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后現(xiàn)代教育理論范文第1篇

1.1后現(xiàn)代主義教育理論的教育目的觀后現(xiàn)代主義者是在反思理性主義文化基礎(chǔ)上進(jìn)一步反對確立任何理性原則，其在學(xué)校教育目的方面主張采取比較寬泛的態(tài)度，建議采取多種不同的教育目的。具有來說有以下幾種：教育的功能是培養(yǎng)一批具有獨立批判能力的人，而這類人應(yīng)該能夠清楚認(rèn)識到文本的集權(quán)性與獨霸性，并通過對多元文化的認(rèn)識來跨越文化的邊際；教育的目的在于通過一種社會文化背景來構(gòu)建和睦相處的文化和社會環(huán)境，構(gòu)建一種與自然和諧相處的教育環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的道德意識、生態(tài)意識，并將平和、安定、和睦相處理念應(yīng)用于整個生活中；教育的目的是為了學(xué)生對社會的了解與認(rèn)知，進(jìn)而建立起社會責(zé)任感。

1.2后現(xiàn)代主義教育理論的課程觀在后現(xiàn)代課程觀中認(rèn)為，學(xué)校課程設(shè)置應(yīng)該具備變革性、復(fù)雜性及動態(tài)開放等特征。課程的變革性主要表現(xiàn)課程對象的內(nèi)在性、個性化發(fā)展以及模糊教育中的平衡與失衡之間的方向；而課程的開放性則將課程視為一種開放性系統(tǒng)，因此可能導(dǎo)致課程出現(xiàn)變化、流動或者錯誤現(xiàn)象，這也是系統(tǒng)改革的一個契機(jī)；課程的復(fù)雜性主要指課程內(nèi)容不再是一層不變的，課程目標(biāo)也不是預(yù)先設(shè)置好的，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者與創(chuàng)造者，其將成為師生共同探索新知的一個過程。現(xiàn)代教育課程改革中首先需承認(rèn)課程實施的復(fù)雜性，并將其從封閉、靜態(tài)的課程模式中解放出來，恢復(fù)課程的動態(tài)開放特性，而互動、開放及共同對話的課程模式也是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵所在。

1.3后現(xiàn)代主義教育理論的教學(xué)評價觀在現(xiàn)代主義教育理論中，教學(xué)評價呈現(xiàn)出標(biāo)準(zhǔn)化、定量化、客觀性、信度與效度等特征從而導(dǎo)致其形成一種固定的教學(xué)評價的指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)，這種基于理性的教學(xué)評價形式雖然滿足了我國應(yīng)試教育選拔人才的需要，但更多的是喪失了教育評價應(yīng)有的教育價值功能。在后現(xiàn)代主義教學(xué)評價觀中，其認(rèn)為每一個學(xué)習(xí)對象都是一個獨一無二的個體，因此需要給每一個學(xué)生的不同見解預(yù)留一定的發(fā)揮空間。因此，在后現(xiàn)代主義教學(xué)評價中，其主張教學(xué)評價應(yīng)該注重教育對象的多樣性與豐富性，從而充分體現(xiàn)個體差異的平等性；另外，在后現(xiàn)代教育評價中，主張評價目的需要具備一定的區(qū)分性和控制性。

2后現(xiàn)代主義教育理論對我國高校教育的借鑒與啟示

2.1改革高校教育教學(xué)目標(biāo)在后現(xiàn)代主義教育理念中，反對現(xiàn)代教育觀所培養(yǎng)出來的理性、總體性及大寫的人，而其則主張培養(yǎng)小寫人、生態(tài)人。在我國高等醫(yī)學(xué)院校教育改革中，充分借鑒后現(xiàn)代主義教育目的論的偶然性、差異性、生成性，將傳統(tǒng)過高的學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化過來。在高等醫(yī)學(xué)院校教育中，其教育目標(biāo)應(yīng)該以滿足大學(xué)生個性發(fā)展的客觀事實，支持、引導(dǎo)和指導(dǎo)大學(xué)生個體成為一名符合自身特質(zhì)的特殊性的、片面發(fā)展的高級人才。對于高等醫(yī)學(xué)院校后現(xiàn)代教育觀的教學(xué)目標(biāo)，其目標(biāo)定位應(yīng)該具備三層：在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理念指引下，堅持開展以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)研究之路；學(xué)生應(yīng)該養(yǎng)成良好的基本職業(yè)道德素養(yǎng)；學(xué)生應(yīng)該樹立遠(yuǎn)大的發(fā)展理想，努力為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)事業(yè)而奮斗一生。

2.2優(yōu)化高校課程內(nèi)容在后現(xiàn)代主義課程論中，其認(rèn)為現(xiàn)代主義課程內(nèi)容隱性表現(xiàn)出一種“是什么”，而其則這種“是什么”視為一種及物動詞，即：可能“是什么”。因此，在后現(xiàn)代主義課程論影響下要求課程學(xué)習(xí)者必須對所研究的材料掌握足夠的信息，不僅能夠完整的分析、解釋、表達(dá)、解決素所研究的材料，同時還需以離奇的方式及豐富的想象力與所研究的材料進(jìn)行交流。從上述理論中我們獲得啟示，在我國高等醫(yī)學(xué)院校在課程內(nèi)容設(shè)置方面應(yīng)該注重疑問性、多樣性以及啟發(fā)性，同時還應(yīng)該形成一種促進(jìn)探索的課堂教學(xué)氛圍；由于課程屬于是一種轉(zhuǎn)變性過程，因此在整個過程中需要對話，更需要教師通過隱喻的方式來激發(fā)這種對話。隱喻方式相對于邏輯方式來說更為有效，其具有生產(chǎn)線，其可以幫助我們看到我們之前所沒發(fā)現(xiàn)的東西。隱喻具有啟發(fā)性、開放性且可引起對話；邏輯則是具有一定的界定性，其通過排除、結(jié)束等方式來讓我們更加清晰的看見我們所發(fā)現(xiàn)的。在高等醫(yī)學(xué)院校教育改革中，我們既需要創(chuàng)造性想象也需要一定的邏輯界定，因此，建議教師在進(jìn)行描述性內(nèi)容教學(xué)時，可以通過一個好的案例來誘導(dǎo)、鞭策、鼓勵學(xué)生去深入研究，實現(xiàn)有效的文本對話。一般好的教學(xué)案例應(yīng)該具有足夠的不確定性，這樣才能夠引誘教學(xué)參與者進(jìn)入到對話中。

2.3改革課程教學(xué)評價體系正如前面所述，傳統(tǒng)的教學(xué)評價體系（即：單一的考試方式）在進(jìn)行課程評價存在很多的弊端，其不能真實的反映出高校醫(yī)學(xué)教育課程的教學(xué)情況。在后現(xiàn)代主義教學(xué)理念的指引下，我們可以嘗試建立一個內(nèi)在化、多元化且?guī)в胁淮_定因素的差異性課程評價體系。當(dāng)前，我國大部分醫(yī)學(xué)高等院校已經(jīng)從自身實際出發(fā)，積極推進(jìn)醫(yī)學(xué)理論課的考試改革進(jìn)程，并取得了一定的成效。其主要的改革趨向是：參加社會實踐，積極探索以小論文、實行開卷考試及試行診斷性的多次考試等多種形式，采取期末考試與平時考試相結(jié)合、筆試與臨床操作相結(jié)合、開卷與閉卷相結(jié)合、主觀卷與客觀卷相結(jié)合等多種課程評價體系，以此來消除傳統(tǒng)課程考核體系中存在的弊端。

3結(jié)語

后現(xiàn)代教育理論范文第2篇

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代語境;美英文學(xué)教學(xué);倫理要求

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）11-0219-01

隨著現(xiàn)代科技的快速發(fā)展，“文學(xué)邊緣化”正在逐步加劇，文學(xué)也失去了展示民族特色及精神的意義;網(wǎng)絡(luò)化對紙質(zhì)版文學(xué)強(qiáng)烈撞擊，學(xué)生對文學(xué)的興趣也在逐漸消退。后現(xiàn)代文學(xué)的作品喪失了原本的道德意義，由于歷史的變遷，女性主義、多元化主義等的興起，文學(xué)歷史也不短的被人們改寫。

一、作者與作品關(guān)系

在美英新批評聲音的不斷鞭策下，目前美英文學(xué)教學(xué)對作品的選擇給與了高度的重視，但是這種重視僅限定在對作品的分析下，而忽略了作者本身的背景分析，使得作品成為孤獨的個體，學(xué)生對作品的理解也變得雜亂無章。當(dāng)前的美英文學(xué)作品相當(dāng)豐富，所以，教師在教學(xué)的過程中應(yīng)當(dāng)并不需要饑不擇食，而是應(yīng)當(dāng)找到可以完美呈現(xiàn)在學(xué)生面前的作品與作者;與此同時，教師還應(yīng)當(dāng)子啊在教學(xué)的過程中讓學(xué)生了解作者的個人形象、特征等方面，這既是使學(xué)生更好學(xué)習(xí)文學(xué)作品的關(guān)鍵，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)作品權(quán)利的起碼尊重。

在了解作者跟其作品時，我們可以發(fā)現(xiàn)有些作者的個性特征跟其作品道德意識相差甚遠(yuǎn)。造成這種現(xiàn)象的原因有以下兩個：第一、作家道德意識的高低并不展現(xiàn)在其作品的藝術(shù)價值上，如著名的散文學(xué)家培根，他的文學(xué)作品可以說每篇都是精華，每句話都堪稱經(jīng)典，可是在對培根背景的了解下可以知道，其人品讓人咋舌，不敢恭維;第二、作者本身的意識感悟與其作品人物的表達(dá)恰巧相反，在這個時候?qū)W生如果不能正確的分辨作者的情感立場，就會陷入所謂的“倫理危機(jī)”。

二、審美與道德倫理的關(guān)系

文學(xué)作品的審美與道德倫理具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系，文學(xué)作品不僅包括道德倫理的訴求，優(yōu)秀的文學(xué)作品還包括超越道德判斷的理論層面。文學(xué)作品并不僅由其藝術(shù)作品決定，文學(xué)作品的思想也不僅是道德倫理形而上學(xué)的概念而已。在現(xiàn)代文學(xué)史上許多優(yōu)秀經(jīng)典的作品在剛出世的時候被人們認(rèn)為有悖倫理、傷風(fēng)敗俗，但是，隨著時代的變遷，人民的審美觀在不斷的改變，對事物的看法也發(fā)生了翻天覆地的改變，對事物有了新的、獨到的見解。審美觀念的轉(zhuǎn)變?nèi)绻麄惱碚J(rèn)知的角度背道而馳就有可能會使人審美觀走進(jìn)審美的發(fā)面。在人們的審美觀念處在低級欲望的時期，道德倫理突顯出其重要性跟緊急性。人們現(xiàn)在的審美觀念追求的是能夠使人輕松、愉悅的，這種觀念時人逐漸變得平庸，變得貪圖享樂，使審美失去了其崇高的意義。所以，審美與道德在一定層面上來說是相輔相成的，兩者并不是處在對立面上的。在一定意義上來說，文學(xué)作品的審美正是與道德倫理的結(jié)合統(tǒng)一。根據(jù)特定的道德倫理標(biāo)準(zhǔn)來對人物塑造出與其相符的現(xiàn)象，在人物的思想情感中表現(xiàn)出道德的高尚水準(zhǔn)，并且將這種情感感染作者，這正是優(yōu)秀的文學(xué)作品的主要意義。

三、文學(xué)作品的理想跟現(xiàn)實生活中的顯著落差

文學(xué)作品是情感精神一種特殊的存在方式，表達(dá)作者對人生的生存形式具體的道德體現(xiàn)。作者將自己對美好生活的希冀寄托在自己的文學(xué)作品當(dāng)中，表達(dá)了自己的人生追求和道德情感，同時，作者對文學(xué)的訴求還表現(xiàn)在對不合理社會現(xiàn)象的控訴，在作品中體現(xiàn)了不得志后的虛妄和破滅感。美英文學(xué)對藝術(shù)的審美通常表現(xiàn)在悖論上，如艾倫?坡曾在詩歌中說過，在這個世界上，最具有詩意的話題莫過于美女之死;濟(jì)慈曾說過，永恒的青春只能永遠(yuǎn)的保存在冷冰冰的大理石上[3]。學(xué)生對這些“美”與“死亡”概念無法理解，因為這些表達(dá)與常理相悖。在這個時候，教師應(yīng)當(dāng)堅守美英教學(xué)的道德原理，要不然就會讓學(xué)生陷入危險邊緣，對其人生觀的形成具有相當(dāng)重要的理解，教師應(yīng)當(dāng)明確的向?qū)W生說明作者在文學(xué)作品中體現(xiàn)出的“特殊觀點”表達(dá)的是對生活的無奈及對事物觀念的扭曲，讓學(xué)生在這個基礎(chǔ)上去對文學(xué)作品中作者的情感進(jìn)行揣摩，在學(xué)生找不到方向的時候與學(xué)生一起進(jìn)行探索，了解生命的真實意義。

四、小結(jié)

后現(xiàn)代語境下對美英文學(xué)教學(xué)的倫理訴求并不只是時道德倫理簡單的回歸到傳統(tǒng)意義上的道德教學(xué)層面，而是包含了新的任務(wù)跟使命。美英文學(xué)教學(xué)的傳授者不只是對美英文學(xué)作品的鑒賞者更應(yīng)當(dāng)是道德倫理的傳承者和傳遞者。教師應(yīng)當(dāng)通過對美英文學(xué)課程的教授，弘揚積極向上的心態(tài)，實現(xiàn)學(xué)生與教師之間道德雙贏的層面，教師還應(yīng)當(dāng)以提高自身的文學(xué)修養(yǎng)和道德水平，完美展現(xiàn)美英文學(xué)課程的道德風(fēng)采。

參考文獻(xiàn)：

[1]秦大俊，李麗雪，常麗穎.后現(xiàn)代語境下美英文學(xué)教學(xué)中的倫理訴求[J].天津大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報，2013.

[2]史麗媛，鄒義明.關(guān)穎.回歸抑或轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代語境下的美國文學(xué)倫理學(xué)批評[J].上海外國語大學(xué)，2013.

后現(xiàn)代教育理論范文第3篇

關(guān)鍵詞： 后現(xiàn)代主義 高校學(xué)生工作 教育管理

“后現(xiàn)代”是繼“現(xiàn)代”之后的一個全新的社會發(fā)展階段，其主要特點是知識信息化、政治國際化、經(jīng)濟(jì)全球化和文化多元化。這些特點深刻影響著人類生活和社會關(guān)系的形式和本質(zhì)，迫使人們嘗試運用新的思路和理論理解這些“后現(xiàn)代”問題和現(xiàn)象。后現(xiàn)代主義（Postmodernism）思潮就是在這種背景下醞釀和產(chǎn)生的。

后現(xiàn)代主義是對我們這個時代的主流理智和文化信條進(jìn)行質(zhì)疑的思維方式，它拒絕傳統(tǒng)的歷史分析法和理性主義，并質(zhì)疑科學(xué)的有效性和知識的客觀性，對社會科學(xué)理論及其管理實踐產(chǎn)生了深刻影響，其中教育管理理論也不例外。

基于教育管理的對象及外部約束條件的變化，不少教育管理學(xué)者開始把目光投向后現(xiàn)論，試圖把后現(xiàn)代主義的思維方式和基本觀點引入教育管理理論，研究和解決當(dāng)前教育管理面臨的困境和難題。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國教育管理尤其是高校學(xué)生的教育管理面臨的主要困境在于教育管理對象思維和行為方式及外部環(huán)境的變化。受后現(xiàn)代思潮的影響和沖擊，一方面社會整體氛圍和環(huán)境正發(fā)生著調(diào)整和變革，另一方面高校學(xué)生的世界觀、價值觀及由此主導(dǎo)的行為方式也發(fā)生很大變化。在這種情況下，教育管理尤其是學(xué)生工作的指導(dǎo)思想和方式方法必須進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整甚至是改革，只有如此，才能更好地適應(yīng)教育管理的環(huán)境及對象變化的需要，提高教育管理工作的針對性和有效性，這種依托后現(xiàn)代主義的理論和實踐創(chuàng)新是可行且必要的。

一、對后現(xiàn)代教育管理思想的理解

在后現(xiàn)代主義思潮影響下產(chǎn)生和發(fā)展起來的后現(xiàn)代教育管理思想，將后現(xiàn)代主義中關(guān)于權(quán)力、對話、知識等觀點運用到教育管理理論，為教育管理實踐活動提供了更寬闊的想象和創(chuàng)新空間。當(dāng)前后現(xiàn)代教育管理理論尚未形成統(tǒng)一的理論，一些學(xué)者基于對后現(xiàn)代主義的不同理解和研究偏好，提出了各自的思想和理論，主要代表人物有格林菲爾德、霍金森、英格里西、麥克西等。正如后現(xiàn)代主義反對理論“迷信”、崇尚知識開放，對不同學(xué)者提出的教育管理思想，我們也需要批判性地理解和接受。筆者認(rèn)為，這些后現(xiàn)代教育管理思想的基本觀點和啟示可以從教育供給、教育指導(dǎo)思想、教育過程和教育方法等幾個方面進(jìn)行綜合性理解。

教育在某種意義上是一種供給與需求的關(guān)系，教育組織處于供給方的地位，而教育對象則是教育的需求方面。作為供給方的教育組織，應(yīng)該適應(yīng)教育對象和外部約束條件變化而不斷調(diào)整和發(fā)展，沒有統(tǒng)一的、放之四海皆準(zhǔn)的形式和本質(zhì)。該觀點的核心內(nèi)涵或者啟示在于，教育組織不能一成不變，一方面由于不同性質(zhì)的學(xué)校，由于教育的目標(biāo)、對象及所處的環(huán)境存在顯著差異，教育組織必須隨之適應(yīng)變化并形成新的特色。另一方面，同一學(xué)校中，不同專業(yè)、不同年級的教育對象的屬性和需求存在階段性差異，需要教育組織根據(jù)不同的變化做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

從教育的指導(dǎo)思想看，理論指導(dǎo)實踐，好的教育工作需要有“好”的教育管理理論作為指導(dǎo)。但是，何為“好”的教育管理知識和理論？需要從宏觀和微觀兩個層面進(jìn)行理解和認(rèn)識。從宏觀層面上說，好的教育管理知識和理論需要緊跟世界教育潮流，及時引進(jìn)一些先進(jìn)的教育理念并進(jìn)行“本土化”改造和實踐；從微觀層面上說，由于教育組織的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)不是一成不變的，不同學(xué)校、專業(yè)、年級的教育組織需要具有各自的特色和針對性，用先進(jìn)的教育管理知識和理論針對教育組織的調(diào)整進(jìn)行創(chuàng)新。

教育組織的變革和知識理論的創(chuàng)新和調(diào)整，最終都反映在教育過程之中，換句話說，教育過程體現(xiàn)著教育組織和知識理論創(chuàng)新的成果，這是由教育管理的特殊性決定的。教育管理是事實和價值統(tǒng)一的過程，把教育管理的價值問題排除于教育管理過程之外只重視教育管理的事實，長期以來質(zhì)問“事實怎樣”，而不關(guān)心事實背后為什么會這樣及應(yīng)該怎樣的問題，把復(fù)雜的教育管理問題有意簡單化是不能從根本上解決問題的。現(xiàn)代教育管理學(xué)把重點放在管理技術(shù)的研究上以提高管理效率。所以，教育管理不能僅僅注重事實，而是要把關(guān)注點放在過程之中，更加注重對價值問題的考察和研究。

如果說教育知識理論及教育價值關(guān)注的是“好的教育管理應(yīng)該是什么”，那教育管理的方式方法則解決的是“好的教育管理應(yīng)該怎么做”。在后現(xiàn)代主義教育管理看來，教育管理的方法也不是唯一的，而是多樣化的。因為組織本身的動態(tài)性決定了管理方法和手段的多樣性，把權(quán)力變?yōu)楣芾淼膶嵺`需要有效地對話和溝通，而對話和溝通從根本上說是對教育需求的一種“市場調(diào)查”，其最終目的是通過這種調(diào)查提高教育的針對性和有效性。

二、高校學(xué)生主體特征變化與后現(xiàn)代教育管理理論運用路徑

從以上幾方面看，后現(xiàn)代教育管理思想對高校學(xué)生工作是有重要的啟發(fā)和指導(dǎo)意義的，它更注重對學(xué)生主體屬性的尊重及對學(xué)生主體特征變化的及時反應(yīng)。后現(xiàn)代主義教育管理理論運用到學(xué)生工作中，要求正視后現(xiàn)代主義思潮下高校學(xué)生主體特征的變化，更有針對性地提高學(xué)生工作的成效。

（一）后現(xiàn)代主義思潮下高校學(xué)生主體特征的變化

我國正處于經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型時期，一些非主流的、多元的文化思潮通過網(wǎng)絡(luò)媒介沖擊思想尚未完全定型的當(dāng)代大學(xué)生，對他們的文化觀、信息觀、價值觀、競爭觀、民主觀等都有不可忽視的影響。后現(xiàn)代主義思潮在中國的影響最直接的是青年尤其是青年學(xué)生。學(xué)生的主體意識強(qiáng)，獨立性強(qiáng)，有創(chuàng)造性，能夠熟練使用網(wǎng)絡(luò)媒介，方便地與外界溝通，對社會的認(rèn)知能力大大提高，生活上比較休閑、隨意。但我們也發(fā)現(xiàn)他們在行為上，以自我為中心，追求享樂，不愿吃苦，戒備心強(qiáng)；精神上，缺乏遠(yuǎn)大理想與抱負(fù)，缺乏精神支柱與堅定的信念；心理上，由于多重價值觀，大學(xué)生的心理健康狀況比其他階層人群及處于同一年齡段的其他群體明顯要差，多數(shù)處于“淺灰色區(qū)域”，在學(xué)習(xí)、工作和生活中遇到各種心理壓力和矛盾沖突時，容易產(chǎn)生適應(yīng)與情緒障礙。

（二）后現(xiàn)代教育管理理論在高校學(xué)生工作中的運用路徑

1.尊重學(xué)生個性化發(fā)展，創(chuàng)新學(xué)生工作理念。

后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性及文化多元主義，不一味尋求“同一性”，強(qiáng)調(diào)各種各樣的“差異性”。從這點出發(fā)，高校學(xué)生工作者在具體工作中，要充分承認(rèn)學(xué)生是獨特的、唯一的個體，建立差異性的學(xué)生發(fā)展觀和多元化的學(xué)生評價觀。

以人為本，從學(xué)生個體需求出發(fā)，構(gòu)建差異化的學(xué)生發(fā)展思維。不得不承認(rèn)，在現(xiàn)今的高等教育中，依然還存在教育的價值取向忽視個體需求的問題，按社會需求塑造學(xué)生，把他們看做是知識的容納器，并按社會需求塑造學(xué)生。在學(xué)生工作中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生按照統(tǒng)一的步伐、統(tǒng)一的思想、統(tǒng)一的規(guī)格學(xué)習(xí)和發(fā)展。學(xué)生工作者在很多時候扮演“滅火器”、“高級保姆”等角色；學(xué)校往往以“不出事”、“求穩(wěn)定”為評價學(xué)生事務(wù)管理的標(biāo)準(zhǔn)，力求“管住”學(xué)生而不是激發(fā)學(xué)生的潛能，忽視培養(yǎng)學(xué)生能力的全面性和滿足學(xué)生需求的多樣性。差異化的學(xué)生發(fā)展觀承認(rèn)學(xué)生都是“不同”的，每個學(xué)生都是由生物的、地理的、社會的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素構(gòu)成的復(fù)合體，尊重學(xué)生的個性化和差異化，實現(xiàn)學(xué)生個性和諧的發(fā)展，激勵學(xué)生在思想、知識、思維、能力等方面發(fā)展的無限可能性和多維性。

主體平等，從學(xué)生主體差異出發(fā)，構(gòu)建多元化的學(xué)生評價觀。學(xué)生不是標(biāo)準(zhǔn)化的商品，世界上沒有完全一樣的兩個人。對于學(xué)生評價，后現(xiàn)代主義認(rèn)為，教育者面對多少個學(xué)習(xí)者，他就必須建立多少種不同性質(zhì)的關(guān)系，產(chǎn)生多少種不同的影響，接受多少種不同的評價。而在學(xué)生管理中，學(xué)生工作者按照自己的預(yù)期要求學(xué)生，按照自我設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生，如三好學(xué)生、優(yōu)秀學(xué)生干部、優(yōu)秀團(tuán)員等，在這樣的理念指引下，學(xué)生不僅受到或有意識或無意識的不平等對待，更受到排斥和貶低。事實上，在我們認(rèn)為的好學(xué)生之外，有很多學(xué)生畢業(yè)后在他的工作領(lǐng)域中做得非常出色。所以，建立多元化的學(xué)生評價理念能激發(fā)個體存在和發(fā)展的潛力，使其發(fā)揮更大的積極性與創(chuàng)造性。

2.尊重學(xué)生內(nèi)在需求，提高學(xué)生工作實效。

滿足學(xué)生身心素質(zhì)和能力發(fā)展的需求。大學(xué)課堂上，學(xué)生可以學(xué)到專業(yè)知識，包括一些思想品德課程。而社會對人才的需求絕不僅僅是專業(yè)素質(zhì)，高校的第二課堂、第三課堂就充當(dāng)了提升綜合素質(zhì)、提升學(xué)生能力的重要載體。第二課堂、第三課堂是學(xué)生工作者的主要陣地，如何設(shè)計、架構(gòu)“課堂”內(nèi)容，吸引學(xué)生主動參與，啟發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性，非常值得深入研究、探討，如很多高校開展了心理健康教育和職業(yè)生涯規(guī)劃教育，目的是讓學(xué)生有健康的心理和明確的生涯發(fā)展目標(biāo)，把注意力吸引到思考自己的內(nèi)心和職業(yè)發(fā)展上來，把各種學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的需求，這樣，高校學(xué)生管理已事半功倍。

滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求。學(xué)生的差異客觀存在，也是管理的基本前提。我們尊重世界的豐富與多元，尊重學(xué)生的差異與個性，在多樣化管理的同時，實行“平等”管理，傾聽各種不同的聲音，不要用所謂的“好學(xué)生”的管理方式“雕刻”所謂的“邊緣人”，平等地對待每一位學(xué)生，促進(jìn)他們個性發(fā)展。

3.樹立平等包容的師生關(guān)系觀，創(chuàng)新師生交流模式。

后現(xiàn)代主義反對權(quán)威，推崇對話，強(qiáng)調(diào)開放性、平等性對話，倡導(dǎo)不同認(rèn)識者之間的平等交往關(guān)系，主張一種開放、公平的對話，以消除人我之間的對立。它追求教育過程中主體間“我—你”的關(guān)系的內(nèi)在生成。它認(rèn)為教育過程中，學(xué)生與老師的地位是平等的，即二者作為兩個主體在交往中發(fā)生相互作用，誰也不是客體，誰也不能操控誰，亦不能把自己的意志強(qiáng)加到另一方身上。

在傳統(tǒng)觀念中，教師是以一種權(quán)威的方式出現(xiàn)在學(xué)生面前，“師為上，生為下”，教師和學(xué)生之間的關(guān)系是不平等的、封閉的，缺乏對話和交流。這種人治管理模式培養(yǎng)出的學(xué)生很少有創(chuàng)造精神。后現(xiàn)代主義為我們重構(gòu)了一種平等、對話、寬容、理解的新型師生關(guān)系，為創(chuàng)新師生交流模式提供了可能。

新型的師生關(guān)系，應(yīng)該是共同學(xué)習(xí)、相互影響、包容的互惠式關(guān)系，人格上是平等的、朋友式的；教育過程中是民主的、雙向的；教育方法上應(yīng)是服務(wù)的、“教學(xué)相長”的。和學(xué)生平等交流對話，其目的不在于證明一種立場的正確性，不是為了消除差異，而是將不同觀點聯(lián)系起來，在尊重差異的基礎(chǔ)上，通過真誠對話尋求真知，達(dá)成共識。同時，應(yīng)該寬容學(xué)生在知識和行為上的錯誤，理解、幫助他們，而不是打擊他們。學(xué)生只有“親其師”才能“信其道”。要以德服人、以理服人、以智服人，走進(jìn)學(xué)生的心理，做學(xué)生的良師益友，對他們在成長、成才、學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)、交友、娛樂及生理和心理健康發(fā)展等方面，給予正面引導(dǎo)和幫助。只有讓學(xué)生體驗到教師的尊重和真誠，他才會走近教師，聆聽教師教誨，接受教師影響，真正從內(nèi)心認(rèn)同學(xué)生工作。

參考文獻(xiàn)：

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[4]禹露.從后現(xiàn)代教育管理視角看我國教育管理的方向[J].長江師范學(xué)院學(xué)報，2008，（3）.

后現(xiàn)代教育理論范文第4篇

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代 職業(yè)生涯規(guī)劃 教育課程建設(shè)

20世紀(jì)中期，后現(xiàn)代思潮萌發(fā)于西方發(fā)達(dá)國家，因為其本身具有強(qiáng)大的“否定性”和“批判性”功能，矛頭直接指向“科學(xué)主義”“理性主義”和“完人主義”的霸權(quán)地位，所以受到社會的推崇。后現(xiàn)代思潮學(xué)派眾多，觀點各異。歸納起來大致可以分為三種形態(tài)：一是激進(jìn)的或否定性的后現(xiàn)代主義；二是建設(shè)性的或修正的后現(xiàn)代主義；三是簡單化的或庸俗的后現(xiàn)代主義。其中，建設(shè)性后現(xiàn)代主義對于我國高校開設(shè)的職業(yè)生涯規(guī)劃課程建設(shè)具有重要的影響和啟示作用。職業(yè)生涯規(guī)劃教育貫徹“以人為本”理念，尊重學(xué)生的差異性和多樣性，幫助學(xué)生認(rèn)識內(nèi)部世界和外部世界，樹立生涯規(guī)劃意識，促進(jìn)人的全面發(fā)展和終身發(fā)展。

一、后現(xiàn)代思潮關(guān)于人性的基本特征

縱觀西方國家教育的發(fā)展歷程，先后經(jīng)歷了“前現(xiàn)代”“現(xiàn)代”和“后現(xiàn)代”三個階段。前現(xiàn)代教育認(rèn)為上帝是萬物的主宰，現(xiàn)代教育則崇尚科學(xué)，崇尚理性，于是人取代了上帝。然而隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的發(fā)展，人們失望地發(fā)現(xiàn)，“被徹底啟蒙的世界卻籠罩在一片因勝利而招致的災(zāi)難之中”。于是，后現(xiàn)代主義學(xué)者福柯驚呼“人死了”。后現(xiàn)代教育打破了人的主體性的現(xiàn)念，給予人和人性研究更多的解放和自由。

二、后現(xiàn)代語境對高校職業(yè)生涯規(guī)劃教育課程建設(shè)的啟示

作為一種社會批判理論，后現(xiàn)代教育反對宏大的敘事，重視自組織過程和隱喻的教育方式，具有解構(gòu)性、多元性、開放性、平等性的特征，對于高校職業(yè)生涯規(guī)劃課程在教育目的、教育方法、教育內(nèi)容、教師地位等方面具有重要的啟示意義。第一，解構(gòu)性注重教育的差異性。第二，多元性關(guān)注與學(xué)生的對話。第三，開放性要求知識的科學(xué)整合。第四，平等性要求重構(gòu)教師角色。

三、高校職業(yè)生涯教育規(guī)劃課程建設(shè)的幾個觀點

在后現(xiàn)代主義課程觀研究上，多爾的觀點具有代表性。他把課程概括為“4R” 標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，認(rèn)為課程應(yīng)該具有解構(gòu)主義和非線性特征。課程內(nèi)容應(yīng)該具有適當(dāng)?shù)牟淮_定性、模糊性和失衡性，這種不確定性需要在教師、學(xué)生、文本之間的相互協(xié)調(diào)。

第一，重新詮釋教師角色

在后現(xiàn)代語境下，教育以“完整人”教育為核心。教育不再只關(guān)注于結(jié)果而更重視過程，知識也并非是終極的真理，為此對教師提出了更高的要求。

我國教育部辦公廳2007年的《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》中，明確提出這是一門融理論性、實務(wù)性和經(jīng)驗性于一體的課程。在課程發(fā)展的不同階段，需要教師扮演不同的角色，發(fā)揮不同的作用。在備課階段，教師是一名導(dǎo)演和策劃師。既需要通盤考慮教育目標(biāo)、教育內(nèi)容，還需要根據(jù)學(xué)生的實際認(rèn)知水平和思維能力設(shè)計具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，做好課堂方案的策劃工作。在上課階段，教師是一名組織者和傾聽者。一方面課程教育教學(xué)的進(jìn)程離不開老師的組織領(lǐng)導(dǎo)，另一方面在活動體驗分享中，教師要用心傾聽，發(fā)現(xiàn)學(xué)生描述性語言背后的隱喻意義，以同理心去理解學(xué)生，達(dá)到共情。在成績考核階段，教師是一名裁判員。為了提高學(xué)生的就業(yè)能力和生涯管理能力，需要在知識、技能、態(tài)度、觀念等方面進(jìn)行客觀合理的評判。教師扮演的不同角色，充分映射出后現(xiàn)代教育所提出的教師是“平等中的首席”的理念。具體而言，既不能將教師“權(quán)威化”，也不能將教師“邊緣化”和“不作為化”。

第二，活動體驗的創(chuàng)設(shè)

后現(xiàn)代教育提倡知識的境遇觀，重視知識的體驗。為了全面深入地學(xué)習(xí)知識，提升技能，在職業(yè)生涯規(guī)劃課程中，活動的體驗十分重要。首先，活動體驗符合大學(xué)生認(rèn)知心理特點，有利于激發(fā)學(xué)生的自我潛能。其次，活動體驗貼近真實生活，有利于增強(qiáng)教育的實效性。最后，在活動中能夠真正實現(xiàn)“知”和“行”的統(tǒng)一，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立、自主、創(chuàng)新的主體意識。實踐證明：失敗的活動體驗只偏重于泛游戲的娛樂要求，忽略內(nèi)在的反省和感悟。成功的活動體驗寓教寓樂，在開放、民主、平等的課堂氛圍中，引人深思，有效地實現(xiàn)知、情、信、意、行的有機(jī)結(jié)合。

在課程中經(jīng)常使用的活動有：角色扮演法、案例分析法、游戲活動法、模擬場景法、小組討論法、戶外拓展訓(xùn)練法、學(xué)生講課法、體驗交流法、問題學(xué)習(xí)法、多媒體教學(xué)法、社會實踐法、生涯人物訪談法等。

第三，對話方法的運用

對話是后現(xiàn)代教學(xué)的主要方法。在進(jìn)入課堂教學(xué)情境之后，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生開展有效的對話。對話和交流可以促進(jìn)學(xué)生的積極思維，克服單方面知識的灌輸和機(jī)械記憶，有利于提高學(xué)生的自我管理技能和可遷移技能。

第四，課程評價機(jī)制的確立

后現(xiàn)代教育理論范文第5篇

[論文摘 要] 后現(xiàn)代主義的本質(zhì)是一種知性上的反理性主義和感性上的快樂主義，后現(xiàn)代教育思維是重視個人意愿和參與，崇尚創(chuàng)造性、差異性、多樣性、復(fù)雜性、不確定性和中性等特征。我國高校藝術(shù)設(shè)計教育不可能無視后現(xiàn)代主義的影響。后現(xiàn)代主義將無法避免地沖擊著中國教育理論的構(gòu)建與教育實踐的運行實施。尤其是高校的藝術(shù)設(shè)計教育體制的構(gòu)建。應(yīng)該超越后現(xiàn)代思維，將后現(xiàn)代主義思維中的特色融入到我國高校教育體制構(gòu)建的進(jìn)程之中。

后現(xiàn)代主義在20世紀(jì)后半葉風(fēng)靡于西方思想界，并逐步影響到全球的各個領(lǐng)域。當(dāng)然，后現(xiàn)代主義不可避免地影響、震撼著我國高校教育，也毫無例外地沖擊著現(xiàn)代高效的教育思維。因此，深刻地剖析后現(xiàn)代主義，對于當(dāng)前高校藝術(shù)教育的反思與重構(gòu)，更好地推進(jìn)高校藝術(shù)教育的改革發(fā)展，無疑是有益的借鑒。

一、后現(xiàn)代主義的基本特點

后現(xiàn)代是充滿誘惑的世界，里面容納了各種各樣的可能性，它又是一個多元、沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的空間。后現(xiàn)代主義提倡多維視角和多元方法。后現(xiàn)代主義者們用“后現(xiàn)代性”為工具，對現(xiàn)代性進(jìn)行反思與批判。后現(xiàn)代主義的特征：(1)不確定性；(2)破碎性；(3)反傳統(tǒng)性；(4)趣味性；(5)內(nèi)在性；（6）整合性；（7）中性化；（8）扁平化。后現(xiàn)代主義作為一種思維方式，是對傳統(tǒng)思維方式的挑戰(zhàn)與揚棄。在思維的方法方面，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)整合性與扁平化。在思維的性質(zhì)方面，后現(xiàn)代主義屬于非線性思維，非理性主義強(qiáng)調(diào)的是一種直覺、一種自由、一種個體上的選擇。

二、后現(xiàn)代主義為高校藝術(shù)設(shè)計教育體制提供嶄新的視角

黨的十七大報告關(guān)于教育的論述充滿新意。新意不僅在于把社會建設(shè)作為全面建設(shè)小康社會的奮斗目標(biāo)中的一個獨立目標(biāo)，而且把教育放到以改善民生為重點的社會建設(shè)之首。中國教育正站在一個新的歷史起點上。

十七大報告提出，教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。中國教育應(yīng)該進(jìn)一步改革和發(fā)展，才能擔(dān)負(fù)起民族振興的歷史使命，發(fā)揮出促進(jìn)社會公平正義的社會作用。

我國高校教育的發(fā)展在不斷的前進(jìn)，從工藝美術(shù)教育到設(shè)計藝術(shù)教育的20年歷程里，我們的設(shè)計藝術(shù)教育的總體水平得到了不斷的提高，但在構(gòu)筑設(shè)計藝術(shù)教育的教學(xué)體制的這條路上上仍然需要不斷的探索和前進(jìn)。進(jìn)一步深化對高等教育改革發(fā)展新要求的認(rèn)識，全面貫徹黨的教育方針，研究思考學(xué)校改革發(fā)展的新思路，積極解決學(xué)校在改革發(fā)展穩(wěn)定等方面存在的困難和問題，后現(xiàn)代主義為高校教學(xué)體制研究重構(gòu)提供了嶄新的視角。

不同的時代有不同的質(zhì)量觀，我們生活在后現(xiàn)代時代，后現(xiàn)代主義教育體制更加注重可以根據(jù)學(xué)生自身的特點培養(yǎng)人才。就課程而言，不再追求課程的統(tǒng)一，內(nèi)容不一定是完全一致的，可以加入多元化的教學(xué)內(nèi)容；對于教學(xué)中的主客體的關(guān)系，教學(xué)主體教師不再是絕對的權(quán)威，教師和學(xué)生是平等的對話關(guān)系，二者在對話中相互學(xué)習(xí)，共同提高，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)實效；就教學(xué)評價而言，不在是一次考試成績決定，而是兼顧更多其他的因素，達(dá)到綜合素質(zhì)評定的標(biāo)準(zhǔn)。

北京師范大學(xué)黨委書記劉川生說過：“大學(xué)，必須趕上世界變化的節(jié)奏。我們的教育要從體制、機(jī)制、教材、教育方式等方面進(jìn)行創(chuàng)新。而首要一點就是教育理念的創(chuàng)新。理念有一個以誰為主體的問題。現(xiàn)代教育要求以學(xué)生為中心。對學(xué)校來說，以學(xué)生為主體，首先體現(xiàn)在學(xué)校職能的轉(zhuǎn)變，從管理轉(zhuǎn)向服務(wù)。我們要學(xué)習(xí)如何引導(dǎo)學(xué)生，如何啟發(fā)學(xué)生的自我服務(wù)。”這不難看出，我國高校教育體制整在發(fā)生主客體互動的變革。

將教學(xué)體制與時代背景相結(jié)合，利用最大的教育平臺，創(chuàng)新的教育理念，科學(xué)的態(tài)度，最終達(dá)到雙贏的社會效應(yīng)。

三、運用后現(xiàn)代主義思維對當(dāng)代高校藝術(shù)教育進(jìn)行再思考

后現(xiàn)代教育思維具有重視個人意愿和參與，崇尚差異性、多樣性、復(fù)雜性、趣味性和扁平化的特征，它不可避免地沖擊了建立在現(xiàn)代性基礎(chǔ)上的行政型教學(xué)管理模式，并進(jìn)而與學(xué)校的教育體制，教育思維都發(fā)生的激烈的碰撞。如果能夠加以合理利用的話，后現(xiàn)代主義思維能夠在教育的理論研究和實踐中發(fā)揮巨大的作用。

后現(xiàn)代主義時期的教育，根植于各種文化背景、各種局部性和特殊性的知識以及各種各樣欲望上，它還很重視作為“生活方式”的一個內(nèi)在組成部分的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，它必須構(gòu)建一種新的教育方式，以使不同文化背景下的學(xué)習(xí)者能以不同方式，最大限度地享受教育。

思維方式的革命將給高校教育帶來新生力量，也只有認(rèn)定一種新的、更為合理的思維方式，開啟一個嶄新的教育時代。

后現(xiàn)代主義對高校藝術(shù)設(shè)計教育的顛覆還表現(xiàn)在研究思維的轉(zhuǎn)變。在這方面，它吸收、采納了分析哲學(xué)、當(dāng)代釋義學(xué)以及法國后結(jié)構(gòu)主義的研究方法，以語言取代了以往的意識，這種思維的轉(zhuǎn)變標(biāo)志著，研究焦點不再集中于認(rèn)識主體和意識內(nèi)容，而轉(zhuǎn)向語言學(xué)的討論，討論主體群之間的活動及關(guān)系。這種思維傾向凸顯了以往教育研究中差異性受壓抑的問題，從深層次上直接介入語言——知識之間關(guān)系的討論。后現(xiàn)代主義特點具有分散性，沒有絕對明確的界限， 所以對高校藝術(shù)設(shè)計教學(xué)思維的創(chuàng)新給予了更廣闊的空間。后現(xiàn)代主義樹立了一種新的思維方式，我們需要將這種新的思維方式運用到高校藝術(shù)教育改革中去，以后現(xiàn)代主義思維方式重新思考一些問題。

隨著我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，綜合性高校正面臨著嚴(yán)峻的考驗。而藝術(shù)設(shè)計教育的成長是一個復(fù)雜的過程，隨著改革的時機(jī)的成熟，新思潮的沖擊，傳統(tǒng)藝術(shù)教育應(yīng)該突破原來的體制，打破舊觀念的束縛，構(gòu)建全新的教學(xué)理念、營造一種符合時展特征，又有利于社會發(fā)展需求的藝術(shù)設(shè)計現(xiàn)行教育模式。

從某種意義來看，后現(xiàn)代是對現(xiàn)代性的超越，其所揭示的多樣性、豐富性、差異性、復(fù)雜性、不確定性等方面正是當(dāng)代中國藝術(shù)設(shè)計教育所缺少的。后現(xiàn)代的思維特點為我們的現(xiàn)代教育提供了一個新視角。在教育現(xiàn)代化過程中思考和融入后現(xiàn)代思維的合理內(nèi)容，對我國藝術(shù)設(shè)計教育改革和發(fā)展的都具有深遠(yuǎn)的意義。

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