前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇伯牙絕弦教學設計范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

伯牙絕弦教學設計范文第1篇

——參加渭南市白水站"送教下鄉"活動學習心得

初冬的寒意還不曾驅盡秋收的喜悅，白水的園丁又迎來了豐盛的教育大餐。為期三天的培訓，我聆聽了來自渭南、澄城和白水的三位老師的精彩展示，充實著我們的生活，充盈著我們思想，給我平時懶散而平淡教學生活，激起別樣的漣漪，沖擊著我的斗志。收獲很多，但雜亂而又瑣碎，在此做以簡單梳理。

關注教學對象，方能"因材施教"

內容：人教版一年級上冊《操場上》 執教：白水縣東風小學 王娟

第一節是白水縣東風小學王娟老師指教的人教版一年級上冊《操場上》，整個設計從淺入深，由易到難，步步拔高，層層深入，方法靈活多變（看圖片做動作從形象上認讀——逐個拼讀——通過多種活動反復讀——上黑板貼詞語歸類讀——猜謎語填詞語讀——放在兒歌中讀）、回環反復。既學習了新知識，又注重學生學習習慣的養成和對學生識字方法的指導。

為了讓學生認識含有提手旁的"拍、打、拔"和足字旁的"跳、跑、踢",老師先出示了下課了孩子們在操場活動時的情景圖，在圖上相機出示該活動的詞語，讓學生認讀。在這一環節當中，識字從含有生字的詞語開始，而詞語的學習又從圖片開始，將識字的目標和識字方法放在具體的詞語和語境當中，符合低段學生形象思維發達的認知特點。認讀詞語時，先讓學生做動作，從動作中感受漢字偏旁的表意功能，了解漢字的構字方法，從而能根據偏旁更加輕松的歸類識字，提高了識字效率。

巧抓教學內容 借文本教方法

內容：北師大版六年級上冊《荷塘舊事》授課：南塘小學 雷亞寧

這篇課文很長，但就第三學段閱讀教學的目標來說，無非就是兩個詞"理解"和"表達".放在這篇課文當中，就是讓學生理解文本所描述的"自然美"和"人性美",感受作者優美的語言，了解他表達的精妙。所以，授課教師僅僅抓住了文本當中"荷塘美"、和"舊事樂"當中的兩件事進行教學，再簡單一點說，就是抓住了"荷塘美"當中有唯美畫面的個別句子，和"舊事樂"中的"哈哈大笑""鬧得歡"、"鐵鏈般的"、"排成一隊"體會小伙伴們憨直淳樸的人性美。僅此而已，但卻留給了學生許多閱讀的方法和彌漫心靈的美的享受，抓住教學內容，課堂便會輕松而高效！

中國經典 積累為先

內容：人教版六年級上冊《伯牙絕弦》授課：澄城 李娜

李老師的課堂中，詩一樣的語言和富有感情的語調與那節古色古韻的《伯牙絕弦》的課堂風格和諧統一。整個教學過程，從讀正確、流利、讀出韻味；到從"知音"突破，讀中感悟，悟后再讀（先是"找知音",默讀，從哪些句子中看出鐘子期是他的知音？得出"知音乃知心".接著，走進伯牙的內心，體會他如江河般寬廣的胸懷和如高山般的凌云壯志；再接著，想象伯牙的內心除了高山流水還有什么？再次感受伯牙豐富的內心世界，而這只有鐘子期懂得，從而體會鐘子期這一"知己"的難得；最后，升華情感，知音難覓，知己難求，人生得一知己，足以！伯牙欣喜若狂，帶著這樣的情感升華再讀；最后，峰回路轉，鐘子期去世，伯牙悲痛欲絕，破琴絕弦，引導學生用低沉傷感的語調讀最后一句，從而教育學生要珍視"知己",重視"友誼".

整個過程似乎完美，但翻閱課標，對于優秀詩文和經典的教學，只要求"大體把握意思，想象情景，體會情感，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感，背誦優秀詩文。"忽而我們恍然大悟，面對課標，我們漸行漸遠，于生于師，都身心疲憊。反思之余，只因我們只見樹木不見森林。所以，課標常放案頭，它是我們教學中的引航標，其實，對于中國經典，還是積累為先。

貼近日常生活 激活寫作素材

內容：人教版五年級上冊作文教學《父母之愛》 指教：澄城 張利寧

從張老師的課堂中，我學到了"一教三激發"的作文輔導方法，作文教學必須從日常生活中的小事切入，聯系學生的生活實際，才能引發他們表達的源頭活水，讓學生易于動筆，樂于表達。

以上種種，只是各位老師課堂亮點中的十分之一而不及。俗話說："聽話聽音",那聽課也是聽心，我們在聽課時，想想教師教學設計背后的教學理念，猜度他的教學思想，定會有比聽課本身更豐碩的收獲，在你華麗轉身換角度聽課的瞬間，也將會帶動你更專業的成長。

伯牙絕弦教學設計范文第2篇

關鍵詞 語文教學；策略；閱讀

一、學會傾聽，注重激勵，引導想象

如果把平等作為“對話”的前提，那么，對話的指向就是“傾聽”。失去傾聽的教學，是不存在對話的。問題在于，現實教學中，誰擁有課堂的話語權，誰缺失話語權？新課程強調“對話”，意在強調學生的話語權，這是符合課程實施現狀的。學生缺失話語權，那么，教師就應該把注意力放在傾聽學生的話語上。教師在傾聽中知道學生在思考什么以及怎樣思考，從而達到尊重學生的個性和獨特理解、體驗，判斷他們對文本的解讀，并激勵他們。

如教學《四個太陽》，學生在理解了課文內容的基礎上，教師這樣告訴學生：夏天，天氣炎熱，為了得到清涼，“我”畫了個綠綠的太陽；秋天，稻谷金黃，豐收給人們帶來歡樂，“我”畫了個金色的太陽；冬天，寒風刺骨，為了得到溫暖，“我”畫了個紅紅的太陽。同學們說一說，你們在春天里看到了什么顏色？學生有的說春天大地回春，一片碧綠；有的說春天柳樹發芽，枝頭嫩綠；有的說春天百花盛開，萬紫千紅……教師一邊傾聽學生的發言，一邊肯定學生的發言，一邊把學生所說的景物名稱板書出來，然后再請學生讀一讀課文的第4自然段，想一想春天是個什么樣的季節。學生理解了春天是多彩的季節，這時教師順勢提出要求：春天是多彩的，那么春天的太陽應怎么畫？現在，請你們拿起筆，一起來畫畫春天的太陽。

在以上教學設計中，教師傾聽了學生對春天色彩的感知，知道了他們眼里的春天，在此基礎上，抓住“多彩”一詞，讓學生展開想象，通過色彩語言表達了對文本的理解。

二、精心預設，催化生成，引導探究

對話面臨的另一個尷尬是：高年級學生選擇沉默。為什么選擇沉默？就整個基礎教育過程來看，日本學者佐藤學寫成于2000年的《靜悄悄的革命》，書中描述的日本當年的教學現狀與我國新課程教學現狀有類似之處。日本小學教室的特征是“鬧哄哄”（發言過剩），而初中、高中教室的特征是“靜悄悄”（拒絕發言）。這與歐美教室的特征大相徑庭。這究竟是為什么呢？因為在歐美小學里，學生是從小聲的不太清楚的發言開始起步的，進入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發表意見或表現自己，漸漸成長起來。

可以得出結論：如果在幼兒園、小學階段追求虛假的、形式主義的主體性，那么，到了初中、高中階段，學生就會以沉默的方式作消極反抗。“虛假的主體性”指的是什么？是熱鬧的“回答”，而不是“對話”。日本教育的上述現象是否可成為我們的前車之鑒呢？這里提出的對策是精心預設有容量的核心問題，引導生成、探究。

如教學《凡卡》一課，教師以“我的生活沒有指望了”為話題引發了學生強烈的閱讀期待：一個年僅9歲的孩子應該對未來充滿憧憬，怎么會對未來失去信心？他的生活究竟怎么了？學生帶著欲罷不能的探究心理，進入了廣泛而自由的對話里。這正好印證了特級教師錢夢龍的話：“努力在每篇課文中找到合適的一個問題……作為分析的‘口子’，可由此入手帶動全篇。”

又如教學《伯牙絕弦》一文，學生初讀課文，讀通讀順；再讀課文，讀懂課文；三讀課文，讀出節奏；讀通讀順了，你又讀出什么新問題了嗎？在此基礎上，教師預設：為什么說伯牙和鐘子期是知音呢？從哪里看出伯牙和鐘子期是知音呢？以此為切入點，引導學生在生成中品讀重點詞句：伯牙善鼓琴，鐘子期善聽。伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”伯牙所念，鐘子期必得之。通過引導學生朗讀、想象、感悟，感受人文氣息，體會知音情深，感受中華經典詩文的博大精深。

三、適時切入，點“錯”成“金”，引導求真

教師往往期待學生清晰而準確的回答，就教學效率而言其價值不大―――學生已經掌握，無須教師來“教”，教學應該關注的是，學生為什么“出錯”，出在什么地方―――這常常是課堂生成的契機，而這樣的契機常常被忽略。這里提出的對策是適時切入，點“錯”成“金”。

特級教師于永正教學《小稻秧脫險記》有這樣令人回味的一幕：

師：兩個同學都明白了，第二個同學表達得更好。詞語一定要聯系課文來理解。誰能把雜草的話讀一讀，讓人感到它已經是有氣無力了？

生：（大聲讀）完了，我們都喘不過氣來了。

師：你沒有完，（生笑）再噴灑兩遍你都不會完。

生：（喘著氣讀）完了……我們……都喘不過氣來了。

師：我聽到你喘氣了，但是聲音仍然很大。說話的聲音這么大能完嗎？我再給你噴灑一點。（做噴灑動作，全班學生笑）

師：你再試一試。

生：（小聲地）完了……我們……都喘不過氣來了。

師：好，掌聲鼓勵。（學生鼓掌）這就是“有氣無力”，讀―――（生“有氣無力”地讀）

當學生因為對“有氣無力”這個詞語理解不到位而讀得不夠準確時，教師幽默的評價不僅消除了學生的緊張和不安，而且不露痕跡地點撥了學生，學生在笑聲中發現自己的錯誤并加以改正。這樣的對話，寓教于樂，學生在輕松愉悅的氛圍中獲得知識和能力。

伯牙絕弦教學設計范文第3篇

一、文本和主體的統一

語文教學中審美意義的對象為教材文本和學生主體，作為審美主體的學生以教材文本中的審美內容為其存在對象，而作為教學客體的文本中的審美內容以小學生為其存在對象，二者相互聯系，相互依存。教材所選用的文本都是古今中外名家的語言文字的精品，它無時無刻不在體現著人的本質力量的價值表現，它所蘊含的各種內在的美的因素被無聲地傳遞給小學生，不斷地激發他們的審美情感與思維，調動學生的聯想與想象進行審美教育。例如：《秋天的雨》的作者以秋雨為線索，描繪了一個喜獲豐收、美麗快樂的秋天。文章從秋天的色彩、秋天的香味、秋天的小動物幾個方面描繪了一幅色彩艷麗的秋天圖。文章的語言清新，富有濃郁的兒童氣息，通過比喻、擬人等手法生動地表現了秋天的美好。在教學中，教師引導學生反復朗讀，仔細品味，讀中想象，引導學生把抽象的、文學性的語言轉化為具體的形象，一幅幅秋天的圖畫便呈現在孩子們的眼前。這樣既幫助學生積累語言、運用語言，也讓學生學會了發現生活中的美。

另一方面，在語文審美教育活動中，審美主體也不是被動地全面地接受文本的影響，而是有選擇地能動地認識、欣賞與評價文本，并且根據自我的情感聯系實踐和審美經驗，產生美感體驗。例如，有位教師在教學柳宗元的《江雪》時，提出了一個問題：“冬天天氣十分寒冷，這位老人在野外真的是為了釣魚嗎？”教師的問題剛一說完，便激起學生的軒然大波，學生們議論紛紛。有的說：“漁翁此時顯得非常孤獨寂寞，內心一定有什么不順心的事情。”有的說：“老人是在欣賞美麗的雪景，這雪天的山川粉妝玉砌，美不勝收的景色使他忘記了回家。”有的說：“老人是早晨出來鍛煉身體，累了坐在岸邊休息的。”有的說：“老漁翁坐在江邊是在等待著春天的到來！”孩子們發表著各自獨特的見解和豐富的聯想，精彩至極，一個發散性的問題打開了學生思維與智慧的閘門，這些回答是孩子們對文體探究的結果，也是主體的真實感受的外顯。課堂上充滿了活力和魅力，也展現了小學生作為獨立生命豐富多彩的思想世界。

二、審美和求知的統一

語文美育是以語文教育為目的，以審美教育為媒體和手段有效地完成語文知識教學的任務，它借助語文教育中諸多審美因素實施審美教育，追求的是小學生的身心和諧全面地發展。語文課程要求語文教學必須交給學生必要的語文基礎知識和基本技能，進行嚴格的語言文字訓練。“指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。”“語文課程還應該重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”這兩段文字說明了語文教學既要重視知識教學，又要重視培養學生欣賞、評判和創造美的能力，健全他們的智力結構，促進其逐步形成高尚的人格。例如《各具特色的民居》這篇課文，教師在教學時除了讓學生了解客家民居及傣家竹樓的特點及民居的一些基本常識，并學習作者抓住事物特點進行敘述的說明方法外，還讓學生欣賞了客家民居和傣家竹樓的一些建筑美景，學生在接受知識的同時，也接受了建筑美的熏陶。

在語文教學中，審美教育和知識教學是水融的統一。首先，以審美為手段可以促進求知，課堂上教師創設了美的情境，可以點燃學生求知的欲望，激發學生學習的興趣，變被動學習為主動探求知識、接受訓練。同時又可以加深對語文知識的內化和吸收。其次，掌握一定的語文基礎知識是接受審美教育的前提，沒有基本的語文知識和能力，美育就如同空中樓閣，無所依托；沒有一定的語感能力和知識背景，面對文質兼美的文章也無法體會到美感，無法產生情感的愉悅。因此，在語文審美教育中，一方面要從字、詞、句、篇入手引導學生進入美的意境，提高學生的審美能力，一方面要充分挖掘語文教學中各種美的因素，讓學生在審美中不斷求知，完成語文教學任務。

三、體驗與交流的統一

審美教育的過程主要是以學生的內心體驗和情感交流為基礎的，這與一般的知識和技能的教學是有區別的。美學家王朝聞說：“對審美主體來說，客觀存在的客體還不等于被意識到的客體。只有經過主體的體驗等審美心態加以感受，自在的客體才能成為‘我’所心領神會的對象。”審美體驗是指學生對自身經歷的心理活動的評價和把握，是一種自我覺知的狀態，只有通過體驗才能形成審美經驗，而教育是以教師與學生、學生與學生之間的交流溝通為基礎的，師生雙方的情感交流是教學中學生產生審美體驗的方式，是激發學生審美活動的基本動力，所以說，審美教育的動力是學生個體的情感體驗，它決定了美育是個體審美體驗不斷完善和升華的過程，是在交流中使自我的情感得到藝術化、審美化的塑造。例如，一位教師在教學《伯牙絕弦》時，在《高山流水》的優美配樂聲中范讀課文，渲染氣氛，創設意境，并且引導學生想象自己就是鐘子期，當他聽到俞伯牙優美的旋律時，鐘子期會情不自禁地怎樣贊嘆呢？然后讓學生分小組討論交流，俞伯牙和鐘子期會說些什么？……從這一片段中，我們可以感受到這位教師獨具匠心，學生通過想象、交流、體驗，在教師精心創設的情境中，體驗了文本中人物的豐富情感，走進了兩位知音的內心世界。

審美體驗是在審美活動中產生的，教師不能替代學生審美，只能創造條件和審美意境，讓學生直接參與審美活動，鼓勵學生的創造和想象，保持他們的審美欲望，激發他們的審美動機，從而提高他們審美的敏捷性和主動性。閱讀主體體驗具有個性化、主觀化的特點，教師在美育滲透的過程中強調個性化感受體驗的同時，還必須引導學生進行思想的碰撞和情感體驗的交流，從而超越自我認識，促使小學生的感悟體驗走向多元和深刻。所以教師要建立一種平等開放的氛圍，為小學生敞開自己的情感大門、達到情感上的和諧提供條件，培養他們的審美情趣和審美表達能力，讓他們在課堂上接受美好情感的洗禮，獲得崇高的審美體驗。

四、共性與個性的統一

語文課堂審美活動是小學生內部的心理活動，它是在一定的生活環境的影響下逐漸形成的。小學生在教學活動中有一定審美標準，并用自己過去的審美經驗來判斷，但是每一位小學生的審美態度和情趣千差萬別，具有個體美感的主觀性特征，而審美個性也不能完全脫離生活和教學文本獨立存在，它應該是建立在共性審美基礎之上的差異。因此說，語文教學中審美的個性與共性是相輔相成的，互相聯系的。小學生的審美個性意味著自己對審美對象不同的感受和態度，并從審美活動中體驗到美的價值和意義，而這種感受無疑是參考著共同的社會審美標準與審美準則。