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人本主義的理解范文第1篇

【關鍵詞】生命；生命教育；人本主義心理學

20世紀20年代美國學者開始探索有關死亡教育（death education），50年代末60年代初正式興起，成為教育的一門分支學科，之后隨著研究不斷深入，發展為“生死教育”（life-and-death-education），西方許多發達國家紛紛效仿美國，在中小學開展生命教育，至20世紀末已基本普及。20 世紀90年代生命教育引入我國，于是我國的生命教育起航，在全國范圍內展開并取得了一定成效，在研究成果方面也呈現出一定的本土化特色。生命教育的核心是體現身為“人”的本真的價值，就是對生命的關懷。而人本主義心理學它強調人類自身內部動機的主導作用，注重對人的內在價值的研究，對生命教育有著啟示與借鑒，是生命教育的直接理論基礎。

一、生命教育的內涵

生命本身的復雜性規定了生命教育豐富的內涵。因研究者所處社會環境、教育背景、價值觀的不同，對于生命的理解也會不同，生命教育的定義與內涵尚未達成共識。

到底何為生命教育？不同的學者從不同的角度出發對生命教育做出界定，大致包括兩個層次：一是生存教育。包括生命意識教育和生存能力教育。它著眼于從外在的、自然的向度來定義“生命”，把“生命”看成是人的生命存在，強調人要尊重生命，包括愛惜個體自身及他人的生命，甚至是整個大自然的生命。二是生命價值的教育。站在社會的立場上，關注社會生命與類生命，強調生命意義的升華，以尋求個體與自身、與他人、與社會、與自然的和諧境界。[1]

基于以上的觀點筆者認為，生命教育是引導學生感悟生命、關愛生命，鼓勵學生珍愛生命；引導學生發覺生命的意義，體驗生命的價值，發展和完善自身的生命，提高自身生命質量，形成積極的人生觀、世界觀，健全的人格的一種教育活動。對青少年進行生命教育，目的是使他們既認識到生命的偉大和崇高，又認識到生命的渺小與脆弱；既了解人類的生命價值，又了解自然界中其他生命的意義；既關注自身生命，又關注、尊重、熱愛他人的生命；既積極創造生命的價值，又自覺提升生命的價值。

二、人本主義心理學的理論主張

人本主義心理學家主張通過對健康的整體人的潛能、價值的研究，以實現完滿的人性；主張以對個人或社會有意義的問題為中心，呼吁社會對人的關注，以助于改善人際關系等有關社會問題，使人“才能有最好的生活”。主張把理性與情感體驗結合起來，把生命看作一個整體，而教育就是實現“在認知上，在情感和需要上的一種統一性質的學問?！?[2] 代表性的人本主義心理學的理論主張有：

（一）馬斯洛的自我實現心理學

馬斯洛創建了自我實現心理學，以人性觀（性善論或人性本善輪）；價值觀（潛能論或機體潛能論）；動力觀（動力論或需要層次論）作為自我實現心理學有三大理論基礎。它的需要的層次理論、自我實現理論、高峰體驗論成為人本主義心理學的代表性理論，也是生命教育的主要理論來源。

（二）羅杰斯的人格自我心理學

羅杰斯建構了以自我為中心，以自我實現傾向為動力，以成為充分發揮機能作用的人為目的的人本主義人格理論。他開創了“以人為中心治療模式”或“來訪者中心療法”。

在教育上，羅杰斯體現了人本主義的教育觀，他的教育思想主要反映在《學習的自由》一書中，被譽為二戰以來最有影響的三大教育學說之一。羅杰斯也認為人有自我實現的潛能，而教育就是幫助學生實現這種潛能。據此，他把咨詢者與來訪者之間的關系轉移為教師和學生的關系，把“以病為中心的心理療法”運用到教育中，提出了“以學生為中心的教學”或“非指導性教學”，并成為人本主義心理學的教學模式。

除此外，奧爾波特倡導的以成熟的、健康人的動機作為核心的健康人格心理學；強調有機體、心與身都是一個統一的整體的戈爾德斯坦的機體論心理學；強調自我意識的發展和自我選擇的重要性的羅洛？梅的存在心理學；布根塔爾的存在分析心理學；強調通過激發人的內在能量和意識極限促進人的發展的超個人心理學等人本主義心理學的理論，都可借鑒并應用于學校課堂教學等領域，與生命教育理念下的尊重學生的個性差異，形成全面發展的人格，創設有利于學生健康發展的生命環境等都有積極的借鑒意義。

三、人本主義心理學對生命教育的啟發與借鑒

生命教育要求在人本主義心理學思想的指導下，煥發出生命的活力，實現學生民主、自由、個性、創造性的發展。要建設以人為本的生命教育，我們需要從人本主義心理學理論中吸取營養。

人本主義的需要層次理論把人類的需要分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要及自我實現的需要。中小學生是長身體、積累知識的時代，又是探索未知、充滿好奇的時代，因此在學習中他們會有極強的表現欲望，渴望自己的觀點、思想得到老師的認同，自己的個性、自己的行為得到他人的贊賞，同時更加希望得到他人的尊重。因此中小學生的生命教育可以圍繞需要層次展開：

第一，加強學校安全建設，培養學生安全意識。例如，某小學就非常注重消防安全教育，自編了一套消防健身操，既強健了身體，又讓學生時時具有消防安全意識；在每層的樓梯入口都會放置消防安全用品和工具，并展示模擬的消防安全人員的英勇形象，給學生以客觀直接印象，認識生命的可貴，從而敬畏生命，珍惜生命。

第二，因地制宜地增設生命教育課程。改變以往以語數外等主課程為主而忽視生命教育的課程結構，因地制宜地增設生命教育課程。如重慶市上浩小學，充分利用和創設有效的學習資源開展生命課堂教學，在關于十二生肖的美術課上，充分調動學生的積極性，發揮孩子們的想象，創造了一件件優秀的十二生肖小動物作品，既突出了學生個性，獲得了成就感，又激發了孩子們對小動物的關愛，從而不斷認識生命的本質、生命的價值與意義。

第三，加強心理健康課程的普及和建設。心理學知識囊括了諸多生命內涵，可以在課堂上把有關生命的內容與學生分享，一起探討最佳的生活方式。還可適當開設野外拓展的營地，定期對學生進行生命生存生活訓練，提升學生對生命的把握能力。

第四，利用校本資源，認識生命歷程。如果有條件可以創建一個生命體驗室，讓學生置身其中觀摩并體驗生命成長的歷程，增強對生命的熱愛，珍惜生命的來之不易，增強他們的生命價值感和培養對父母養育的感恩情懷。生命教育也是一種情感教育，要讓學生在情感上而不僅僅是在認識上感受到生命的意義，體味到生命的價值。總之，人本主義視角下的生命教育要真正實現教育的以“人”為本，促進學生個體生命的全面、可持續發展。

生命是富有整全美追求的，而教育在本質上是生命的，因此，生命教育的目標則在于改善人的生活、充實人的生命。生命教育對于指導師生去追求美好人生、實現美好人生、創造美好人生具有非常重要的作用，同時，這也是生命教育的責任和義務，是生命教育的最終追求。[3]它不僅需要從人本主義心理學方面汲取理論營養，更重要的是在實踐中能認識生命，關懷生命，進而超越生命。

【參考文獻】

[1]馮建軍，武秀霞.生命教育：研究與評論[J].中國德育，2008（8）.

人本主義的理解范文第2篇

人本主義的學習論者強調學習中人的因素。他們認為必須尊重學習者,把學習者視為學習活動的主體;重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀;相信正常的學習者都能自己指導自己。由此,羅杰斯提出“以學生為中心”的教學理論,他把學習分成兩類:一類學習是類似心理學上的無意義學習,這類學習只涉及心智,是一種“在頸部以上”發生的學習,它不涉及情感或個人意義,與完整的人無關;另一類是意義學習,一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。后一種學習不僅僅是增長知識,而且與每個人各部分經驗都融合在一起。

下面就結合羅杰斯提出的“以學生為中心”的教學理論,來談談自己在聲樂教學中的體會。

羅杰斯認為,意義學習主要包括四個要素。第一,學習具有個人參與(personal involvement)的性質,即整個人(包括情感和認知兩方面)都投入學習活動。今年我帶了這樣一位高考生:嗓子出奇地好――音色明亮、音質純凈、聲帶又極具張力和爆發力,雖然學唱的時間不長,但像《阿妹出嫁》、《山里人》、《山寨素描》等等這些很有難度的歌曲,連唱幾首下來絲毫不覺得累。我非常高興能收到這樣好的聲樂苗子,學習歌唱,嗓子條件太重要了!然而,盡管她有優越的嗓音條件,但她那不喜歡練聲的毛病又著實讓我煩惱。雖然在歌曲處理中,也同樣可以給她講不少的聲音要求,但是聽她練聲你就會發現,她的基本功卻又實在是不敢恭維。上課前我也曾嘗試著給她多練練聲,但每次都給她“老師,我還是不習慣練聲,就直接唱吧!”這句話給終止!由于距藝術類聯考的時間緊迫,沒有充裕的時間給她細扣聲音,也就只好在歌曲演唱的過程中給她提出缺點和不足。我們知道,學習聲樂都有“自然――不自然――自然”這樣的過程,像這樣的學生只是處在一種最最原始的自然階段,她還沒有整個人(包括情感和認知兩方面)都投入到學習活動中去,只是一種心理上的無意義學習。

第二,學習是自我發起的(self―initiated),即便推動力或刺激有來自外界的可能,但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的。歌唱的訓練過程,很大部分是“樂器” 制造的過程,制造和演奏這個“樂器”,可以說是我們歌唱發聲的全部內容。制造樂器的過程離不開生理活動和心理指導。唐代大文學家韓愈的“行成于思而毀于隨”就是告訴人們:心理活動在學習中起主導作用,是學習成功的秘訣。與之相通的歌唱藝術,也是在心理活動的調節下,通過“內視覺”和“內聽覺”去“想”、去“聽”、去“看”的,避免生理活動的緊張,從而輕松完成歌唱。

第三,學習是滲透性的( pervasive),也就是說,它會使學生的行為、態度,乃至個性都會發生變化。學習聲樂,無論是老師還是學生,都應該遵循“循序漸進,由簡到繁”的原則。思想上一定要有充分的準備,學習聲樂需要經歷長時間的磨練才能成功,切不可操之過急,尤其是對于初學聲樂的學生。在最容易唱的音域里練習,教師要耐心地啟發學生去掌握簡單、自然,而又科學的發聲要領。重點放在中聲區的訓練,要把中聲區唱得沒有任何毛病了,再向低、高聲區發展。用中聲區唱著最省勁兒的感覺來“關閉”高音才是最好的唱法。只要不斷地堅持學習,天天苦練,天天琢磨,就能在正確方法的指導下形成下意識的習慣動作。慢慢地,想的東西越來越少,到了最后,不用想,一張嘴,在所有的音上都能唱好每一字。“沒有方法――有了方法――消滅方法”(從無到有,從有到無)是學習聲樂藝術的全過程。

第四,學習是由學生自我評價的(evaluated by the learner),因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要,是否有助于他自己掌握想要知道的東西,是否明了自己原來不甚清楚的某些問題。所謂“十年培養一個男高音”,男生訓練尤其需要時間去磨練?；仡櫸沂畮啄甑穆晿穼W習,無論是老師的教,還是自己刻苦鉆研的學,現在回想起來確實有一條顯現的學習之路――那是在中國音樂學院讀大一的時候,老師為了打好我中低聲區的基礎,課堂上不讓我唱歌也不給我練高音,一個學期,反反復復的就只給我練中央C到小字二組C這個八度以內的音。當時,這種枯燥乏味的機械練習讓我練得實在是有些受不了。但現在回想起來,這個八度的基礎練習對日后的提高和發展太重要了。接下來的第二年是中低聲區和換聲區以下音的練習。有了在中低聲區沒毛病的堅實基礎之后,到了第三年,極具挑戰性而又富有刺激性的男高音的“關閉”唱法才真正開始。那段時間的練唱就像雜技演員在高空中走鋼絲,所有的精力都投入其中,整天就是滿腦子的“積極地抬軟腭”、“聲音在頭腔膨脹”、“聲帶拉緊成邊緣振動狀”、“氣息在腰部穩穩地扎住”……弄得整個人像神經質似的。當然,掌握了關閉唱法時的喜悅,那是語言表達不了的。以上只是在聲音訓練上的幾個步驟,要唱好歌,當然還有語言、表演、情感、風格等等其它方面的內容,這其中的每個環節都有階段性的目標和要求。所以,我們在教授學生的過程中,要把自身的這種體會和感受融入到教學的實踐中去。

羅杰斯認為:教師的任務不是教學生學習知識(這是行為主義者所強調的),也不是教學生如何學習(這是認知主義者所重視的),而是為學生提供各種學習的資源,提供一種促進學習的氣氛,讓學生自己決定如何學習。也許大家看過《大歌唱家――談精湛的演唱技巧》這本書,這是美國大都會歌劇院男低音歌唱家杰羅姆?漢涅斯與40位最光彩(包括當今三大男高音中的帕瓦羅蒂、多明戈)的歌唱家關于歌唱藝術的親切對話,它可以說是學習歌唱藝術的一部圣典。然而,當我們翻開書的第二頁,就會看見黑體且又加粗了的“注意”兩字,緊接著,下面寫的是:“本書也許會有損你的發聲健康?！痹鯓咏忉屵@本書既說是歌唱藝術的圣典,又說會有損你的發聲健康呢?老子的《道德經》開頭兩句就是:道可道,非常道。名可名,非常名。真正了解歌唱藝術的同行們,也許就不難理解那句話的意思!

人本主義的理解范文第3篇

[關鍵詞]人本主義；心理咨詢；應用策略

今年開始進入了21世紀的第三個十年，輝煌“十三五”收官，壯闊“十四五”啟航，中國在經濟和發展的方方面面取得了累累碩果。然而，在社會經濟快速發展的同時，人們在工作和生活方面承受了很大的心理壓力，一旦無法疏解，就會成為心理困擾，影響人們的正常生活。因此，人們對心理咨詢的需求量增加，伴隨而來的是對心理咨詢師以及心理咨詢師技能的高要求?！耙匀藶楸尽钡娜吮局髁x思潮是21世紀的當今社會很重要的一種心理理念，人本主義心理學是心理咨詢實際操作中的重要手段。

1人本主義心理學的發展歷程

人本主義起初是“萬物之靈”的意思；文藝復興后人本主義主張以人為中心，重視人的尊嚴和價值；人本主義建構“以人為本”的心理學思潮，于20世紀50～60年代在美國興起，之后便迅速發展起來。人本主義心理學是在以華生為代表的行為主義學派和以弗洛伊德為代表的精神分析學派之后發展起來的心理學的“第三勢力”，發起人是馬斯洛，主要代表人物是羅杰斯。人本主義一方面反對行為主義流派主張的環境萬能論，另一方面又反對精神分析流派的性本能決定論，它摒棄研究人的問題行為，轉而關注正常人，強調人的積極價值和人自身的成長與發展[1]。

2心理咨詢的內涵

心理咨詢分為廣義和狹義，廣義包括臨床干預的各種方法或手段，狹義指具備心理學理論指導和技術應用的臨床干預措施。羅杰斯將心理咨詢解釋為：通過與個體持續的、直接的接觸，向其提供心理幫助并力圖促使其行為、態度發生變化的過程[2]。心理咨詢實質上是“助人自助”，第一個“助”的發出者是咨詢師，第二個“助”的發出者是來訪者。首先咨詢師幫助來訪者提高自知、自控、自我行動的能力；其次，來訪者通過與咨詢師的相互交流和溝通，來訪者能從中獲得幫助自己的知識和方法，最終能進行自我指導、自我改變，自我提升，從而有效地解決各種心理問題和人生課題，最終走向成熟。咨詢師的幫助，來訪者的自助，完美地實現知識和能力的遷移。實現“自助”是心理咨詢中非常關鍵的一步，通過自助，達成自我實現，是心理咨詢的終極目標。

3人本主義心理咨詢觀

3.1人性觀

人本主義的人性觀主張性善論，與我國古典主義心理學理論中提出的“人之初、性本善”理論有著天然的相似性。在心理咨詢領域中，以羅杰斯為主要代表。人本主義學派的基本理念是：人性本來是良善的，人是可以信賴的，人具有自我實現的能力，每個人都有很大的潛能理解自己并解決自己的問題，人能夠通過自我促進而成長。

3.2咨詢理論的基本假設及價值取向

人本主義心理學假設來訪者是解決自己的問題的專家，他們自己有資源，能找到解決自己問題的辦法。而心理咨詢師的任務是幫助來訪者對自己的情緒情感進一步地了解，以找到解決辦法。關鍵是引導來訪者，而不是直接指示或者強行灌輸。心理咨詢師的任務不是改變來訪者，而是要努力促進來訪者的自我指導和成長能力。

3.3咨詢理論的咨訪關系

咨訪關系，拆開來即為“咨”和“訪”，“咨”為咨詢師，“訪”為來訪者，顧名思義即為咨詢師和來訪者之間的一種獨特的人際關系。通過咨詢的發生，咨訪關系的維系，使得來訪者達到心理改善的作用。它是一種動態的人際互動過程，也是一種特殊的交流氛圍。所以秉持人本主義理論流派取向的心理咨詢師，在與來訪者交流的過程中要始終保持真誠、一致、尊重，隨時關注來訪者內心的情緒情感的波動，營造一種自由、平等、關注、溫暖的氛圍。

4人本主義心理學在心理咨詢中的應用策略

4.1人本主義心理學在來訪者中心療法的應用策略

來訪者中心療法是羅杰斯提出的，它建立在人本主義的哲學基礎上。在來訪者中心療法中應用人本主義心理學，咨詢師認為來訪者有了解自己的問題的能力，有自我治愈的能力，來訪者自己也有解決這些問題的資源。凡是持有這樣的觀點來看待來訪者，這就意味著作為一名心理咨詢師務必關注來訪者本身，相信來訪者有自我解決問題的能力，注重來訪者樂觀積極的一面。羅杰斯認為態度第一、技術其次。強調心理咨詢師的態度、個人特質以及咨訪關系是心理治療過程中最基本的重要因素。咨詢師不給勸告、不做評價、也不給指導，只是傾聽，咨詢師要不斷地問自己一些問題。例如：他到底在說什么？他要表達的最特殊的信息是什么？在當來訪者語言中斷時，給予鼓勵，支持對方繼續下去。在來訪者中心療法中，咨訪關系是最根本、最基礎的，是最需要予以重視的。咨訪關系既是咨詢過程的開始，又是咨詢中的主要事件，也是咨詢的結束。這種以雙方關系為導向的咨詢方法，在咨詢策略中并不需要刻意針對來訪者一定要采取什么具體技術和手段，沒有什么固定的步驟或工具，能做的就是在此時此刻對關系體驗的促進策略[3]。咨詢師不需要始終保持理性地去解決來訪者的問題，需要做的是無條件積極關注來訪者內心深處，設身處地地從來訪者的角度去知覺他們的世界。包括關注、設身處地地理解言語和非言語交流、使用沉默等技術。①關注：必須在一開始的時候就能讓來訪者感覺到這種關注。咨詢師的臉部表情和身體動作可以很明確展示出，此刻面前的咨詢師是否真正關注于來訪者的訴求和情緒。咨詢師與來訪者之間的身體距離也是一個很重要的因素，太遠感覺遙不可及，太近感覺不自在或感到威脅，只有適當的距離，才會有促進會談的效果。咨詢師的聲音特點包括措辭和聲音的抑揚頓挫等，只有選擇使用符合來訪者文化背景和價值體系的語言才有助于表達對來訪者的理解和接受。咨詢師只有全力關注來訪者，才能較快較容易地進入來訪者的內心世界，把來訪者的內心防御或刻意阻抗卸下來，且與來訪者建立良好的咨訪關系。②設身處地地理解言語交流：設身處地意味著換位思考，咨詢師要充分理解來訪者的訴求、情感和認知，并且讓來訪者知道，他的情感和想法是真正被準確理解了的。如，一位中學生來訪者，對某次考試成績有情緒困擾。來訪者：我考試的分數很低，可我并不認為自己很差。咨詢師在表面認知水平上的理解為：你對考試成績感到失望。較深層次的理解為：你對你的考試成績一方面感到吃驚，另一方面感到很煩惱，因為這個成績在你的預料之外，結果不應該這么糟。第一種反應只是簡單的情緒重復，把來訪者放在“失望”的狀態；后一種反應則體現咨詢師感受到了來訪者內心情感，幫助來訪者從更廣的范圍認識他的問題，并且提出了來訪者自我期望問題，即為來訪者潛在的動機問題。③設身處地地理解非言語交流。非言語信息主要通過這些方式傳達出來，包括眼神、軀體活動、面部表情、音高音調等。省略的、沒有說出的話，以及觀察到的機體活動，都能傳達非言語信息。比如來訪者咂嘴、皺眉，有可能表明他的疑惑、懷疑、回避、拒絕等，從而影響與咨詢師之間的關系?？赡苡行┓茄哉Z傳達的線索信息并不完全正確，但這些在言談之外的非言語線索或多或少會促進咨詢師對來訪者的理解和認知。④沉默是咨詢師表示理解的一種有效策略。所謂“沉默是金”，咨詢中出現的沉默時刻，可能是來訪者需要時間來考慮這個問題；可能是來訪者處于情感沖突中，不知從何說起；可能只是需要咨詢師的耐心等待，雖沉默但不尷尬，讓來訪者體會到自己有足夠的時間和空間，沒人逼迫，他是自由地，可以沉默不語也可以暢快表達。關鍵要讓來訪者意識到咨詢師是可以接受這種沉默的，并且很平靜淡然，不會讓人感覺不安，那么來訪者就會繼續在這種安全的氛圍里去探索他自己。來訪者中心療法的實質是咨詢師幫助來訪者摘掉生活中的面具，幫助來訪者恢復真正自我的過程。這個過程是通過咨詢師與來訪者建立良好的咨訪關系，咨詢師協助來訪者尋找迷失的自我，探索真正的自我，重建全新的自我的過程，也是來訪者學習與改變自我的過程。對于在咨詢過程中來訪者所發生的變化，羅杰斯曾用15條標準進行過具體描述，國內學者江光榮將其歸納為5條：來訪者的自我變得較為開放；來訪者的自我變得較為協調；來訪者更加信任自己；來訪者變得更適應了；來訪者愿意使其生命過程稱為一個變化的過程。從根本上來說，來訪者中心療法的最終目的是促進個體的自我成長，成為一個自我實現的人[4]。

人本主義的理解范文第4篇

論文摘要：人本主義的教學理論注重情感因素在教學中的作用。本文在闡述人本主義教學理論的基礎上，就高校外語教學中如何實踐人本主義教學理論， 有效地進行大學生外語教學提出了一些看法，主要包括人本化的外語教學目標，人本化的外語教學內容和過程以及建立人本化的師生關系。

受人本主義教育理念的影響，受教育者和教育中的情感因素引起了越來越多的重視。學習者的消極情感會影響其學習潛能的正常發揮，而學習者的積極情感如自尊、移情或動機能產生有利于學習的心理狀態。情感因素直接影響到學習者的學習行為和學習結果。因此，很有必要探討如何在高校外語教學中真正做到“以人為本”，實現學生的認知與情感的協調統一，促進學生個體的發展和潛能的發揮。

一、人本主義教學理論及內涵

1.人本主義教學理論溯源

人本主義教學理論來源于人本主義心理學的理論。人本主義心理學的主要理論有：需要層次理論、自我實現理論和有意義學習理論。馬斯洛認為，人類行為的心理驅力是人的需要，動機是人類生存與發展的內在動力，人的活動根源于內部動機。教育的目的從根本上說就是人的“自我實現”， 在自我實現動機的驅使下，只要提供適當的環境和機會， 人性就會向健康的方向發展。羅杰斯認為，有意義學習不僅是一種增長知識的學習，而且還是一種與個人各部分經驗都融合在一起的學習。真正有意義的學習只發生在學習內容本身有意義并與學習者的學習目的具有相關性，以至于個體積極主動地參與其中。教育學者們將人本主義心理學的思想應用到了教學領域，這樣便形成了人本主義教學理論。即以學生為中心來確定教學目標和教學方式，安排教學內容和教學過程，注重教學中的情感因素， 在教學中實現學生的認知與情感的協調統一，促進學生個體的發展和潛能的發揮，促進學生創造性地學習，最終成為一個完整的人。

2．人本主義教學理論的主要觀點

（1）在教學目標上，人本主義教學理論強調受教育者的主體地位以及培養 “完整的人”。羅杰斯認為“真正的人本主義精神”是把受教育者放在居中的位置，把他們的“自我”看作教育的根本要求，社會所有的教育活動不僅服從“自我”的需要，而且圍繞著“自我”進行。

鑒于世界處于迅速變化、充滿矛盾的時代，人本主義教學理論主張培養能夠適應變化和知道如何學習的人。“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識、惟有尋求知識的過程的人才是可靠的人、有教養的人?！比吮局髁x教學的目標不僅僅在于傳授知識和培養能力，而在于使人得到充分、全面的發展，最終達成自我價值的充分實現。

（2）人本主義的教學觀是以其學習觀為基礎的。人本主義的最基本的假設是人的本性是積極向上的，并且每個人都有優異的自我實現的潛能。那么，整個教學的過程、學習的過程就是自我的發展與實現的過程。人本主義教學主張課程的內容應建立在學生的需要、生長的自然模式和個性特征的基礎上，應體現出思維、情感和行動之間的相互滲透和相互作用，應與學生的生長過程有機地聯系起來。美國教育學者麥克尼爾（J.D. Macnil）指出“人本主義者認為，課程的功能是要為每一個學習者提供有助于個人自由發展的、有內在獎勵的經驗?！晕覍崿F的人這一理想，是人本主義課程的核心。”

人本主義教學的出發點不是“任務”，而是“對個體主觀經驗的尊重”。人本主義教學不再過分強調特定學科的知識結構，而是將學生的學習和生活經驗聯系起來，實現有意義學習。

（3）人本主義師生觀。人本主義教學視野下的學生是可以自我選擇的自由的個體，他/她們對自己的選擇負責。人本主義教學視野下的教師不是“正確答案”的提供者，而是一位愿意幫助學生探索可能答案的人；教師應是一位“促進者”。教師的任務是對學生發展的“促進”(facilitating)，而不是傳統教學中對學生的“訓練”(training)或“教導”(teaching)。教師是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。

教學中的師生關系是一種特殊的人際關系，這種人際關系需要通過雙方的認知和情感的溝通，最終達到提高學生身心素質的目的。有效的教學必須以融洽的師生關系為前提。因此，人本主義教學理論倡導情感化的師生關系，強調情感因素在教學中的作用。

二、在外語教學中實踐人本主義教學理論

在外語教學中如何實現學生的認知與情感協調統一，促進學生個體的發展和潛能的發揮，培養知情意合一的人呢？人本主義教學理論為外語教學提供了寶貴的教學理念，具有包括：（1）為學生提供一種歸屬感；（2）把所學的課程和學生的生活聯系起來；（3）讓學生全身心地投入學習；（4）鼓勵學生的自我選擇和自我責任感；（5）培養學生的自我意識；（6）培養學生的自尊感；（7）調動學生的情感和情緒；（8）盡量減少對學生的批評；（9）鼓勵學生的創造性；（10）培養學生對學習過程的認識；（11）鼓勵學生的自主性；（12）允許學生自由選擇學習目標和學習方式；（13）鼓勵學生的自我評價。

下面重點闡述高校如何在人本主義教學理論指導下有效地進行大學生的外語教學。

1.實現人本化的高校外語教學目標

高校外語教學的基本目標是培養學生的外語綜合應用能力，使學生在今后的工作和社會交往中能用外語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。高校外語教學除提高學生的外語綜合應用能力之外，還應有更高的目標追求，這就是培養整體的、全面發展的人，精神豐滿的人。馬斯洛認為，“自我實現的創造性首先強調的是人格，而不是其成就。”學生良好的個性品質，如真誠、自尊、自信、理解與合作等品質的養成會讓學生受益終生。羅杰斯的個性理論又稱“自我學說”，這種學說要求“一個人必須依靠自己發現、發展和完善隱藏在內心深處的‘自我’，依靠自己在這個世界中所獲得的經驗，并借助于情感和認知合二為一的認知途徑， 形成一個充分獨立的、創造性的、充滿著真實、信任和移情理解的完整的人”。要培養“真實、信任和移情理解的完整的人”，必須營造一種“真實、信任和理解”的環境。首先，教師應具備真誠的品質，尊重學生的情感和意見，相信每個學生都有其獨特的天賦和潛能，理解學生的心靈世界，設身處地地為學生著想。教師如果能夠做到真誠地對待每一個學生，信任和理解每一個學生，其“濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！备咝＝處煵粌H要有淵博的專業知識和靈活的教學藝術，還要具備真誠、移情性理解、耐心和謙虛等人文品質。同時，教師要給予學生學習方法和學習策略方面的指導，讓學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，從而讓學生學會學習。

教師還應致力于培養學生的自我意識和自信。在一個不斷進化的社會里，教師為學生面對未來做的最好的準備就是“讓他/她們對自己的能力有信心，讓他/她們堅信自己是有價值的，是社會的重要成員”。語言學家認為，習得第二語言是獲取一種新的語言自我的過程，這并不是一件容易的事情。語言學習過程存在著某種程度的個性沖突。青年大學生有比較高的自尊(Self-esteem)，較容易受挫。因此，教師應了解并理解學生在學習過程中的困難，對他/她們在語言上所犯的錯誤要有一個全面的認識，要糾正得法，防止傷害學生自尊心，挫傷其學習積極性。教師應采用各種方式幫助學生形成健康積極的自我意識和對自我的信心。教師可以通過設計一些學生感興趣、有能力完成的教學任務和活動，讓學生在活動中學習，教師應對學生在活動中的表現予以及時的肯定和鼓勵，逐步培養和樹立學生的自信心。

2.實現人本化的高校外語教學內容和過程

注重教學過程是人本主義教學的特點和要求。注重教學過程就要從學習者的角度考慮課程內容應如何傳授，課程內容的傳授既要滿足學生求知的需要，又要滿足學生情感發展和價值觀的需要。首先，應在重視學生內在動機與需要的基礎上，選擇適當的教學內容，激發起學生的學習動機。教師要考慮怎樣把學習內容和學生的生活經驗聯系起來，對教學內容和教學過程進行人本化處理。教師可以利用教材，拓展一些具有人本主義思想的話題，讓學生在課堂上進行pair work，story telling，group discussion 等活動。比如婚姻、健康、謀生、休閑娛樂等主題，既將學生置身于現實生活世界，又引導學生把目光投向未來。有關愛情、友誼、金錢等主題，能引發學生對這些問題的思考，學生在教師的引導下，在與同學的交流溝通中逐步確立自己的生命觀、幸福觀和價值觀，這與人本主義所倡導的有意義的學習內容的要求是不謀而合的。在人本語言教學中，“自我表露”（self-disclosure）很受重視，它既是學習者學習語言，又是學習者了解自我進而改善自我的一個途徑。學生在以小組或對子形式展開的活動中，詢問和談論彼此的情感、經歷、價值觀念等，在用語言交流的同時，也和同學分享自己的各種內在體驗。當學生在一種相互理解和相互幫助的環境里學習時，能夠消除外部威脅，增強自我意識和學習動機。當學生發現所學習的材料、內容與其生活密切相關時，他/她們的學習興趣會更濃，理解力和記憶力會增強，這時的學習是一種自我主動的學習，當學生全身心（感情和智力）地投入學習時才是“最持久、最深入的一種學習”，也只有這時，學生才會體驗到學習的樂趣。

教師要精于啟發性教學和個性化教學。學生是學習的主體，掌握知識要靠學生自己的思考和實踐。只有當學生積極主動地投入學習時，才能獲得理想的學習效果。教師要注重個性化教學。人本主義教學是“從認同學生是不同的個體開始的，并且竭盡全力幫助學生成為他們自己?！痹趯W生群體中，每個學生在知識結構、智慧水平、思維方式、學習風格等方面都存在著差異。教師要對學生的已有經驗和學習偏好有所了解，努力使自己的教學風格和學生的學習風格相匹配。另一方面，從學生的立場來看，他/她們有被認同的需要。當學生真實的內在需求被喚起，學生的個體差異被認可和尊重時，就會激發學生強烈的參與的動機與動力，這時的學習才是高效的。

3.建立人本化的師生關系

建立良好的師生、生生合作關系是有效地進行外語教學的前提。人本主義十分強調學習氛圍對學習的影響。教師在教學中應更多地提倡師生平等，創造“無條件積極關注”的氣氛，熱忱地對待學生和設身處地地理解學生，保護學生的自我形象，減少防御性學習，要幫助學生形成互助合作的學習氛圍。 當學生在相互理解和相互支持的環境中學習時，就能充分釋放出其學習潛能。

人本主義學習觀認為學習是一個情感與認知相結合的整個精神世界的活動，兩者是不可分割，彼此融合的。學習者在學習的過程中很大程度上受到其情感因素的影響。

在教學過程中，學生是學習的主體。教師應調動學生的學習積極性，促進學生主體性的發揮。教師不僅要研究學生要學什么，還應該創設一種環境來促進學生的有意義學習，建立并維持促進學習的心理氛圍。教師應掌握現代教育技術知識并將其創造性地應用到教學實踐中去。教師要努力創設美、趣、智的教學情境。教師可以利用多媒體教學手段，運用美麗的圖畫、動聽的音樂形象地再現教材，把學生帶入情景，激發學生的學習動機和興趣，并在連續的情景中不斷地強化學習動機。教師還可以通過角色扮演的活動，使學生忘我地由“扮演腳色”到“進入腳色”，由“被動腳色”躍為“主動腳色”。教師還可以組織表演節目、討論、辯論等活動， 給學生充分展現自我，實現自我的舞臺空間，讓學生在成功中找到“高峰體驗”。教師可以組織學生圍繞某一任務或問題進行交流、討論、活動，在交流的活動中提高認識和培養情感。在這個過程中，教師既是活動的指導者，又是活動的積極參與者。在這種相互尊重、信任、合作的氣氛中學生可以學會與人交流和合作，同時，也縮短了師生之間、學生之間的心理距離。在教學中，人際情景和教學情境是相互聯系的，二者協同作用， 才能取得良好的效果。在外語教學中，教師可以通過活動調動學生的學習情緒并鼓勵學生積極參與到活動中去，活動的設計要考慮到學生的學習目標和學習興趣，以此喚起學生的學習情緒。同時，教師要以愉快的心情、飽滿的熱情、妙趣橫生的語言去從事教學。教師要以自己的“以教為樂”引發學生的“以學為樂”，師生共同體驗教學之樂趣。

三、結語

我們不難看出人本主義教學理論對高校外語教學有著重大的指導意義。這一理論促使教師從教學目標、教學內容和教學過程等多個角度重新對高校外語教學進行解讀。人本化的高校外語教學目標應該是在促進學生語言發展的同時促進學生的全面發展。教學的目的，從根本上說，是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是引導人達到他所能達到的最佳狀態。具體地講，是在教師的幫助下，激發學生的學習動機，發展學習者的潛能和積極向上的自我概念，從而使學生能夠自己教育自己，最終達到自我實現。總之，高校要在外語教學實踐中真正做到以人為本，注重情感因素在外語教學中的作用，培養全面發展、自我實現的人。

參考文獻

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[2]馮忠良.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2009.483-484.

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[7]Pine，G.J. and Boy， A. V. Learner Centered Teaching: a Humanistic View. Denver， Colorado: Love Publishing Co，1977.47.

人本主義的理解范文第5篇

關鍵詞：人本主義；反人本主義；海德格爾

（一）

近代西方哲學史的開端和終結都是“人”。海德格爾在《世界圖像的時代》中指出了人成為主體與世界成為圖像（客體）是同一進程，這兩大進程是相互交叉的。根據?？略凇对~與物》中的分析，“人”同時作為“認識的主體”和“認識的客體”出現了，在生命、勞動、語言各方面被建構出來，因此“人”是近代知識型的產物。

從海德格爾和福柯的界定中可以看出，人類學在近代西方的知識論上具有一種“元認識論”的地位。正是把人作為主體，世界作為客體的人類學，為近代以來的西方各種思潮奠定了一個新的基地，開辟了一個新的知識空間。

無論如何，人本主義與文藝復興是分不開的。在文藝復興運動中，其思想的焦點是將上帝之城的世俗化，資產階級個人主義的主體意識在這一過程中開始萌發。人本主義設想的人是理性的人、抽象的人、非歷史的人，這些人只是人的一些碎片。黑格爾提出的“主奴辯證法”既是挽救啟蒙式主體性哲學的最后一次努力，也是第一次救贖人的努力。20世紀初胡塞爾指出，世界不僅是由我的先驗意識構成的，同時也是由別的先驗意識構成的，“他人”的出現否定了意識的孤獨性，也因此否定了唯我論，多個意識的并存就是“主體間性”［1］。然而胡塞爾與黑格爾同樣面臨的問題就是“他我”與“自我”分裂之后，無論以什么辦法彌補其中的裂縫都是于事無補。

20世紀的哲學據稱是“三H”（Hegel黑格爾，Husserl胡塞爾，Heidegger海德格爾）的時代。人本主義在胡塞爾和尼采那里走到了盡頭，接下來就是海德格爾的開創性工作。

（二）

海德格爾從批判西方形而上學入手，認為傳統的人本主義哲學將人固定化、本質化。這種“存在者”（或存在物）與其他的東西不同之處在于，人不能像定義物體一樣來定義，對于物體可以說它“是什么”，但對于人不能說他“是什么”。海德格爾借用“此在”一詞來指代被形而上學污染過的“人”。普通的物體是“現成存在”、“本質存在”，是定型化的東西，而此在則充滿了各種可能性，因為此在有選擇性。此在如何去是、去存在呢？即此在與世界、與他人的關系如何呢？現就根據《存在與時間》里的若干段落來解讀海德格爾的“此在”觀點。

與傳統哲學主客二元的認識論不同，此在與世界、與物的關系被海德格爾重新發現。如今人們習以為常地把認識當作“主體和客體之間的關系”，而這種看法所包含的真理卻是十分空洞的［2］。海德格爾認為，人（此在）與世界的本真關系不是主體與客體的關系，此在與世界并不是先分裂，再彌合，毋寧說“此在總已經在世界之中”，世界也總是此在所屬的世界。此在與物質世界的關系就是與用具的“上手狀態”，但此在并非是孤立的此在，此在通過用具的指引作用而與他人（他在）的上手狀態發生關系。由此，海德格爾進入他人共在問題的分析。

此在必然與他人共在，那么此在與他人的關系是怎樣的呢？海德格爾以為傳統哲學人與物的主客關系也適用于人與人，因為他人也是客觀世界的一部分，在世界成為圖像（客體）的同時，人也被當作對象。海德格爾對黑格爾、胡塞爾挽救“他人”的努力掙扎投出了最后一根稻草，將黑格爾的“自我如何確認他人”的問題轉換為“此在本質上如何是一種共在”。

無疑傳統的人本主義樂觀地認為的那種自由意志式的主體，在海德格爾這里被徹底地戳穿，所謂的自我、主體和理性只不過是啟蒙哲學的一項發明，如胡塞爾的“主體間性”和尼采的“超人”仍是主體形而上學。

（三）

海德格爾反人本主義的立場在《關于人本主義的書信》中表現得十分明確?！霸诹_馬，我們碰到了第一個人本主義，所以人本主義本質上始終是一種特殊的羅馬現象，這種現象產生于羅馬人與晚期希臘教化的相遇”［3］。海德格爾指出《存在與時間》所表達的思想是“反人本主義”的，但應該澄清一種誤解：反人本主義并不就是“非人道”、“非人性”和貶低人的尊嚴，而是由于傳統的人本主義從實體和本質的角度理解人，把人的地位放的不夠高。所以海德格爾意欲保留人本主義一詞，但要重建人本主義的內涵，即用此在的方式去理解人［4］。

人文科學的最終目的不是構成人，而是消解人。而對《存在與時間》的進一步解讀，我們多少可以窺見由黑格爾、叔本華、尼采、至海德格爾完成的存在主義的反人本主義中，海德格爾正位于這條線索上暫時的終端……（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

參考文獻：

【1】 布洛克.西方人文主義傳統【M】.北京：三聯書店，1997

【2】 黑格爾.精神現象學【M】.北京：商務印書館,2000