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人本主義的核心觀點(diǎn)范文第1篇

人本主義幼兒教育應(yīng)用一、人本主義理念起源

人本主義思潮起源于西方文藝復(fù)興時期。人本主義與長期占統(tǒng)治地位的理性主義不同，它似乎是西方社會長期在理性主義思潮下人受到過多的壓抑而產(chǎn)生的一種歷史的顛覆。人本主義更重視人類的情感，更尊重人自身的價值所在。著名的人本主義心理學(xué)家羅杰斯曾說過，當(dāng)我看著這個世界時，我是悲觀主義者；當(dāng)我審視著世界的人們時，我是樂觀主義者。人本主義者對人性抱有非常積極樂觀的假設(shè)。人本主義者相信，每一個人都有向上、向好的方向發(fā)展的動力，之所以會產(chǎn)生壞的行為，那是由于環(huán)境扭曲或壓制了他朝向積極方向的發(fā)展。如果提供給他適宜的環(huán)境和條件，則每一個人都會自由自主的選擇朝向積極的方向發(fā)展。同時，人本主義假設(shè)人應(yīng)該對自己的行為負(fù)主要責(zé)任。他承認(rèn)人的價值和尊嚴(yán)，把人看作萬物的尺度，有時我們會因環(huán)境而隨波逐流，或者受制于無意識的沖動，但人類擁有自由意志，有能力決定自己的命運(yùn)和行動方向。

人本主義理念在歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動中不斷得以發(fā)展，到上世紀(jì)五六十年代，人本主義理念在心理學(xué)界形成心理學(xué)的第三勢力，開始對心理治療、兒童教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。羅杰斯、羅洛梅、馬斯洛、杜威等人本主義者的觀點(diǎn)，對心理學(xué)發(fā)展尤其是心理教育與心理咨詢的發(fā)展都有巨大貢獻(xiàn)。

二、人本主義理念核心觀念

1.人具有發(fā)展自身的內(nèi)在傾向和潛能

每一個人生來就是獨(dú)一無二的個體，具有先天發(fā)展自身的潛能和傾向。就好像埋在土壤中的種子，只要有適當(dāng)?shù)年柟夂退郑湍軌蜚@出泥土，發(fā)芽長大。即使在那些看起來極端、情緒極端不正常的人那里，內(nèi)心中總有一個部分是向上的、積極的。羅杰斯在他多年的心理咨詢經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)道，“我會發(fā)現(xiàn)，他們往往是朝著某個特定的方向改變。他們趨向于改變的方向是什么？我相信，我可以用一些言辭來說明：積極的、建設(shè)性的、朝向自我實(shí)現(xiàn)的、朝向成熟成長的、朝向于社會化發(fā)展的等等。我感覺，個體越被充分地理解和接納，他就越容易摒棄那些他一直用來應(yīng)付生活的假面具，就越容易朝著面向未來的方向改變。”

2.無條件積極關(guān)注

要實(shí)現(xiàn)個體朝向積極的自我發(fā)展，最重要的途徑之一是無條件積極關(guān)注。在理解這個術(shù)語之前，我們應(yīng)先理解什么是有條件積極關(guān)注。相對于無條件積極關(guān)注，有條件積極關(guān)注指一個人對他人的肯定、贊賞建立在一定的條件之上。這個條件因人、地點(diǎn)和事件而異。如果這些條件不具備，那么個人就是不被贊賞、肯定的。幼兒教育中，我們常說“你乖乖的媽媽就買糖給你吃”，“你不聽老師話就不是好孩子”，其實(shí)傳遞的是一種有條件關(guān)注。只有你表現(xiàn)的乖，才能得到媽媽的獎勵，或者如果你不聽老師的話，不按照老師的要求去做，就不是好孩子。有條件關(guān)注對幼兒的行為有強(qiáng)化作用，它將兒童行為向教育者期望的方向進(jìn)行塑造，應(yīng)該說，現(xiàn)實(shí)生活中處處都是有條件關(guān)注。而無條件積極關(guān)注就是指，一個人對他人的關(guān)注、贊賞、肯定建立在無條件的基礎(chǔ)上，換言之就是無論怎樣，你都值得被關(guān)注、被尊重、被理解。即使你做了惡事、壞事，但這屬于你的行為，并不代表你這個人，我仍然要試圖理解、尊重你。無條件關(guān)注提倡教育者將個人的行為與他這個“人”分開。一個人的行為也許是錯的，甚至是嚴(yán)重違背社會道德規(guī)范的，但他這個“人”不等同于他的行為，人的行為是可以改變的，人的價值卻是永恒的。這就是羅杰斯等人所秉持的人本主義精神，他將人視為宇宙中獨(dú)特的生靈，賦予人極大的尊重和理解，期待個人挖掘人性中極具潛能和善的方面，并對人性中的善良和潛能寄予極大期望。可以說，秉持人本主義思想的人，是對人性極為樂觀的一派。

3.培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的完整的人

羅杰斯等人本主義思想家，基于對人性的樂觀，相信每個人具有自我實(shí)現(xiàn)的天性。這在第一點(diǎn)中已經(jīng)談到。馬斯洛進(jìn)一步將人類的需求劃分為五個層次，處于底層的是人類的基本需求，這類需求事關(guān)生存，必須先得到滿足，例如空氣、食品、水、住所。在滿足了基本需求之后，人類會產(chǎn)生發(fā)展需求。包括被尊重、有歸屬感，最高的發(fā)展需求則是自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)是人類最高的需求，且每一個人都具有自我實(shí)現(xiàn)的需求。而教育的最重要目標(biāo)，就是幫助每一個人實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)需求，成為一個完整的人。一個完整的人意味著是和諧統(tǒng)一的，而不是分裂或扭曲的。一個完整的人，能夠自我實(shí)現(xiàn)的人，對世界和自己有著客觀和清醒的認(rèn)識，能夠區(qū)分內(nèi)心的聲音和外界的不同，他們對未知沒有恐懼，卻抱持著好奇和冒險探索的精神，去開拓未知迎接未知。他們理性成熟，同時也可以自由表達(dá)感性，充分運(yùn)用個人能量和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的發(fā)展。

三、幼兒教育中需要特別注重的幾個方面

1.師生（依戀）關(guān)系的形成

幼兒園階段恰好是兒童依戀關(guān)系形成的重要時期。兒童在1歲半之后開始產(chǎn)生分離焦慮，對與父母的分開會產(chǎn)生較強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。離開父母到幼兒園接受教育，雖然是一個社會化的必經(jīng)過程，但兒童必須要克服離開父母時的分離焦慮，與幼兒園教師暫時形成新的依戀關(guān)系。幼兒園教師此時在一定程度上充當(dāng)著父母的角色，是兒童情緒和情感的重要容器。幼兒園教師對待兒童的態(tài)度、教育兒童的理念，會對兒童產(chǎn)生重大影響。

如果幼兒園教師對待兒童的態(tài)度是溫暖的、熱情的、穩(wěn)定的，那么兒童可以感受到安全和接納的氛圍，在新的環(huán)境中自由探索，形成良好的同伴關(guān)系，繼續(xù)社會化的過程。也即形成安全型依戀。兒童可以暫時的失去依戀對象而仍然保持對外界友好的接觸和探索。但如果幼兒園教師情緒不穩(wěn)定、言行前后不一，或用過于僵硬和麻木的態(tài)度對待兒童，將會使兒童產(chǎn)生困惑，難以形成安全的依戀關(guān)系，傾向于回避型或焦慮型依戀類型，兒童恐懼于與周圍世界產(chǎn)生聯(lián)系，要么過于依賴依戀對象或回避依戀對象，造成情緒的不穩(wěn)定和自我的封閉。

2.兒童情緒發(fā)展

人出生之初就具有識別基本情緒的能力，如快樂、憤怒和悲傷。隨著兒童社會化程度的加深，情緒也變得越來越復(fù)雜，在基本情緒的相互糅合過程中形成更復(fù)雜的情緒。兒童3～6歲期間，是形成羞愧、自信等情緒的重要時期。這些復(fù)雜情緒的形成，將影響個體的生存和與外界他人交流時的基本狀態(tài)，具有深刻的生存發(fā)展意義。

教師在與兒童交往的過程中，如果表現(xiàn)出過多嚴(yán)肅、嚴(yán)厲、憤怒的情緒，兒童會發(fā)展出一種“壞自我”，這個自我在權(quán)威眼中總是不夠好、不夠優(yōu)秀，兒童因而會產(chǎn)生愧疚、自責(zé)等復(fù)雜情緒。如果教師在與兒童交往的過程中難以保持前后一致的言語和情緒情感，時而溫柔相向，時而惡語迎人，就會導(dǎo)致兒童內(nèi)在自我的分裂，形成焦慮情緒和愧疚、自責(zé)，或者反向形成情感淡漠，難以產(chǎn)生自然而真實(shí)的情緒情感，表現(xiàn)出過度理性或麻木的狀態(tài)。只有教師與兒童保持平等、穩(wěn)定、安全的情緒交往，才能促進(jìn)兒童積極健康的情緒發(fā)展，形成自信、積極的情緒，對自我產(chǎn)生穩(wěn)定良好的認(rèn)知。

3.兒童行為塑造

教師在幼兒發(fā)展中承擔(dān)著看護(hù)者和教育者的功能。兒童的行為很容易被教師進(jìn)行強(qiáng)化和塑造。例如兒童因自身的某些行為受到獎勵，這種行為可能會保持下來，兒童認(rèn)為這種行為是“好的”。教師對兒童某類行為的懲罰，可能會導(dǎo)致該行為的消失。但懲罰的效果很難預(yù)料，伴隨而來的副作用可能是兒童另一種形式的反抗。

因此，教育者需要提醒自己，兒童能夠時刻從教育者發(fā)出的信息中捕捉內(nèi)容。也許只是一個眼神，一句無意識的話語，甚至一個表情，都可能會對兒童的行為產(chǎn)生影響。

四、人本主義理念在幼兒教育中的應(yīng)用

1.創(chuàng)設(shè)安全、無條件積極關(guān)注的氛圍

人本主義深深相信每個人身體內(nèi)部無窮的潛能。在教育者與兒童的關(guān)系中，教育者的角色，主要體現(xiàn)為促進(jìn)者。如同園丁一般，教育者應(yīng)該為兒童創(chuàng)設(shè)適合其潛能發(fā)展的環(huán)境。當(dāng)環(huán)境適合發(fā)展，每個兒童就如同埋藏在土壤里的種子，在適合的溫度和濕度下，自然會茁壯成長。這是人生來就具有的天性。兒童會主動的尋找發(fā)展所需要的能量、資源，教師所能做的，就是最大可能地提供安全的氛圍和空間，讓兒童自主選擇和發(fā)展。這種氛圍下，兒童被允許嘗試、探索，即使是錯誤的、難堪的、不可思議的行為表現(xiàn)都可以得到最大限度的接納。

安全、無條件積極關(guān)注的氛圍，要求教育者除了注重滿足兒童基本的生存需要之外，以最大能力去提供和滿足兒童的發(fā)展需要。這包括尊重兒童的價值，將兒童視為具有發(fā)展自身能力的天才，經(jīng)常性的為兒童提供無條件的贊美、肯定和鼓勵，在兒童犯錯時停止責(zé)罵，站在兒童的立場上，和兒童一起體驗(yàn)受挫的憤怒或悲傷，幫助兒童建立自信。

這些理念體現(xiàn)雖然抽象，但卻實(shí)實(shí)在在能夠在教育者的每一句言語、每一個眼神以及每一個動作中體現(xiàn)。有些幼兒園教育者忽略兒童也有被尊重的需要，在大庭廣眾之下進(jìn)行責(zé)罵，或者是因?yàn)閮和療o法快速掌握某些知識內(nèi)容時進(jìn)行羞辱，都與人本主義理念背道而馳。人本主義教育者，應(yīng)充分尊重兒童犯錯的權(quán)利、玩耍的權(quán)利、搗蛋的權(quán)利，用一顆開放、包容和溫暖的心去愛那些可愛的、深具潛能的孩子。

2.引導(dǎo)兒童進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)，在羅杰斯看來，是情感和認(rèn)知共同參與的一種精神活動。學(xué)習(xí)的過程，是個人與世界、與他人進(jìn)行精神理解和溝通的過程。我們在教育中也會發(fā)現(xiàn)，在兒童成長的過程中，父母或者周圍人很少刻意的去教授些什么，但兒童卻以驚人的記憶或模仿能力，學(xué)會了他人的行為或語言。這恰恰說明，每一個個體都有自主學(xué)習(xí)的能力，內(nèi)部擁有足夠的智慧推動他獲取他感興趣的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)。只有那些兒童自己去發(fā)現(xiàn)并進(jìn)行同化的內(nèi)容，才是真正能夠?qū)Ρ救似鸬接绊懙膶W(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教育體制的填鴨教育，只會讓兒童成為被動接收知識的容器，而不是主動創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、聯(lián)接知識的主體。在幼兒教育階段，人本主義者不提倡刻意為兒童傳授知識，或者要求兒童掌握什么知識內(nèi)容，關(guān)鍵在于教育者要讓兒童能夠用一種充滿愛和好奇的情感去主動探索世界。這是兒童未來進(jìn)行學(xué)習(xí)、參與社會創(chuàng)造的基礎(chǔ)。教育者應(yīng)從情感層面入手，帶領(lǐng)兒童接觸自然，接觸社會，接觸事物，讓頭腦和情感共同參與到認(rèn)識世界的學(xué)習(xí)過程中，就如同海倫凱勒的家庭教師，將凱倫的手放在噴水池附近，讓她親自感受水花濺在手中奇妙的感覺，再在她的手心中拼寫water這個詞，沒有視覺能力的海倫依靠情感和身體的參與，真正領(lǐng)會了水的含義。幼兒教育者需要做的，也正是引領(lǐng)孩子去親身感受體驗(yàn)外部的世界，為他們的理解、同化、創(chuàng)造知識，打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，讓兒童接觸植物、蔬菜、水果，參與植物的種植、采摘，或者讓兒童自己動手制作物品等等，兒童在這個有意義學(xué)習(xí)的過程中所學(xué)到的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的預(yù)料。

3.與兒童建立安全依戀，引導(dǎo)兒童情緒發(fā)展

人本主義的核心觀點(diǎn)范文第2篇

［摘要］大學(xué)研究性教學(xué)的理論來源相當(dāng)豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］研究性教學(xué)；人本主義教育理論；建構(gòu)主義教育理論；后現(xiàn)代教育理論；終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

研究性教學(xué)是教師以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，從學(xué)科領(lǐng)域、課程內(nèi)容或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，通過教學(xué)過程的研究性（教學(xué)與研究的有機(jī)結(jié)合），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)與研究的有機(jī)結(jié)合）的教學(xué)。在研究性教學(xué)作為貫徹創(chuàng)新教育理念和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的手段以及大學(xué)教學(xué)改革的亮點(diǎn)，正在各大學(xué)普遍推行的今天，找尋大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)，將有助于更理性、更有效地開展研究性教學(xué)。筆者認(rèn)為，大學(xué)研究性教學(xué)的理論來源相當(dāng)豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

一、人本主義教育理論

人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀(jì)初～17世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興時期的人文主義思想，人文主義思想家提倡教育要使學(xué)生身心和諧發(fā)展，認(rèn)為教學(xué)要尊重學(xué)生的人格，重視啟發(fā)。如法國人文主義思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的對象是整個的人”[1］（P100)，“每個人自己創(chuàng)造自己的命運(yùn)”[2]，因此教師教學(xué)時要讓學(xué)生擺脫知識的權(quán)威，獨(dú)立地學(xué)習(xí)與研究，“使學(xué)生練選每一樣知識；如果學(xué)生有能力，就去加以選擇；如果不能夠，就讓他停留在懷疑當(dāng)中”[1］(P98)。當(dāng)代人本主義教育理論是在號稱心理學(xué)第三勢力的人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、羅洛梅等。

羅杰斯（CarlRogers，1902～1987)認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)忽視了人，壓抑了人，限制了人的需要、興趣、個性等，重書本、重知識的學(xué)習(xí)，漠視學(xué)生作為人的發(fā)展，培養(yǎng)出的學(xué)生只能是“容器”，而非生機(jī)勃勃的全面發(fā)展的個體，因而必須進(jìn)行變革[3］(P185－187)。那么，如何進(jìn)行變革呢？根據(jù)教學(xué)的目的在于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的觀點(diǎn)，他指出，教學(xué)變革的關(guān)鍵在于確立以人為本的教學(xué)觀念，“以學(xué)生發(fā)展為中心”，培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”（fullyfunctioningperson），而全面發(fā)展的人的最根本標(biāo)志在于創(chuàng)造性，因此教學(xué)要開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，發(fā)展其創(chuàng)造力[4］(P455)。在教學(xué)中如何開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性呢？首先，教師應(yīng)充分相信每個學(xué)生都能以自己的方式學(xué)好，并為他們提供學(xué)習(xí)的自由，即所謂“要對人寄予深信，允許他有選擇他自己的學(xué)習(xí)方式的機(jī)會”[5］(P712)；其次，教師應(yīng)充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，允許學(xué)生自己學(xué)習(xí)，滿足他們的好奇心和求知欲，即應(yīng)知道“如何創(chuàng)造性地促進(jìn)學(xué)習(xí)和如何去愛學(xué)生”[3］(P18)；再次，教師應(yīng)教學(xué)生學(xué)習(xí)，因?yàn)椤皩τ谝粋€真正的教師來說，除了教會學(xué)習(xí)外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教學(xué)生學(xué)習(xí)”[3］(P18)；最后，教師應(yīng)采用“非指導(dǎo)性教學(xué)”法，完全不干預(yù)學(xué)生的思想，只起一個組織者的作用，讓學(xué)生自己表達(dá)，自己指導(dǎo)，自己評價，自己創(chuàng)造，自己選擇，成功的教育就在于學(xué)生學(xué)會了自我表現(xiàn)和自我選擇[6］（P84)。他還提出了教師教學(xué)的措施，如提出真實(shí)的現(xiàn)實(shí)的問題，激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心和學(xué)習(xí)動機(jī)；提供可選擇的各種學(xué)習(xí)條件、情境和目標(biāo)，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況作出選擇；組織有探索性和創(chuàng)造性的活動等等[3］(P147－160)。不難發(fā)現(xiàn)，羅杰斯的這些思想與大學(xué)研究性教學(xué)重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、探究性相通。

馬斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五層次理論，即生理需要、安全需要、歸宿和愛的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，指出人的需要呈波浪式地從低到高逐步走向自我實(shí)現(xiàn)。教育的目的是為了“自我實(shí)現(xiàn)”，也就是把自我中潛在的東西變成現(xiàn)實(shí)，使個人內(nèi)部潛能得到最大實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為，“創(chuàng)造性是每個人生下來就有的繼承特質(zhì)”[7］(P243)，但創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮有賴于后天的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，因此，教師在教學(xué)中要開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造潛能[8]。

羅洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的許多特點(diǎn)，諸如自主性、真誠、富有創(chuàng)造性、選擇、責(zé)任心等，這些特點(diǎn)的充分表現(xiàn)才是“人的全部自我”，它們發(fā)自人的內(nèi)心深處。他還認(rèn)為，每個人生而具有長成一個人的先天潛能，都會努力將其天賦潛能表露出來，以期臻于自我實(shí)現(xiàn)。在這里，他強(qiáng)調(diào)人的自主性、真誠、創(chuàng)造性等品質(zhì)與大學(xué)研究性教學(xué)重視培養(yǎng)人的自主性與創(chuàng)造性相一致。

總之，人本主義教育理論的核心在于以人為本的教學(xué)。“以人為本”的教學(xué)從滿足學(xué)生的最根本需求出發(fā)，通過尊重、理解、關(guān)愛來調(diào)動他們的激情與活力，使他們的能力得到最有效的發(fā)揮，以實(shí)現(xiàn)自身價值。大學(xué)研究性教學(xué)由于提倡并注重培養(yǎng)學(xué)生的探索和創(chuàng)新精神、研究意識和研究能力，使學(xué)生的智慧和潛能更好地發(fā)揮和發(fā)展，因而充分地蘊(yùn)涵了人本主義教育理論的精華。換句話說，人本主義教育理論是大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

二、建構(gòu)主義教育理論

建構(gòu)主義教育理論的提出可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰堅(jiān)持從內(nèi)因與外因的相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，提出了兒童與環(huán)境相互作用的兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，順應(yīng)即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用。

反映在教育上特別是教學(xué)上，建構(gòu)主義教育理論的基本觀點(diǎn)是：其一，認(rèn)識是由主體主動建構(gòu)的，而不是從外界被動吸收的，即認(rèn)識具有主動性；其二，主體在認(rèn)識過程中，不是去發(fā)現(xiàn)對立于他們頭腦以外的知識世界，而是通過先前個人的經(jīng)驗(yàn)世界，重新組合，且建構(gòu)一個新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)識具有建構(gòu)性[9］（P224)。不難看出，建構(gòu)主義的核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)[9］（P237)；教師在教學(xué)中就是為學(xué)生主動建構(gòu)創(chuàng)造條件，幫助學(xué)生建構(gòu)。也就是說，教師要“引出學(xué)生參與教學(xué)然后以學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)幫助他們建構(gòu)新的、更多合理的、更多正確的以及原則性的解釋”[10]。

建構(gòu)主義可分為認(rèn)知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。認(rèn)知建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，學(xué)生學(xué)習(xí)必須主動，主動建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)才是有意義的；相應(yīng)地，在教學(xué)中，教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、自主性的發(fā)揮，應(yīng)創(chuàng)造條件讓學(xué)生自主建構(gòu)、主動學(xué)習(xí)。社會建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識是由認(rèn)知主體與他人共同建構(gòu)的，是與環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與教師、其他學(xué)生和其他社會成員共同建構(gòu)知識的過程，教學(xué)就是讓學(xué)生與教師、與文本（教材）、與同學(xué)對話或相互作用[11]。可見，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生具有主觀能動性、積極性和主動性。在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體，離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的；而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體，教師的作用就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，這種理論不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，還要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者[6］（P89)。

概言之，建構(gòu)主義教育理論特別強(qiáng)調(diào)主動建構(gòu)的重要性，要求以學(xué)生為中心，重視發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與自主性，這些思想可以為大學(xué)研究性教學(xué)重視并倡導(dǎo)學(xué)生參與并投身于教學(xué)中、師生共同研究與解決問題、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據(jù)，因此，建構(gòu)主義教育理論是大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

三、后現(xiàn)代教育理論

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)中葉以來在批判現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)絕對理性、規(guī)范性、確定性基礎(chǔ)上形成的一種哲學(xué)思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對話”、“創(chuàng)造性”等核心觀點(diǎn)與大學(xué)研究性教學(xué)的基本精神相吻合。

首先，不確定性和可能性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代主義者對其主張和貫徹的思想觀點(diǎn)、原則表現(xiàn)出模棱兩可、莫衷一是的態(tài)度[12］（P17-18)。因?yàn)樗麄兿嘈胖灰Γ澜缟先魏问虑槎际强赡艿摹Ｕ窃从诤蟋F(xiàn)代主義無所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現(xiàn)在冒險的實(shí)際行動中[12］（P44)。因此后現(xiàn)代主義者提倡探索，大學(xué)研究性教學(xué)也推崇探索，要求師生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代主義者尋求差異性和多樣性，倡導(dǎo)多元化，例如，福柯的“知識考古學(xué)”、德里達(dá)的“解構(gòu)”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學(xué)”、費(fèi)耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的無政府主義方法論等，都體現(xiàn)了多元化、差異性和創(chuàng)造性的氣質(zhì)。這些與大學(xué)研究性教學(xué)在不同思想、文化中汲取營養(yǎng)，尊重差異與個性的主張吻合。

再次，推崇“對話”與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代思想家從學(xué)習(xí)是主體主動建構(gòu)的過程和教育“是人對人主體間的靈肉交流活動”[13]出發(fā)，高度重視教學(xué)中的對話。在他們看來，對話的本質(zhì)并非是用一種觀點(diǎn)反對另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是改變雙方的觀點(diǎn)，達(dá)到一種新的視界[14］(P7－8)。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)不同個體間的對話與交流，培養(yǎng)人們“傾聽他人”、“學(xué)習(xí)他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他們認(rèn)為，對話是教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，正如克林伯格所說，在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的對話，對話是優(yōu)秀教學(xué)的標(biāo)志[16]。在教學(xué)中的對話不是一種知識授受活動，而是一種平等的精神交流，因此，師生之間要重協(xié)作、求互補(bǔ)、促成長。大學(xué)研究性教學(xué)也關(guān)注對話，認(rèn)為對話是建立在師生雙主體平等與自由互動的基礎(chǔ)上，以“溝通”、“理解”、“意義建構(gòu)”為目的，重視雙主體的平等互動與融合，在“對話”或合作中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和研究能力。

最后，倡導(dǎo)創(chuàng)造性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。倡導(dǎo)創(chuàng)造性是后現(xiàn)代主義的一個極為重要的特征。后現(xiàn)代主義者最推崇的活動是創(chuàng)造性的活動，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從事創(chuàng)造的人。大衛(wèi)雷格里芬認(rèn)為：“從根本上說我們是‘創(chuàng)造性’的存在物，每個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量(至少在星球上如此)。我們從他人那里接受創(chuàng)造性的奉獻(xiàn)，這種接受性同許許多多接受性價值(例如食物、水、空氣、審美和性等)一起構(gòu)成了我們本性的一個基本方面。但是，我們同時又是創(chuàng)造性的存在物，我們需要實(shí)現(xiàn)我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進(jìn)一步說，我們需要對他人做出貢獻(xiàn)，這種動機(jī)同接受性需要及成就需要一樣，也是人類本性的基本方面。”[14］（P223)福柯十分重視創(chuàng)造，他認(rèn)為人要做的是“不斷地創(chuàng)造自己，將自己造就成一個自主的個體”[17]。后現(xiàn)代主義者承認(rèn)每個人都有獨(dú)特的創(chuàng)造洞見和價值，教學(xué)應(yīng)保護(hù)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性。大學(xué)研究性教學(xué)要發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生身上所有的創(chuàng)造潛能，并利用一切可能的條件和空間，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

綜上所述，后現(xiàn)代教學(xué)理論所推崇的這些觀點(diǎn)和具體做法，給大學(xué)研究性教學(xué)指明了努力的方向和前進(jìn)的道路，成為大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

四、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

終身學(xué)習(xí)和終身教育是一種古老的思想。古諺語中提到“活到老，學(xué)到老”。孔子自己“十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不愈矩”。列寧強(qiáng)調(diào)要“學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，再學(xué)習(xí)”。陶行知也說過：“活到老，學(xué)到老，進(jìn)步到老，追求真理到老。”1923年，英國學(xué)者耶克斯里出版了《終身教育》一書，成為最早提出“終身教育”名詞的學(xué)者。1965年聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開的第三屆國際成人教育會議上，法國教育家保羅朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其報告中正式提出“終身教育”的設(shè)想，認(rèn)為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個方面與各項(xiàng)內(nèi)容，包括了教育的各個發(fā)展階段的有機(jī)聯(lián)系，并得到了國際成人教育委員會的肯定，聯(lián)合國也以此作為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導(dǎo)論》為書名公開發(fā)表[18]。1968年，羅伯特M哈欽斯出版了《學(xué)習(xí)社會》一書，在對以往教育批判后，提出到20世紀(jì)末應(yīng)實(shí)現(xiàn)新的教育和社會——學(xué)習(xí)社會[19]。在學(xué)習(xí)社會里，人們必須終身學(xué)習(xí)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織總干事瓊克勞德帕耶說：“未來的經(jīng)濟(jì)繁榮、社會和諧都有賴于對人們的良好教育……貫穿終身的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了豐富人生經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長和維護(hù)社會和諧必不可少的因素。”1972年，聯(lián)合國教科文組織的報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》認(rèn)為，在賦予教育重要的地位和崇高的價值的社會應(yīng)該叫做“學(xué)習(xí)化社會”[20］（P202－203)，在這樣的社會，“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發(fā)展”[20］（P200)，因此“每個人必須終身不斷地學(xué)習(xí)，終身教育是學(xué)習(xí)化社會的基石”[20］（223)，“唯有全面的終身教育才能培養(yǎng)完善的人……我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個不斷演進(jìn)的知識體系——‘學(xué)會生存’”[20］（P2)。報告還提出突破學(xué)校教育的狹隘眼界，把教育擴(kuò)展到人的一生，使之成為每個人最基本的生存能力和整個生命的重要組成部分。

20世紀(jì)80年代以后，終身學(xué)習(xí)理論受到各國重視并逐漸傳播開來。終身學(xué)習(xí)要求有與之相適應(yīng)的終身教育。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織專家會議（聯(lián)合國教科文組織，1983)提出的報告，終身教育的定義是指追求“解放”、“自我實(shí)現(xiàn)”和“自我完善”的教育，它要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，要促使學(xué)生深思熟慮地學(xué)習(xí)，使學(xué)生意識到他們正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)，并能開發(fā)學(xué)生的思維[21］（P11)，教師要通過運(yùn)用面向終身學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，在促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要的示范作用。布萊指出，如果要學(xué)生學(xué)會思考，就必須將學(xué)生置于他們必須進(jìn)行思考的情景中……學(xué)會解決問題的最佳途徑，就要給他們需要解決的問題[21］（P74)。關(guān)于教學(xué)的求知范式（learningparadigm），他也主張，大學(xué)的目的不是轉(zhuǎn)移知識，而是創(chuàng)造一種環(huán)境，提供種種經(jīng)驗(yàn)，以促使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識，使他們成為能夠發(fā)現(xiàn)和解決問題的學(xué)習(xí)共同體的成員[22]。

顯然，終身學(xué)習(xí)和終身教育理論的這些主張體現(xiàn)了大學(xué)研究性教學(xué)的要義，構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

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人本主義的核心觀點(diǎn)范文第3篇

在企業(yè)界，“以人為本”通常被表述為一種“經(jīng)營理念”或“企業(yè)宗旨”。這一提法似乎適用于從服裝到茶葉蛋、從賣書到賣軟件的任何一種行業(yè)。在建筑學(xué)界，“以人為本”更是坐上神圣不可侵犯的交椅，成為建筑師是否考慮人的需要、從而是否能夠?qū)崿F(xiàn)建筑活動最終目的的分水嶺。“以人為本”的普適性在建筑學(xué)界最新的例證是：將其嫁接于“綠色生態(tài)”之前，從而誕生了另一個時髦的概念，叫做“以人為本的綠色生態(tài)住宅”，此種住宅被認(rèn)為是“真正以人為本的”。

“以人為本”成為一個光環(huán)耀眼的萬能標(biāo)簽，否定“以人為本”就意味著對人類神圣權(quán)益的忽視和冒犯。我們不禁要問，“以人為本”為何具有如此神通？這一概念究竟是何含義？

“以人為本”探源

從字面意思看，“以人為本”是指把人的利益和要求作為考慮問題的“根本”出發(fā)點(diǎn)，作為各項(xiàng)活動的“根本”目標(biāo)。因此，企業(yè)用它來表明其生產(chǎn)經(jīng)營活動以滿足消費(fèi)其產(chǎn)品的“人”為目的，建筑學(xué)界則用它表明建筑設(shè)計(jì)須充分考慮人的舒適與便利。可見，以人為中心正是“以人為本”的核心觀點(diǎn)。

事實(shí)上，“以人為本”的含義遠(yuǎn)較一般使用者所理解的要深刻。它是集中表現(xiàn)西方個人主義文化傳統(tǒng)的一個輕描淡寫概念，其思想根源為16世紀(jì)西方“文藝復(fù)興”的時期的“人文字義”（Humanism另譯：人本主義）。

正是在以人為本思想的指導(dǎo)下，資本主義工業(yè)文明得到飛速發(fā)展，創(chuàng)造出比過去一切時代都更為巨大的社會生產(chǎn)力。同樣，也正是在“以人為本”觀念支配下工業(yè)文明的突飛猛進(jìn)，人類社會面臨比過去一切時代都更為嚴(yán)峻的能源、資源危機(jī)及生態(tài)危機(jī)，甚至人類自身的生存都受到大自然冷酷無情的警示。究其原因，這正是以人為中心所結(jié)成的果實(shí)。

從標(biāo)志現(xiàn)代生態(tài)學(xué)誕生、成立于1968年的“羅馬俱樂部”開始，生態(tài)學(xué)派對以人為本觀念進(jìn)行了深刻的批判和反思。耐人尋味的是，意大利恰恰是“以人為本”思想的發(fā)源地。

今天，歷史的車輪已經(jīng)駛?cè)?1世紀(jì)，人類社會已經(jīng)由工業(yè)文明進(jìn)入了信息文明。當(dāng)主流國際社會、當(dāng)過去曾經(jīng)創(chuàng)造性地提出并大力倡導(dǎo)“以人為本”的民族已經(jīng)超越、揚(yáng)棄了“以人為本”時候，我們還有無必要將其奉若神明？

“綠色生態(tài)”是對“以人為本”的揚(yáng)棄

按生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，人類屬于地球，而地球并不屬于人類。人只是其周圍世界的一部分，既不優(yōu)越于其他物種，也不能不受大自然的制約。生態(tài)思想認(rèn)為，維持地球生態(tài)系統(tǒng)的平衡是人類得以生存和發(fā)展的必備前提。對生態(tài)鏈條任一環(huán)節(jié)的破壞，都將最終導(dǎo)致整個生態(tài)系統(tǒng)的毀滅。

“綠色生態(tài)”思想賦予自然至高無上的地位，主張把自然、把整個生態(tài)系統(tǒng)的平衡穩(wěn)定作為觀察問題的立足點(diǎn)，因而這種觀點(diǎn)可以稱之為“以自然為本”。換句話講，“以自然為本”能夠涵蓋“綠色生態(tài)”思想的核心內(nèi)容，所以成為判斷形形真假“綠色生態(tài)”言行的試金石。

以自然為本并不等于漠視人的需求，并不等于犧牲人的幸福而去滿足自然的需要。恰恰相反，綠色生態(tài)思想把人看作自然的一分子，認(rèn)為只有克服人類的偏狹虛妄、克服人類以自我為中心的不正確觀點(diǎn)才能真正實(shí)現(xiàn)人的安全、健康和幸福，才能有效滿足人的身心需求。因此可以說，循生態(tài)思想指出的正確道路前進(jìn)，正是實(shí)現(xiàn)人類利益的不二法門。人與自然要么你第一、我第二；要么我第一、你第二的說法，本身包含著把人與自然割裂開來的錯誤前提。

2001年世界環(huán)境日的主題詞講“世間萬物，生命之網(wǎng)”，就是一種不折不扣地把人與自然看成一個整體的生態(tài)觀點(diǎn)。

用“以自然為本”來揚(yáng)棄“以人為本”，同樣不意味著建筑設(shè)計(jì)不再考慮人的舒適和便利。事實(shí)上，“以自然為本”概念可以更好地表達(dá)建筑設(shè)計(jì)必須充分適應(yīng)人的生物學(xué)特征（即自然特征）這一含義。狹義的“按人所需”概念，使用“人性化設(shè)計(jì)”的說法已經(jīng)足夠，也很準(zhǔn)確，沒有必要搬出一個容易導(dǎo)入歧途的哲學(xué)名詞“以人為本”。

縱觀歷史能夠看出，人與自然的關(guān)系將歷經(jīng)一體、獨(dú)立、和諧三個階段。直立行走標(biāo)志著人從自然中獨(dú)立出來，從而實(shí)現(xiàn)了對自然的第一次否定和飛躍。“以人為本”概念則把人的獨(dú)立意識發(fā)展到了極點(diǎn)，工業(yè)文明正是這種獨(dú)立意識付諸實(shí)踐的結(jié)果。在信息文明時代，人類開始并最終超越征服、掠奪自然的偏見，努力實(shí)現(xiàn)與自然的協(xié)調(diào)和諧。這是人類將要進(jìn)行的再否定和再飛躍。因此，“以自然為本”必將順應(yīng)歷史的浩蕩潮流，完成對“以人為本”的“否定之否定”。

建設(shè)怎樣的綠色生態(tài)住宅

進(jìn)入21世紀(jì)以來，伴隨中國住宅業(yè)的突飛猛進(jìn)，“綠色生態(tài)住宅”這一概念開始引入國內(nèi)，形形的“綠色生態(tài)住宅”涌現(xiàn)于全國。然而，如何定義“綠色生態(tài)住宅”？衡量標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么？對這些問題認(rèn)識不清，就無法把“綠色生態(tài)住宅”這種歷史潮流的必然選擇與急功近利的商業(yè)炒作區(qū)別開來，就難免出現(xiàn)一些見笑于國際社會的錯誤說法。

“綠色生態(tài)住宅”是綠色生態(tài)思想在住宅建設(shè)領(lǐng)域的實(shí)踐。綠色生態(tài)思想實(shí)質(zhì)上是如何對待自然的一種立場、一種觀點(diǎn)、一種態(tài)度、一種品格，亦即一種如何對待自然的道德倫理觀。一言以蔽之，綠色生態(tài)住宅不外乎是一種尊重、順應(yīng)自然的健康居住方式。

建設(shè)“綠色生態(tài)住宅”應(yīng)該澄清以下兩種不正確觀點(diǎn)

人本主義的核心觀點(diǎn)范文第4篇

【關(guān)鍵詞】獨(dú)立學(xué)院 教學(xué)管理 激勵理論 比較研究

什么是激勵理論

激勵（motivation）源于拉丁語“movere”一詞，具有“引發(fā)”、“推動”意思。在管理學(xué)的研究領(lǐng)域中，許多學(xué)者對“激勵”的概念、內(nèi)涵作出了不同角度的界定。例如，霍伊（Hoy，W.Κ.）等人認(rèn)為“激勵是復(fù)雜的力量、驅(qū)力、需要、緊張狀態(tài)，激發(fā)并維持個人自愿性活動，以引導(dǎo)個人目標(biāo)的達(dá)成”。赫茲伯格等人認(rèn)為“激勵是一種內(nèi)在力量，亦即自我振作，自我控制和自我滿足，不受外在環(huán)境的限制”。羅賓斯（Robbins， S.P.）則認(rèn)為“激勵是個體愿為目標(biāo)努力的強(qiáng)度、方向及持久的過程”。在學(xué)校教學(xué)管理中，我們所說的激勵是指學(xué)校老師在學(xué)生管理過程中，運(yùn)用激勵理論，有計(jì)劃對學(xué)生予以有效的刺激、引導(dǎo)語鼓勵，以使其發(fā)生內(nèi)在心理變化，提高其學(xué)習(xí)的積極性，最終提高學(xué)習(xí)與生活質(zhì)量。通過對相關(guān)資料的查閱與研究，目前激勵理論主要可以分成內(nèi)容型、過程型以及行為改造型三種激勵理論（如表1）。

三種不同類型激勵理論的比較

表1 激勵理論比較簡表①

從表1中，我們可以看到內(nèi)容型激勵理論著重研究如何激發(fā)人的動機(jī)因素，諸如需要的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、特征及其動力作用等；過程型激勵理論著重研究由需要引起動機(jī)、由動機(jī)導(dǎo)致行為、由行為導(dǎo)向目標(biāo)的各種機(jī)制；行為改造激勵理論的研究重點(diǎn)是人的行為轉(zhuǎn)化和改變的方式，以及如何使人的心理和行為從消極走向積極。

內(nèi)容型激勵理論。內(nèi)容型激勵理論包括了4種類型，即：馬斯洛（Maslow， A.H.）的需要層級理論、赫茨伯格（Herzberg ，F(xiàn).）的雙因素理論、奧爾德弗（Aldefer， C. P.）的生存―關(guān)系―發(fā)展理論以及麥克利蘭（MC-cleuand， D.）的成就動機(jī)理論等。

“需要層級理論”認(rèn)為人在發(fā)展過程中，會有各種不同的需要，需要由低到高依次發(fā)展，具體可以分為五種不同的層次：生理層次的需要、安全層次的需要、歸屬與愛層次的需要、尊重層次的需要、自我實(shí)現(xiàn)層次的需要。因此，我們在教學(xué)過程中應(yīng)積極尋找這種具有共性的教學(xué)內(nèi)容并利用這些內(nèi)容實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的制約管理，并根據(jù)結(jié)果進(jìn)行及時的調(diào)整，使學(xué)生始終處于較高的需要欲望之中。

雙因素理論是赫茨伯格等人于1959年在其《工作的動力》一書中所提出，其又被稱為激勵―保健理論。赫茨伯格的雙因素理論表明，使人滿意和防止人不滿意是兩個不同的過程，要想激勵員工，管理者需要把更多的精力放到增加工作本身的吸引力上來，強(qiáng)調(diào)成就感、認(rèn)同感。這一觀點(diǎn)恰恰是我們大學(xué)生教學(xué)管理中可以加以引用的策略。運(yùn)用該策略的重點(diǎn)是如何讓學(xué)生能夠從參與過程中獲得成功感，這樣就會使其參與狀態(tài)由從被動參與轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c。因此，我們在教學(xué)內(nèi)容選擇上要給以多樣化的設(shè)計(jì)，在教學(xué)手段上要進(jìn)行多形式選擇，在成績評價上給以多維度、多機(jī)制的設(shè)置。

成就動機(jī)理論由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授麥克利蘭（McCleland， D. C.）提出。麥克研究發(fā)現(xiàn)人的許多需求并不是生理性的，而是社會性的，“自我實(shí)現(xiàn)”的標(biāo)準(zhǔn)也不盡一致。他認(rèn)為成就動機(jī)可以分為“力趨成功”和“力避失敗”兩大類。其中，具有“力趨成功”型成就動機(jī)的人容易被那些具有一半成功機(jī)會的工作所激勵，成功的概率太低而又具有現(xiàn)實(shí)意義和價值的工作最讓他們感到興奮而躍躍欲試，而太簡單或太難的任務(wù)則相對來說不怎么具有魅力。

生存―關(guān)系―發(fā)展理論是奧爾德弗在馬斯洛需要層級理論基礎(chǔ)上于1972年提出的，簡稱ERG理論。其核心內(nèi)容是三個需要：生存、關(guān)系，發(fā)展。其中發(fā)展需要是最高級別的，它是指要求得到提高和發(fā)展的內(nèi)在愿望，個人在與環(huán)境的交互作用中，為滿足發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)既定理想，會充分發(fā)揮個人的潛能，有所作為并取得成就。奧爾德弗理論是在馬斯洛的需要理論基礎(chǔ)上提出的，但不同的是其具有創(chuàng)造性。生存―關(guān)系―發(fā)展理論給我們教學(xué)管理上的啟示就是管理思維的創(chuàng)造性，我們不必拘泥于條條框框，要靈活開放。

過程型激勵理論。過程型激勵理論是指著重研究人從動機(jī)產(chǎn)生到采取行動的心理過程，其主要任務(wù)是找出對行為起決定作用的某些關(guān)鍵因素，弄清它們之間的相互關(guān)系，以預(yù)測和控制人的行為。過程激勵理論主要包括佛隆（Victor Vroom）的期望理論、洛克的目標(biāo)設(shè)置理論、亞當(dāng)斯的公平理論、凱利的歸因理論，以及斯金納的強(qiáng)化理論等。在對過程型和內(nèi)容型兩者的對比中發(fā)現(xiàn)：內(nèi)容型激勵理論試圖弄清人們對付出勞動、功效要求和獎酬價值的認(rèn)識，即從外在的誘因入手研究激勵問題；過程型激勵理論側(cè)重于研究動機(jī)形成和行為目標(biāo)的選擇以及行為的改變與修正。相比過程型而言，內(nèi)容型激勵理論的不足主要在于缺乏對激勵過程所達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)能否使激勵對象得到滿足方面的研究。內(nèi)容型激勵理論回答了人有哪些需要以及在管理工作中如何根據(jù)人的需要和動機(jī)來設(shè)計(jì)有效的激勵方法問題，但沒有研究激勵和需要影響人的行為的變化過程。

在實(shí)際運(yùn)用中，我們可能會遇到有“認(rèn)為學(xué)習(xí)并不重要，同時自己也不能學(xué)好思想的學(xué)生”；“認(rèn)為學(xué)習(xí)不重要，但是自己有能力學(xué)好思想的學(xué)生”；“認(rèn)為學(xué)習(xí)很重要，但是自己不能學(xué)好思想的學(xué)生”；“認(rèn)為學(xué)習(xí)很重要，同時自己也能學(xué)好思想的學(xué)生”等四種類型的學(xué)生。針對以上四種類型的學(xué)生，我們可以根據(jù)過程激勵理論中的期望理論、公平理論和目標(biāo)設(shè)置理論等進(jìn)行引導(dǎo)與教育。通過期望理論使其認(rèn)識到通過自己的努力就可以取得好的成績，通過運(yùn)用目標(biāo)理論對學(xué)生設(shè)置合理的目標(biāo)難度、提高目標(biāo)的明確性，幫助學(xué)生通過目標(biāo)的達(dá)成提高對學(xué)習(xí)的自信心。

行為改造型激勵理論。行為改造型激勵理論是建立在行為主義心理學(xué)和行為科學(xué)基礎(chǔ)上，其核心觀點(diǎn)是當(dāng)主體的行為結(jié)果有利時，行為就會重復(fù)出現(xiàn)，改造行為就會起到強(qiáng)化和激勵的作用；當(dāng)行為結(jié)果對主體不利時，主體行為則會減弱或消失。這一理論充分揭示了個體行為的結(jié)果對其行為動機(jī)的激勵作用。在這個類型的激勵理論中又可以分為以斯金納為代表的強(qiáng)化理論、以班杜拉為代表的社會學(xué)習(xí)理論以及以海德和韋納為代表的歸因理論。在強(qiáng)化理論中，強(qiáng)調(diào)的是個體的被動性、消極性，個體的持久變化來源于強(qiáng)化的行為和經(jīng)驗(yàn)。在斯金納看來，有機(jī)體的行為和反射可以分為應(yīng)答和操作，刺激型的條件反射與反應(yīng)型的條件反射。人類行為之所以不斷變化，其關(guān)鍵是得到了強(qiáng)化的作用。所以，我們也將這個強(qiáng)化分為正向強(qiáng)化和負(fù)向強(qiáng)化。因此，我們在教學(xué)管理的過程中就要不斷地去挖掘和設(shè)計(jì)出那些正向性的強(qiáng)化，以激發(fā)學(xué)生的正確行為。

同樣是強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化，班杜拉則將強(qiáng)化進(jìn)一步分為了外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化和自我效能感四種。在管理的實(shí)踐中，我們要積極對其加以理解和消化，在策略上可以采用在學(xué)生中樹立典型，以榜樣的形式強(qiáng)化學(xué)生行為。除了以上的強(qiáng)化和社會學(xué)習(xí)理論之外，歸因理論在教學(xué)管理中的運(yùn)用也是比較廣泛的。韋納將海德等人的歸因理論和奧特金森等人的成就動機(jī)理論有機(jī)的結(jié)合提出了歸因理論。在海德看來，人的成功與失敗歸因于個人因素和環(huán)境因素兩個大的方面。這個理論告訴我們，在管理的過程中既要注重學(xué)生的個人素質(zhì)培養(yǎng)，也要注重環(huán)境因素營造。

結(jié)語

綜上所述，在三種不同類型的激勵理論中，內(nèi)容型激勵理論比較偏重于人本主義，過程型激勵理論比較偏重于認(rèn)知過程中期望、目標(biāo)、結(jié)果的作用，而行為改造型激勵理論則偏重于從行為主義的角度來分析強(qiáng)化和歸因?qū)θ说男袨榈挠绊憽Ｍㄟ^對以上三種類型的激勵理論分析，使我們更加清楚地認(rèn)識到在教學(xué)管理中管理策略選擇正確性的重要意義。新時期的獨(dú)立學(xué)院學(xué)生是一個變化的個體、一個思想復(fù)雜的個體，對其管理必須要在策略上給予重視。

（作者單位：長春理工大學(xué)光電信息學(xué)院；本文系2011年國家教育科學(xué)規(guī)劃課題“現(xiàn)代大學(xué)制度下獨(dú)立學(xué)院運(yùn)行機(jī)制創(chuàng)新研究”成果）

人本主義的核心觀點(diǎn)范文第5篇

摘 要： 地理核心素養(yǎng)是指在地理素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，學(xué)生個體適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展所必須具備的關(guān)鍵素養(yǎng)，是地理知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀的綜合表現(xiàn)。地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括人地觀念、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力四個要素，以及地理核心知識、地理核心能力和地理核心觀念三個維度。本文通過對地理核心素養(yǎng)的構(gòu)成和培養(yǎng)方法的探討，旨在提高學(xué)生高考復(fù)習(xí)備考的能力。

關(guān)鍵詞： 地理核心素養(yǎng) 高考備考 能力培養(yǎng)

地理素養(yǎng)是指一個人能夠從地理學(xué)的觀點(diǎn)觀察事物且運(yùn)用地理學(xué)的知識與技能解決問題的內(nèi)在涵養(yǎng)和外在行為。地理核心素養(yǎng)是指在“地理素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注個體適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展所必須具備的關(guān)鍵素養(yǎng)，其本質(zhì)上應(yīng)是一般地理素養(yǎng)的精髓和靈魂，在數(shù)量上少而精，在功能上是最重要和最必要的地理素養(yǎng)。地理核心素養(yǎng)是地理知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀的綜合表現(xiàn)，是學(xué)生個體面對復(fù)雜的學(xué)習(xí)生活情景時，綜合運(yùn)用特定學(xué)習(xí)方式下所提煉出來的學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，以及運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的地理學(xué)科知識與技能，在分析情景、提出問題、解決問題、交流結(jié)果的過程中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)。

一、地理核心素養(yǎng)的構(gòu)成

地理學(xué)科核心素養(yǎng)概括起來包括四個要素、三個維度。四個要素，分別是指人地觀念、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力。三個維度包括：地理核心知識、地理核心能力和地理核心觀念，即三維目標(biāo)所指的知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀。

1.人地觀念：其內(nèi)涵是指有關(guān)人類及其各種社會活動與地理環(huán)境的關(guān)系。人地觀念是指對人地關(guān)系的認(rèn)識、理解和判斷，是地理學(xué)和地理教育的核心觀點(diǎn)。人地觀念具體反映在看待“地對人的影響”、“人對地的影響”、“人地如何協(xié)調(diào)”等問題所持的見解和觀點(diǎn)上。在分析和解決各種地理問題時，正確的人地觀念是我們必須遵循的基本觀點(diǎn)，同時為分析和解決地理問題提供了有效途徑。

2.綜合思維：綜合思維是地理學(xué)基本的思維方式。地理學(xué)研究對象紛繁復(fù)雜，自然、人文等要素相互交織，在不同區(qū)域中地理要素的組合和聯(lián)系多種多樣，而且地理事物和現(xiàn)象在不斷變化、演進(jìn)。因此，地理學(xué)不僅限于研究地球表面各個要素，更重要的是把它作為統(tǒng)一的整體，對其進(jìn)行要素的綜合分析、時空的綜合分析，以及地方的綜合分析等。

3.區(qū)域認(rèn)知：區(qū)域認(rèn)知即人們出于認(rèn)知和實(shí)踐的需要，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)將地球表層劃分為不同尺度、不同類型、不同功能的區(qū)域加以認(rèn)識的過程。人們通過分析區(qū)位條件、總結(jié)區(qū)域特征，把握地理要素的相互作用機(jī)理，比較和揭示區(qū)域差異與地域分異規(guī)律，探討區(qū)域協(xié)作和交流的機(jī)制，促進(jìn)區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展。

4.地理實(shí)踐力：地理實(shí)踐力是指在運(yùn)用地圖工具、地理模擬實(shí)驗(yàn)和演示、地理觀察和測量、地理野外考察和社會調(diào)查、生活中定位和出行等活動中，實(shí)踐能力與品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。學(xué)生具備一定的地理實(shí)踐力，有助于提高地理知識和方法的應(yīng)用能力、環(huán)境適應(yīng)能力、發(fā)現(xiàn)和分析解決實(shí)際問題的能力，以及好奇心、自信心、責(zé)任感、團(tuán)結(jié)協(xié)作等品質(zhì)。

二、培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的基本方法

隨著教育部“中國學(xué)生發(fā)展六大核心素養(yǎng)”的確定，“核心素養(yǎng)”已被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的重要地位。要求新時代的學(xué)生具備這樣的“核心素養(yǎng)”：適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。從地理教學(xué)來看，每一節(jié)課都可以成為學(xué)生獲得核心素養(yǎng)的契機(jī)，其關(guān)鍵在于教師。任課教師應(yīng)首先明晰地理核心素養(yǎng)的構(gòu)成，對每一章節(jié)需要實(shí)現(xiàn)的核心素養(yǎng)目標(biāo)分解梳理，還要與時俱進(jìn)，不斷提高業(yè)務(wù)素養(yǎng)，提高對核心素養(yǎng)的解析能力，促使W生在地理課堂中有效地提高地理核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。具體做法如下：

1.細(xì)化教學(xué)目標(biāo)。人本主義思想認(rèn)為：教育的終極目標(biāo)是人的發(fā)展，地理課程目標(biāo)及地理課堂教學(xué)目標(biāo)作為教育目標(biāo)的下位概念，應(yīng)將學(xué)生的全面發(fā)展作為根本追求，筆者認(rèn)為，地理課程目標(biāo)的價值取向是在幫助學(xué)生掌握地理基本知識和基本原理的過程中，高度重視對學(xué)生生存性地理能力的培養(yǎng)，如：地圖應(yīng)用、地理觀測、地理調(diào)查等技能的培養(yǎng)，以及地理思維、地理問題解決等方法的培養(yǎng)，高度關(guān)注學(xué)生地理科學(xué)素養(yǎng)與人文精神的和諧發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛國情、關(guān)愛地球的意識，使其樹立正確的人口觀、資源觀、環(huán)境觀與可持續(xù)發(fā)展觀，這些正是立德樹人的根本追求。

在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的整合應(yīng)該通過具體的“教學(xué)事件”而實(shí)現(xiàn)。“教學(xué)事件”是指具體呈現(xiàn)的某項(xiàng)知識或技能，教師應(yīng)將其作為一個探究的過程。例如：“自然界的水循環(huán)”一課的復(fù)習(xí)目標(biāo)中，可設(shè)置讓學(xué)生動手制作簡易凈水裝置模型，更好地建立地球圈層結(jié)構(gòu)的空間概念，提高空間思維能力，并樹立主動探索的意識，增強(qiáng)克服困難的意志。

2.精心創(chuàng)設(shè)情境。研究表明，適宜的情境可以提供豐富的學(xué)習(xí)材料和信息，有利于學(xué)生了解問題的前因后果和知識的來龍去脈，有利于學(xué)生主動地探究和發(fā)散地思考，有利于學(xué)生認(rèn)知能力、思維能力的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生獲取新知識的愿望和探索新事物的興趣，從而發(fā)展學(xué)生的積極思維，促進(jìn)教學(xué)過程的優(yōu)化。因此，在地理課堂教學(xué)中，教師可以經(jīng)常性地創(chuàng)設(shè)一些“困難”情境，向?qū)W生設(shè)疑、質(zhì)疑，使之產(chǎn)生懸念，從而激發(fā)學(xué)生的思維活動。當(dāng)然，在問題情境的創(chuàng)設(shè)中，教師要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，多使用各種直觀的景觀圖、地圖、結(jié)構(gòu)圖，努力做到提出的問題語言明確、清晰明了，力爭使問題情境形象化、生活化。為了增強(qiáng)學(xué)生的應(yīng)用意識，教師可以有意識地創(chuàng)設(shè)應(yīng)用性的問題情境，如：為來校交流學(xué)習(xí)的老師設(shè)計(jì)學(xué)校平面圖、為高考一百天誓師活動預(yù)報天氣、為參加奧運(yùn)會的運(yùn)動員計(jì)算時差、為油輪設(shè)計(jì)航線，等等，從而在提高學(xué)生學(xué)習(xí)地理興趣的同時，強(qiáng)化學(xué)生對地理知識的實(shí)際應(yīng)用能力。

3.用心設(shè)計(jì)問題。在現(xiàn)代教學(xué)理念中，教學(xué)的首要任務(wù)不在于直接給學(xué)生傳授現(xiàn)成的知識，而在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)各種各樣的問題。因此，在具體的組織教學(xué)過程中，教師可以把問題看作促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力、組織教學(xué)的起點(diǎn)和貫穿整個學(xué)習(xí)過程的主線，使整個教學(xué)活動圍繞一系列問題展開，讓問題成為維系學(xué)生思維活動的紐帶。例如：在復(fù)習(xí)“地理環(huán)境的整體性與差異性”時，結(jié)合澳大利亞，適時地讓學(xué)生思考：為什么澳大利亞的動物具有獨(dú)特性？由此引導(dǎo)學(xué)生從地理位置、環(huán)境特征、板塊運(yùn)動、生物演化的過程思考，使問題在啟發(fā)學(xué)生思維的同時成為組織課堂教學(xué)的紐帶。在教學(xué)過程中，有時還會遇到一些意想不到的情況或突發(fā)事件，教師應(yīng)及時利用這些教育契機(jī)，創(chuàng)造性地設(shè)置一些問題實(shí)施教學(xué)活動，變干擾教學(xué)的消極因素為促進(jìn)教學(xué)的積極因素，拉近師生之間的距離，使學(xué)生養(yǎng)成平時多觀察生活、學(xué)習(xí)身邊有用地理知識的好習(xí)慣，從而有利于提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

4.潛心組織活動。地理學(xué)科是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，地理課堂活動化不僅是學(xué)生地理學(xué)習(xí)的需要，更是地理學(xué)科本身特點(diǎn)的體現(xiàn)。照本宣科地講解肯定不能引起學(xué)生的興趣，甚至?xí)斐蓪W(xué)生對地理學(xué)科的厭煩。打造學(xué)生喜歡的地理課堂，需要我們精心設(shè)計(jì)每一次地理活動。增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的參與性、體驗(yàn)性、實(shí)踐性、探究性，這是“活”的地理課堂的重要體現(xiàn)，也是符合學(xué)生身心特點(diǎn)的必要之舉。例如：在復(fù)習(xí)“地球與地圖”內(nèi)容時，學(xué)生對比例尺、方向、圖例等較難理解，老師可以設(shè)計(jì)一個活動――讓學(xué)生嘗試?yán)L制學(xué)校的平面圖，在此過程中，學(xué)生對地理三要素就會有很深刻的理解，比單純的講解更有效。這些活動的安排既有趣味性，又有探究性，可以不斷地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣，為學(xué)生的終身發(fā)展做好準(zhǔn)備。

三、基于地理核心素養(yǎng)的高考備考策略

通過對近幾年的高考真題進(jìn)行研究，我們發(fā)現(xiàn)，以地理核心素養(yǎng)的考查為內(nèi)核和基準(zhǔn)的高考地理試題，其核心考點(diǎn)主要包括：時間的計(jì)算；地球運(yùn)動地理意義的初步應(yīng)用；常見的天氣系統(tǒng)；氣候的形成因子、氣候類型的成因判讀和分布；洋流分布規(guī)律及其對地理環(huán)境的影響；營造地表形態(tài)的力量及地殼物質(zhì)循環(huán)；河流補(bǔ)給與水文特征；地理環(huán)境的整體性與差異性；工業(yè)、農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素；城鎮(zhèn)規(guī)劃與城市化問題；人口增長與人口問題；旅游資源開發(fā)、環(huán)境保護(hù)與可持續(xù)發(fā)展問題，等等。

目前我們可以把核心素養(yǎng)的考查內(nèi)容和考查方式細(xì)化到教材的每一章節(jié)。在一輪復(fù)習(xí)中分散核心考點(diǎn)各個擊破，降低復(fù)習(xí)的難度；二輪復(fù)習(xí)中對核心考點(diǎn)建構(gòu)整合，提升綜合復(fù)習(xí)能力，同時通過圍繞核心考點(diǎn)精煉打磨，做到查漏補(bǔ)缺。當(dāng)然，在具體操作時，可以以單元知識為結(jié)點(diǎn)，相互穿行，不拘泥于一般套路。教學(xué)是一個雙邊互動的過程，要在高考復(fù)習(xí)階段培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，就要從教師和學(xué)生兩個層面入手。

1.教師層面：教師需要不斷學(xué)習(xí)，具有完善的地理科學(xué)素養(yǎng)。教師要非常熟悉新課程標(biāo)準(zhǔn)、高考考試大綱及其變化、地理核心考點(diǎn)和地理核心素養(yǎng)，并且能夠把四者有機(jī)結(jié)合，融會貫通；教師要更新觀念，建立新型師生關(guān)系，成為課堂教學(xué)的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者；教師要建設(shè)開放性課堂，鼓勵學(xué)生多合作探究、多分組討論、多參與體驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的形成過程，開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，幫助學(xué)生不斷提升核心素養(yǎng)。

2.學(xué)生層面：學(xué)生需要通過多樣化的學(xué)習(xí)方式和手段提升地理核心素養(yǎng)。學(xué)生要努力適應(yīng)教師為提升地理學(xué)科素養(yǎng)而開發(fā)的多樣化的課堂教學(xué)組織方式，積極參與問題探究和師生、生生互動，體驗(yàn)知識的形成過程；要善于積累知識和技能，注重對答題失誤的反思與總結(jié)，建立一本詳盡而富有個人理解的聽課筆記和糾錯筆記；要善于根據(jù)教師的引導(dǎo)構(gòu)建章節(jié)思維導(dǎo)圖，從而整合學(xué)科知識，構(gòu)建主干知識體系，從而在學(xué)習(xí)中分清主次，緊抓核心知識；要在復(fù)習(xí)過程中不斷錘煉地理學(xué)科思維方法，如地理過程思維、地理分析思維、地理綜合思維、地理歸納思維、地理演繹思維、地理比較思維、人地關(guān)系思維等，進(jìn)而養(yǎng)成良好的地理學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握科學(xué)的地理學(xué)習(xí)方法（如讀圖、分析、綜合、比較、歸納、演繹、實(shí)驗(yàn)、探究等）；要注重建立地理系統(tǒng)模型，如《必修1》中的太陽系模式圖、地球公轉(zhuǎn)示意圖、熱力循環(huán)示意圖、三圈環(huán)流示意圖、天氣系統(tǒng)示意圖、巖石圈物質(zhì)循環(huán)示意圖、水循環(huán)示意圖、洋流模式圖、陸地自然帶模式圖等，學(xué)會通過建立地理系統(tǒng)模型構(gòu)建問題分析模型，進(jìn)一步明確解決問題的思路和方法，提高答題的準(zhǔn)確性和完整性；要重視選題精練，注重高考真題的訓(xùn)練和揣摩，了解知識信息的呈現(xiàn)特點(diǎn)，避免陷入題海戰(zhàn)術(shù)；要重視答題規(guī)范的訓(xùn)練，規(guī)范使用地理學(xué)科術(shù)語，養(yǎng)成良好的答題習(xí)慣。

綜上所述，高考地理復(fù)習(xí)只要抓綱務(wù)本，把地理核心考點(diǎn)的復(fù)習(xí)和地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透到每一章節(jié)當(dāng)中，再經(jīng)過教師層面和學(xué)生層面從一輪到二輪的層層歷練，由量變到質(zhì)變，逐步提高學(xué)生的地理思維和解題能力，進(jìn)而提高學(xué)生的整體高考競爭力，高考應(yīng)考就會得心應(yīng)手。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜宇，林崇德.基于核心素養(yǎng)教育改革實(shí)踐途徑與策略[J].中國教育學(xué)刊，2016（06）.