必然導致刑事責任的從輕，減輕或免除”，故而加害人在已經受到刑事處罰的情況下，對民事責任部分往往采取消極抵觸的態度，從總體上看，被害人的權益難以得到保障。另一方面，大量刑事案件導致監獄人員大量增加，這一情況帶來了很嚴重的后果。首先，監獄人員大量積壓會導致國家司法成本激增，其次，刑事處罰會對被告人產生“標簽”式影響，不利于被告人回歸社會。最后，大量監獄人員混居，尤其是重罪犯與輕罪犯不加區分，極容易產生交叉感染，導致對被告人改造的失敗。

鑒于上述問題的出現，上世紀70年代“恢復性司法”運動逐漸在西方國家興起，“將被害人一被告人關系置于刑事司法制度的中心地帶，著眼于修復因犯罪行為而遭受破壞的社會關系”。刑事和解正是這一運動與司法實踐相結合的產物。刑事和解具有的緩和性和恢復性，不僅使加害人和被害人之間的矛盾更好地解決，同時也為國家節省了大量司法資源。從某種意義上說，“刑事和解是一種追求被害人，被告人和國家利益‘三贏’的訴訟方式”。

二、“熟人社會”視角下刑事和解的本土思想基礎

刑事和解的產生與西方深厚的契約思想傳統密切相關，然而在以小農經濟和熟人社會為主的中國古代，也存在著相似的意識和思想。

首先，從古代傳統思想看，“和為貴”，“息訟”的思想受到主流的推崇。儒家思想作為備受統治者青睞的學術思想，在中國封建文化發展史上一直占有重要地位。而在儒家思想中，“和”居于中心地位。子曰：“禮之用，和為貴”，“聽訟，吾猶人也，必也使無訟乎”。（分別載于《論語·學而第一》《論語·顏淵》）在傳統的“息訟”“厭訟”思想影響下，刑事糾紛當事人往往選擇主動私了或在主持人（一般為當地德高望重之人）的主持下商議解決。

其次，在熟人社會中，各社會關系相對穩定，社會個體之間的聯系也相對較緊密。在這樣相對穩定的社會結構中，一旦某種社會秩序被打破，如刑事犯罪行為的發生，不同個體之間傾向于選擇能夠盡快恢復到之前穩定狀態的解決方式。在此種情況下，正常的司法程序不僅不能使被破壞的社會關系盡快回復，反而通過刑法的施加，加劇了這種破壞，導致原有的社會狀態更加難以恢復。因此，回避正規司法程序，采取更加溫和，有效的糾紛處理方式成為明智之舉。

再次，在刑事糾紛中，雖然涉及的是相對明確而獨立的個體，但影響卻及于與其密切聯系的生產生活群體，即家庭，而家庭是熟人社會中極為重要的組成單位。因此刑事糾紛看似簡單，實則情況非常復雜，其解決難度可想而知。如果簡單適用冰冷僵化的法條，很難達到理想的司法效果，法律所代表的實現正義的目的也會落空。故而在司法實踐中，也不傾向于嚴格的罪刑法定主義。

最后，熟人社會的特點導致我國古代法律規定和司法實踐中都存在著和解的影子。如唐律第338條關于“戲殺”罪的規定：“諸戲殺傷人者，減斗殺傷二等，所謂‘戲殺’，謂以力共戲，至死和同者”。可見“無論我國古代的思想文化，法律規定，司法實踐……都十分推崇和諧的觀念，倡導人們化解沖突，和睦相處”。

三、結論