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建構(gòu)主義的基本主張范文第1篇

論文摘要：從人本主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論的基本觀點出發(fā)，分析其對大學生工程實踐能力培養(yǎng)的有益啟示，提出人本主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論應用于工程實踐教學的落腳點，具體包括：在工程實踐教學體系的設計中關(guān)注學生學習的心理需求；在創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設中預設學生學習的情境條件；在工程實踐課堂教學中營造學生學習的良好氛圍。

在高等教育大眾化的形勢下，高等學校普遍重視工程實踐教學，由于傳統(tǒng)思維習慣的影響和學生興趣愛好的多元化，單純依靠增加實驗設備投入很難達到預期的實踐教學效果。因此在大學生工程實踐能力培養(yǎng)過程中，應用教育理學的相關(guān)原理，在工程實踐教學體系構(gòu)建和運行方面進行研究與實踐具有很強的現(xiàn)實意義，本文從人本主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論的視角，以本科自動化專業(yè)為例進行討論。

一、人本主義和建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)涵

在教育理學的諸多學習理論中，人本主義和建構(gòu)主義學習理論均提倡以學習者為中心，它們分別從不同角度揭示了實現(xiàn)這一模式的路徑。人本主義學習理論以人的整體性研究為基礎，崇尚人的價值和尊嚴，主張以學習者為中心，使學生充分發(fā)揮自己的潛能，愉快地創(chuàng)造性地學習。以學生為中心體現(xiàn)在：組織教學活動要重視學生的情感在學習中的作用；選擇學習材料要關(guān)注其對學生的意義和價值；推動學習進程，要帶動學生自己引導自己、自己評價自己、學會怎樣學習。建構(gòu)主義學習理論認為學習不是由教師把知識灌輸給學生，而是需要學生自己建構(gòu)才能獲得知識，學生主動建構(gòu)知識的過程無法由他人代替。建構(gòu)主義學習理論有三方面的觀點，首先，學習是知識的主動建構(gòu)過程，學生已有的知識經(jīng)驗水平是學習的基礎，是新知識的生長點，在建構(gòu)知識的過程中必須發(fā)揮學生的主觀能動性。其次，學習是一個適應環(huán)境的過程，它包括同化和順應兩種途徑，前者是學生把外界環(huán)境的新信息納入原有的知識結(jié)構(gòu)，后者是學生針對新環(huán)境中的信息，調(diào)整和改造原有的認識結(jié)構(gòu)，因此，在實際情境下進行學習有利于學生認識結(jié)構(gòu)的數(shù)量擴充和質(zhì)的提升。再次，協(xié)作活動對學生的知識建構(gòu)起重要作用，學生的學習應擺脫傳統(tǒng)習慣下學生孤立學、教師一言堂的狀態(tài)，應通過師生之間、學生之間交流合作共同完成。

二、人本主義和建構(gòu)主義學習理論對工程實踐教學的啟示

啟示之一：人本主義的教育目標是培養(yǎng)人格獨立，具有創(chuàng)造能力、適應時代變化、最終能充分發(fā)揮作用的人。因此在培養(yǎng)方案的設計上，要始終把握尊重學生的價值這一根本底線。本科專業(yè)學生應強化工程能力訓練，工程實踐能力薄弱的學生在社會上沒有競爭力，就不能最終充分發(fā)揮作用，人的價值就無法充分實現(xiàn)。因此必須改變實踐教學依附于理論教學的從屬地位，構(gòu)建系統(tǒng)的以工程能力培養(yǎng)為主線的實踐教學體系。

啟示之二：人本主義學習理論提倡有意義的學習，學習的內(nèi)容應該是學習者認為有價值、有意義的知識、經(jīng)驗和技能。建構(gòu)主義學習理論認為學習是學習者積極組織和實踐的結(jié)果。兩個方面的原理均揭示，只有學生正確了解所學內(nèi)容是有用的、有價值的，學習才能達到最好的效果。在工程實踐教學環(huán)節(jié)的設計上要與學生未來的職業(yè)技能緊密銜接，緊扣本專業(yè)崗位群的社會需求。同時設置若干專業(yè)方向，讓學生有選擇的空間，尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現(xiàn)的需要。

啟示之三：建構(gòu)主義學習理論認為，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合，通過與外界的相互作用建構(gòu)新的理解，因此學習的過程還要關(guān)注知識和技能的連貫性和教學內(nèi)容的情境性。建構(gòu)主義倡導自上而下地展開教學，即首先呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需完成的子任務，以及完成各級任務所需的知識技能。提倡情境教學，學習的內(nèi)容要選擇真實性任務，使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生。這些原理的相關(guān)啟示有兩個方面，一是工程實踐課程的設置要采取頂端設計方式，采用總攬體驗、分項訓練和綜合實踐等形式，形成總體一分項一總體的格局。二是實驗室建設要盡可能體現(xiàn)工程場景，使用真實的工具和對象，以工程中真實的任務訓練學生。

啟示之四：建構(gòu)主義學習理論認為，學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的不同理解，可以通過學習者的相互合作使理解更加豐富和全面，教學過程中教師的作用只在于協(xié)助學生建構(gòu)意義。人本主義學習理論主張學生在“做”中學，自己評價自己，在學習中學會如何學習，教師只是顧問，是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、合作者。因此在工程實踐課程中采用“支架式”教學方法，教師以啟發(fā)、演示、提供問題等形式引導學生，放手讓學生自己選擇解決問題的方案，自主地進行探索，鼓勵學生交流，與教師進行互動。

三、人本主義和建構(gòu)主義學習理論在工程實踐教學中的應用

1．在工程實踐教學體系的設計中關(guān)注學生學習的心理需求根據(jù)職業(yè)崗位所需要的能力，以及人才成長所必經(jīng)的發(fā)展階段，集中實踐教學體系宜設置五級層次，從初級到高級依次為認識性實習、操作技能性實訓、工程能力單項訓練、工程能力綜合訓練、畢業(yè)設計。第四層、第五層體現(xiàn)職業(yè)崗位的核心能力，由高一級能力培養(yǎng)向低一級能力培養(yǎng)提出需求，由低向高逐級提供保障。這樣的設計思路對學生可以產(chǎn)生兩個效應，一是形成訓練課程有意義的價值判斷，從而產(chǎn)生深入學習的內(nèi)在驅(qū)動力，解決了“有什么用”的問題；二是理解了訓練課程之間的關(guān)系，為知識能力的逐級構(gòu)建打下基礎，解決了每一項課程“為什么學的問題。

2．在創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設中預設學生學習的情境條件

目前國內(nèi)各高校廣泛使用的實驗設備絕大部分是成套的實驗箱、實驗臺，具有外型美觀、便于操作和保管的優(yōu)點，但結(jié)構(gòu)的封閉性、功能的固定性、實驗的程式性很大程度上限制了學生的創(chuàng)新思維，阻礙了學生的實踐能力培養(yǎng)。這些成套設備在設計上過分強調(diào)外觀和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，學生用過之后對相關(guān)器件認識仍然不透徹，面對獨立的器件并不真正知道如何使用。學生在使用成套設備做實驗時，主要是完成插接線的聯(lián)結(jié)工作，即使不同的實驗方案，也只需要學生把一根插接線從這個插孔置換到另一個插孔。因此，學生工程實踐能力的鍛煉嚴重不足，這樣的設備不能提供學生學習的情境條件。實驗室的建設應始終保持一個理念，就是注重以真實的工程元件和典型的對象設立工程實踐環(huán)境。以工程背景的最小單元為實踐教學的部件，形成獨立存在又能任意組合的積木式設備模塊，來克服成套實驗設備的缺陷。它以開放的形式面向?qū)W生，使學生如同進入商品超市一樣可以自主選擇最小功能模塊，單元模塊的巧妙組合能極大地調(diào)動學生的積極性和創(chuàng)造性，在系統(tǒng)搭建、系統(tǒng)調(diào)試的過程中讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使各具特色的思想和設計得以實現(xiàn)，從而為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、實踐能力搭建廣闊的舞臺。搭積木式的實驗設備給他們提供了足夠的發(fā)展和想象空間，有利于喚醒其主體意識，激發(fā)個性設計，挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能，使實踐環(huán)節(jié)真正做到以學生為主體。

3．在工程實踐課堂教學中營造學生學習的良好氛圍

按照工程實踐教學體系的五個層次，遵循從易到難、從簡到繁、從低級到高級循序漸進的原則加以推進。新生入校時通過舉辦專業(yè)思想講座、參觀實驗實訓中心、在短學期內(nèi)開設專業(yè)認識實習等形式，使學生對專業(yè)的工程背景、職業(yè)崗位的理論知識和專業(yè)技能要求以及專業(yè)發(fā)展趨勢等進行初步了解，從而對實踐課程體系的各層次項目有概括性理解。在操作技能性實訓、工程能力單項訓練、工程能力綜合訓練、畢業(yè)設計階段均采用“支架式”教學方式，它包括預熱、引發(fā)、探索步驟。

建構(gòu)主義的基本主張范文第2篇

【關(guān)鍵詞】 初中數(shù)學；教學；策略；新課改

1. 初中數(shù)學教學的作用

1.1 滿足科學技術(shù)發(fā)展的基本要求

中等職業(yè)技術(shù)教學與科學技術(shù)發(fā)展形成相輔相成、相互促進的關(guān)系. 初中數(shù)學教學的基本目標是培養(yǎng)適應與促進社會主義現(xiàn)代化建設的技術(shù)性人才，培養(yǎng)具有寬泛的理論知識與動手能力較強的技術(shù)性人才，這正滿足了科學技術(shù)發(fā)展的基本要求.

1.2 培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力與終身學習能力

初中數(shù)學屬于一種基礎性的課程，輔助專業(yè)課程的學習，它拓寬了學生原有的知識體系，有利于培養(yǎng)學生的觀察力、理解力、推理力以及創(chuàng)新力等綜合技術(shù)與能力. 這為培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力與終身學習能力奠定基礎.

1.3 促進學生形成嚴謹?shù)墓ぷ髯黠L

不管是哪一個階段的數(shù)學課程，均具有嚴謹性特點，在學習與練習中需要學生保持認真、仔細、耐心等心態(tài)習慣. 這使得初中數(shù)學教學過程，可以促進學生形成嚴謹?shù)墓ぷ髯黠L. 這將為學生日后的高效學習與工作服務.

2. 初中數(shù)學教學的基本理論支持

2.1 人本主義理論

人本主義理論強調(diào)學生的尊嚴、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，把學生的本性的自我實現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì). 人本主義理論強調(diào)了學生的心理與學生的本質(zhì)的一致性，主張教學必須從學生的本性出發(fā)研究學生的心理.

人本主義教學思想關(guān)注的不僅是教學中認知的發(fā)展，更關(guān)注教學中學生情感、興趣、動機的發(fā)展規(guī)律，注重對學生內(nèi)在心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個性差異，達到開發(fā)學生的潛能，激發(fā)起其認知與情感的相互作用，重視創(chuàng)造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用.

2.2 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素，等等. 總之，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境.

建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”（即關(guān)于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關(guān)于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明. 建構(gòu)主義所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等六個方面.

3. 初中數(shù)學教學策略

3.1 完善備課內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣與學習動力

完善備課內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣與學習動力. 具體表現(xiàn)在：備課包括備課標、備教材、備教具、備學生、備板書、備作業(yè)、備資源等方面內(nèi)容. 這要求教師按照新課程標準所規(guī)定的目標和提示的原則、方法，達到課標所要求的水準，逐漸地把課程標準的精神貫徹到每一次課中去；這要求教師必須熟練掌握教材全部內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)，掌握三基（基本理論、基本知識、基本技能）、三性（思想性、科學性、系統(tǒng)性）、三點（重點、難點、疑點），教師創(chuàng)造性地使用、整合教材；這要求教師上課需要教具的，必須提前做好準備，需要在微機室、語音室、多媒體教室上課的，要提前做好課前硬件準備；這要求教師從不同的學生水平出發(fā)，因材因人施教，既要面向全體又要分層次提出要求，努力使教學切合學生實際；這要求教師從實際出發(fā)，講求實效，靈活運用“自主、合作、探究”等各種教學方法；這要求教師深入分析教材，理清脈絡，抓住中心，用簡潔的文字或圖形，把一節(jié)課的中心內(nèi)容展現(xiàn)于黑板上，讓學生易于理解，便于記憶；這要求教師設計并試做要布置給學生的課后作業(yè)，合理安排課后作業(yè)的質(zhì)和量；這要求教師教學和學生的實際密切聯(lián)系，本節(jié)課所涉及的現(xiàn)實生活資源教師要做到心中有數(shù). 通過備課的各個環(huán)節(jié)的努力逐漸激發(fā)學生的學習興趣與學習動力.

3.2 養(yǎng)成獨特的教學特點，提升課堂掌控能力

養(yǎng)成獨特的教學特點，提升課堂掌控能力. 具體表現(xiàn)在：教學風格包括理智型教學風格、情感型教學風格、自然型教學風格、幽默型教學風格、技巧型教學風格等類型，教師在教學中可以形成屬于自己的一種風格. 一方面，學習其他教師的教學方法與技能，把握好新學期的教學風格；另一方面，從理論出發(fā)，形成一套由易漸難，再由難漸易的教學風格.

3.3 加入多媒體技術(shù)，實現(xiàn)教學的多樣性與動態(tài)化

建構(gòu)主義的基本主張范文第3篇

關(guān)鍵詞：基礎教育；改革；教育學理論

近幾年來，基礎教育改革依然是教育理論和教育實踐領(lǐng)域關(guān)注的熱點，教育學理論的建設和發(fā)展給基礎教育改革以新的理論依據(jù)，而基礎教育改革的發(fā)展也為教育學理論的建設提供來自實踐的鮮活素材和研究的新穎視角。關(guān)注二者的關(guān)系將會為教育理論和實踐的結(jié)合開辟廣闊的領(lǐng)域，也為教育研究打開了新視野。

一、教育學理論研究對基礎教育改革的影響

（一）建構(gòu)主義理論對基礎教育改革的沖擊

20世紀末，建構(gòu)主義理論逐漸成為國際科學教育改革中的一種主流理論，也對我國教育理論界產(chǎn)生了極大的影響，尤其是對我國教育改革起到重要的指導作用。建構(gòu)主義學習觀主張學習是學生積極建構(gòu)的過程，對學生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對于基礎教育改革，尤其是促進學生的主體性發(fā)展具有相當?shù)睦碚撆c實踐價值。在建構(gòu)主義看來，教學過程中的科學知識永遠只是主體建構(gòu)活動的結(jié)果，因此它是不能傳遞給被動的接受者的，科學知識必須由每一個認知者主動地建構(gòu)。教師的講授表面上是在傳遞知識，但實際上只是在促進學生自己建構(gòu)知識而已。建構(gòu)主義提出了自己的學習原則：①提出與學生相關(guān)的問題，問題必須是學生關(guān)注的、感興趣的。②圍繞基本概念組織學習活動。③引出并重視學生的觀點。④改編課程，針對學生的觀點進行教學。⑤在教的情境中評價學生的學習。建構(gòu)主義學習觀對學生學習的基本闡釋以及對教學方法的合理化設想具有明顯的現(xiàn)代教育價值，它為促進學生的主體性發(fā)展提供了有利的理論支持和實踐方法，它必將為基礎教育改革注添活力，給傳統(tǒng)教育帶來一場革命。

（二）人本主義教育觀對基礎教育改革的啟示

從人本主義思想上誕生的人本主義教育觀對當前我國的基礎教育改革和素質(zhì)教育的實施具有重要的啟示。人本主義心理學強調(diào)人的尊嚴和價值，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題，并強調(diào)在教育與教學過程中要促進學生個性的發(fā)展，發(fā)揮學生的潛能，培養(yǎng)學生學習的積極性和主動性，主張心理學應探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面割裂開來加以分析。羅杰斯強調(diào)學生的意義學習，為學習理論注入了新的活力并提供了新的研究視角。基礎教育受人本主義教育觀和學習觀的影響，逐漸重視并加強人文學科教育，努力提高學生的文化修養(yǎng)、道德修養(yǎng)，即教會學生如何做人，著重強調(diào)兩方面：一是強調(diào)關(guān)心他人，關(guān)心集體，關(guān)心人類面臨的共同問題；二是在道德教育方面注重社會責任感的培養(yǎng)，不僅是對他人、對民族、對國家的責任感，也重視對世界、對人類的責任感。在基礎教育改革中，傳統(tǒng)的以智育為中心的教育觀念經(jīng)歷著變革，以育人為中心的教育觀逐漸突顯，關(guān)注學生的生命成長成為基礎教育改革的理念。

（三）多元智力理論為基礎教育改革開辟新的視角

素質(zhì)教育雖已成為我國基礎教育改革的主流，但隨著教育改革和實踐的不斷深入，它迫切需要在理論上有所整合與突破。多元智能理論在智力觀、教學觀、評價觀、學生觀、發(fā)展觀等幾個方面對于我國的教育改革具有重要的指導意義。

多元智力理論提出，大多數(shù)人具有完整的智能，每個人的認知特征又顯示出其獨特性。每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)。學校的評價指標、評價方式也應當多元化。加德納所倡導的“以個人為中心”的多元智能學校教育理論，要求學校教育必須以學生為本。長期以來，我國的學校教育偏重于培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言和數(shù)理邏輯能力，忽視對學生其他能力的開發(fā)和培養(yǎng)，貶低了其他認知方式的重要性。基礎教育改革的目的是改變傳統(tǒng)的低效的不合理的教育方式，充分發(fā)揮學生的潛能，使每個學生都得到全面健康的發(fā)展。在課程設計方面，應拓展發(fā)展智力的空間，盡可能地發(fā)掘每一個人的潛在能力。多元智力理論的提出為全面發(fā)展學生的潛能提供了理論依據(jù)。加德納的觀點，“讓學生在接受學校教育時，發(fā)現(xiàn)自己至少有一個方面的長處，學生就會熱切地追求自身內(nèi)在的興趣”，這種追求可以培養(yǎng)學生對學習的樂趣和不懈努力的內(nèi)在動力。

多元智力理論為我們理解智能和教育的關(guān)系提供一個新的視角，這種教育理念的滲透和整合將為我國的基礎教育改革開辟廣闊的道路。

（四）后現(xiàn)代主義教育理論對基礎教育改革的影響

在全球化背景下，主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”為本質(zhì)特征的后現(xiàn)代哲學思潮在社會生活中越來越受到重視。后現(xiàn)代主義哲學思潮也影響到教育的發(fā)展，有學者認為后現(xiàn)論思潮是基礎教育體系變革的理論基礎。它對我國基礎教育改革的影響主要表現(xiàn)在課程開發(fā)主體的多元化、師生關(guān)系平等化、教育目標的多元化、教材的多樣化和教育評價的理性化。

現(xiàn)代社會課程開發(fā)主要有兩種形式：一種國家課程開發(fā)模式，另一種是校本課程開發(fā)模式。我國的教育改革融合了這兩種二元對立的課程開發(fā)模式，使我國基礎教育課程政策改革由原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程開發(fā)模式。后現(xiàn)代主義思想同時也影響到具有權(quán)威性的師生關(guān)系，教師不再是教學過程的權(quán)威，學生在人格上與教師平等，二者可以在教學過程中交換意見和見解，互相尊重、互相鼓勵和批評。教育目標提倡個性的發(fā)展，尊重學生的個性差異。教材多樣化就是在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應不同地區(qū)、不同學校、不同學生的需要。受泰勒原理的影響，長期以來，我國強調(diào)的是行為目標的評價，在評價形式上強調(diào)總結(jié)性評價。在后現(xiàn)代主義思潮影響下，我國的評價方式走向多元化，在完善總結(jié)性評價的同時，更重視形成性評價。

二、基礎教育改革對教育學理論研究的影響

（一）基礎教育改革要求課程與教學的整合

我國基礎教育改革已經(jīng)經(jīng)歷了20多年的發(fā)展歷程，廣大教師在課程和教學改革方面存在困惑，主要是因為課程與教學的割裂所造成的。課程和教學的割裂給教學實踐帶來了很多問題，使基礎教育改革的目標難以達成。為了促進基礎教育的教學改革，就需要把二者整合起來，使課程和教學的研究不再局限于普通性、價值中立的課程開發(fā)，而把重心置于理解活生生的教學情境。課程與教學整合的理念主要體現(xiàn)在參與式教學、反思性教學、研究性學習的提出和付諸實踐。

（二）教育學理論研究從追求宏大理論到走進學校日常生活

隨著基礎教育改革的不斷推進，實踐領(lǐng)域?qū)逃龑W理論提出了要求和挑戰(zhàn)，要求系統(tǒng)的理論給予改革有利的指引，同時基礎教育改革日益突出的成就給了教育理論界震撼。理論研究者開始思考是否應該從日常生活的角度來看教育和教育學，將教育學理論降到對教與學活動的觀察與分析，呈現(xiàn)教學活動的過程，增強教育學研究的實踐性。基礎教育改革帶給教育學研究領(lǐng)域最大的變化就是讓研究者放棄了建構(gòu)宏大理論的企圖，開始關(guān)注學校日常進行的教和學的實踐活動。

（三）基礎教育改革實踐強化教育學理論研究的問題意識

由于基礎教育改革的推進，新的教育問題不斷涌現(xiàn)，使得教育研究的視角發(fā)生轉(zhuǎn)換，教育學理論研究者逐漸把研究重心轉(zhuǎn)移到研究教育問題上來，教育實踐是教育學的重要生長點，教育學是為指導教育實踐并適應教育實踐的需要而產(chǎn)生的。教育改革單靠教育實踐者的力量是無法完成的，它必須尋求教育理論的支點以及理論與改革的最佳結(jié)合點，教育理論研究者參與改革是教育發(fā)展的必然。這種必然要求教育學理論研究者走出書齋，投身于教育實踐的廣闊天地，從事實踐研究，從事“行動研究”，培養(yǎng)對現(xiàn)實教育問題的感悟力和洞察力，把注意的焦點更多移向現(xiàn)實教育中人們疑惑并亟待解決的重大問題上來，圍繞我國的教育改革實踐活動進行研究，并使理論成果轉(zhuǎn)化為具有可操作性的知識和方法，用以指導基礎教育改革。

（四）基礎教育改革推動教育學概念體系的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型

在當前基礎教育的改革和發(fā)展中，許多教育概念都在一定程度上發(fā)生了意義的變化，與以往的教育概念有所不同。基礎教育改革實踐迫切需要理論的指導，現(xiàn)代教育的創(chuàng)新也要求教育理論的指引和幫助。教育改革中涌現(xiàn)的一些新問題用已有的教育概念和理論體系不能完全說明和解釋，它們需要新的教育學概念和理論體系作為他們的支撐點，從而獲得實踐上的合法性以及理論上的可解釋性。

總而言之，基礎教育改革和教育學理論重建有著密切的關(guān)系，它們相互聯(lián)系和促成。教育理論的重建不斷為改革提供新的理論依據(jù)，基礎教育改革的推進也使教育學的理論重建成為更加突出的問題，要求理論研究者把目光投向?qū)嵺`領(lǐng)域，進而對原有教育學理論進行批判和重建。

參考文獻：

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建構(gòu)主義的基本主張范文第4篇

論文摘要：通過對教育技術(shù)與學習理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學習理論，是基于相應時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學習理論的豐富與發(fā)展。

一、引言

現(xiàn)代教育理論認為，教育技術(shù)是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠古時代的口耳之術(shù)，到現(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)，教育技術(shù)走過了一條漫長的發(fā)展之路。

學習理論是教育發(fā)展過程中，人們對教育理論和學習行為的認知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長而復雜的發(fā)展歷程。通過對教育技術(shù)與學習理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學習理論，是基于相應時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學習理論的豐富與發(fā)展。

教育技術(shù)的發(fā)展雖然與教育的發(fā)展一樣，有著漫長的歷史和豐富的內(nèi)容，但考察一下整個發(fā)展過程，我們可以將它劃分為三個階段:

1.傳統(tǒng)教育技術(shù)階段(遠古一20世紀初);

2.初級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀初一20世紀90年代);

3.高級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀90年代一現(xiàn)在)。

同樣，學習理論在自己漫長的發(fā)展過程中，也經(jīng)歷了行為主義、人本主義、構(gòu)建主義、聯(lián)通主義的發(fā)展階段，且與教育技術(shù)的發(fā)展過程大致對應:行為主義理論對應于傳統(tǒng)教育技術(shù)時期;認知主義、人本主義理論對應于初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期;構(gòu)建主義和聯(lián)系主義顯然是高級現(xiàn)代教育技術(shù)時期的產(chǎn)物。

二、行為主義理論與傳統(tǒng)教育技術(shù)

行為主義學習理論來源于行為主義心理學。這個學派的理論認為，人的內(nèi)部心理狀態(tài)是不可知的，學習塑造的只是人的外顯行為。因此，學習的過程是外部刺激一內(nèi)部反應的聯(lián)結(jié)。人的反應完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應，從而也就控制了人的行為。據(jù)此，控制了外部刺激，還可以預測人的行為結(jié)果。在教育中應用這個理論，即可控制并預測學習效果。

行為主義學習理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。

桑代克的思想深受達爾文的進化論的影響。他認為，人是從動物進化而來，因此，人的學習行為和動物的學習行為在本質(zhì)上是相同的，只是復雜的程度不同，人的學習的復雜程度遠高于動物，但二者所遵循的基本規(guī)律只有一個，那就是刺激一反應。根據(jù)這個理論，桑代克設計了“貓開門”的實驗，并根據(jù)實驗結(jié)果，總結(jié)出:學習過程是由一系列步驟，按照刺激一反應形成聯(lián)結(jié)，當足夠的聯(lián)結(jié)形成時，學習目的即達到。

斯金納接受并發(fā)展了桑代克的刺激一反應學習理論。他認為，我們不僅要研究刺激一反應的結(jié)果，還要分析刺激與反應結(jié)果的聯(lián)系，從而通過控制刺激來控制和預測反應的結(jié)果。由此，他發(fā)展了桑代克的刺激一反應理論現(xiàn)狀，提出了“刺激一反應一強化’，學說。主張教師要掌握塑造和矯正學生行為的方法，通過強化的方法，讓學生掌握特定的知識，形成特定的技能。

行為主義的學習理論的形成與發(fā)展是與傳統(tǒng)的教育技術(shù)水平密不可分的。正是傳統(tǒng)的教育技術(shù)環(huán)境促成了行為主義理論的產(chǎn)生。

教育技術(shù)史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會的進步，出現(xiàn)了教科書、粉筆、黑板等。這個時期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。

在這種教育方式中，教師是唯一的中心，學生對教師惟命是從，對教師所傳全盤接受。

班級授課制出現(xiàn)以后，這種情況并未得到改觀。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學生在課堂上集體學，但教育過程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿堂灌，學生的學法是死記硬背。這是典型的行為主義學習理論指導下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個人類社會生產(chǎn)力發(fā)展水平不高，教育技術(shù)水平低下時期的產(chǎn)物，是與那個時期的社會發(fā)展水平相適應的。

三、認知主義、人本主義學習理論與初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期

隨著科技水平的進步，心理科學逐漸發(fā)展起來。對學習機理的認識與揭示，成了心理學的重要組成部分。認知主義學習理論和人本主義學習理論就是這個時期出現(xiàn)的。

早期的認知主義學習理論起源于格式塔心理學。格式塔心理學關(guān)注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和。”

用格式塔心理學理論去理解學習現(xiàn)象時，就形成了格式塔學習理論。其主要觀點是:學習即知覺重組或認知重組。一個人學到什么，直接取決于他對問題情境的知覺程度以及對事物內(nèi)在因素的把握。

真正從實質(zhì)上發(fā)展了認知主義學習理論的是布魯納和奧蘇貝爾。

布魯納認為，兒童在學習過程中遵循的認知規(guī)則，與人類在發(fā)展過程中所遵循的歷史演進規(guī)則極為相似，都是按動作、肖像和符號表征順序進行的。由此，他認為，最合適學生的學習方法是發(fā)現(xiàn)學習法。

發(fā)現(xiàn)學習法的核心內(nèi)容是:在學習的過程中，學生是一個積極主動的探索者，在教師為他營造的學習情境中，獨立地去探求、發(fā)現(xiàn)，最終獲得知識。布魯納認為，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是積極、主動的知識探究者。他強調(diào)學生學習過程中的內(nèi)在動機和直覺思維的作用。

奧蘇貝爾主要提出了認知同化的學習理論。他說:“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說:影響學習最重要的因素是學會已知的內(nèi)容。”由此觀點出發(fā)，他強調(diào)意義學習和認知結(jié)構(gòu)在意義學習中的作用。

奧蘇貝爾認為，要產(chǎn)生意義學習，就要滿足兩個條件:首先，學生要從內(nèi)心產(chǎn)生學習新知識的意向，要有這個愿望;其次，要學習的內(nèi)容必須與學生已有的知識有關(guān)聯(lián)。

因此，學生的認知結(jié)構(gòu)在學習過程中起著重要作用。所謂認知結(jié)構(gòu)，指的是學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式。在學習過程中，學生能否習得新知，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識，意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結(jié)果，導致了新舊知識意義的同化。

奧蘇貝爾從認知同化原理出發(fā)提出了認知主義學習組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則和先行組織者策略。

這一時期較有影響的學習理論，除了認知主義學習理論外，較有影響的，還有人本主義學習理論。其代表人物是羅杰斯。

羅杰斯研究了認知主義學習理論后，指出，認知主義所提倡的意義學習，只有在與學習者個人產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)時，才會發(fā)生。而這種關(guān)聯(lián)，不能只是部分關(guān)聯(lián)，而應該是與學習者整個的人相關(guān)聯(lián)。學習不應僅僅是學習者頭腦參與而應該是全身心投入，不應僅僅訓練學習者的左腦，還應開發(fā)右腦。

由此羅杰提出了自己的人本主義學習要素:1.學習是學習者整體參與的活動，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發(fā)自學習者內(nèi)心。學習者參與學習的愿望、對知識的掌握都是來源于學習者的內(nèi)心。3.學習不僅是讓學習者掌握知識，還會對學習者的行為、態(tài)度、個性產(chǎn)生影響。4.對學習結(jié)果的最佳評價者是學習者本人，只有學習者自己清楚自己到底學會了多少，自己到底還需要什么。

相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認知主義學習理論和人本主義學習理論有了明顯的進步。

認知主義和人本主義學習理論出現(xiàn)的時候，一些現(xiàn)代化的教育媒體已經(jīng)出現(xiàn)并被迅速地應用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機等。相較于今天的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)，這些媒體，尚處在現(xiàn)代媒體發(fā)展的初級階段，所以我們將這一時期劃分為現(xiàn)代教育技術(shù)的初級階段。

上世紀二三十年代，幻燈、投影就被用來搞教育，接著無線電廣播、電影也在學校教育和社會教育中應用。其最顯著的效應是擴大了教育規(guī)模，提高了教育效率，減輕了教師負擔。

由于這些現(xiàn)代教育媒體顯而易見的教育優(yōu)勢，喚起了人們對現(xiàn)代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現(xiàn)過一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路電視熱”等。每一款新媒體的出現(xiàn)，都能掀起一場教育應用熱潮。這在客觀上大大促進了現(xiàn)代媒體的教育應用，同時，也對教育理論的研究開辟了新的領(lǐng)域。

這些新媒體在教育中的廣泛應用，大大促進了教育的發(fā)展，不論是學校教育還是社會教育，面貌都發(fā)生了巨大的變化。

但是，考察一下這一時期的課堂教學形式，我們發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學依然是以教師為中心的“滿堂灌”，與傳統(tǒng)的課堂教學并無本質(zhì)差別，只是將傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤半娀瘽M堂灌”。

如果說行為主義學習理論是對傳統(tǒng)媒體時期學習規(guī)律的認識和總結(jié)，那么認知主義、人本主義學習理論，就是人們對初級現(xiàn)代媒體時期學習行為的探索和認知。雖然這些努力起到了一定的作用，產(chǎn)生了一定的效果，但由于人類學習行為自身的復雜性，這些理論并未揭示學習行為的本質(zhì)。因而，在認知主義學習理論和人本主義學習理論產(chǎn)生后很長一段時間，學校教育的面貌并未產(chǎn)生根本改觀。要認識學習行為的深層規(guī)律，有待于新的學習理論的誕生。而新的學習理論的誕生，有賴子科技水平的新發(fā)展。

四、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義學習理論與高級現(xiàn)代媒體時期

上世紀末至本世紀初，電子科技的飛速發(fā)展徹底地改變了社會的面貌。個人電腦、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使整個社會發(fā)生了革命性變化，教育也不例外。

當多媒體和互聯(lián)網(wǎng)走進課堂時，就為學習者構(gòu)建了一個現(xiàn)代化的學習環(huán)境，在這個學習環(huán)境中，學習者的學習方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現(xiàn)形式，都與傳統(tǒng)的方式不同，發(fā)生了翻天覆地的變化。傳統(tǒng)的學習理論不再能有效地指導現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學習。現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學習呼喚新的學習理論。

在時代的要求下，新的學習理論應用而生，這就是建構(gòu)主義學習理論與聯(lián)通主義學習理論。

構(gòu)建主義學習理論來源于認知主義學習理論，但是，它大大超越了認知主義學習理論，發(fā)展成為獨立的學習理論。

建構(gòu)主義的源頭可追溯至瑞士著名的語言學家、心理學家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，即兒童認知過程中的同化與順應理論。

斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發(fā)展皮亞杰的理論，并在發(fā)展的過程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構(gòu)主義學習理論。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

聯(lián)通主義學習理論是由加拿大學者喬治·西門子提出的。

聯(lián)通主義表述了一種適應當前社會結(jié)構(gòu)變化的學習模式。學習不再是內(nèi)化的個人活動。當新的學習工具被使用時，人們的學習方式與學習目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎的迅速改變導致決策的改變、新的信息持續(xù)被獲得、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要。聯(lián)通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網(wǎng)絡，這種網(wǎng)絡被編人各種組織與機構(gòu)，反過來各組織與機構(gòu)的知識又被回饋給個人網(wǎng)絡，提供個人的繼續(xù)學習。這種知識發(fā)展的循環(huán)(個人對網(wǎng)絡對組織)使得學習者通過他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落伍。

聯(lián)通主義表達了一種“關(guān)系中學(Learning by Relationships)”和“分布式認知(Distributed Cognition)”的觀念。

聯(lián)通主義把學習看作一個網(wǎng)絡形成過程，關(guān)注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡，其中也許包括技術(shù)中介的學習，承認當我們吁別人對話的過程中學習發(fā)生。聯(lián)通主義強烈地關(guān)注外部知識源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義的基本主張范文第5篇

關(guān)鍵詞：學案導學中職數(shù)學教學

中等職業(yè)教育是國家教育體系的重要組成部分，是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要基地。中職教學大綱也明確要求：“應著重培養(yǎng)中職生的創(chuàng)新能力和社會實踐能力。”由于數(shù)學的學習較為抽象和枯燥，中職學生的數(shù)學基礎較為薄弱，再加上“滿堂灌”、“注入式”和“一刀切”等落后的課堂教學方式和教育模式，使得中職數(shù)學教學開展起來困難重重，效果較差。因此，迫切需要建立起一種從中職生實際出發(fā)，適合其心理和生理特點，有助于培養(yǎng)其自學能力的數(shù)學教學模式，促使中職學生學會學習、學會發(fā)現(xiàn)、學會創(chuàng)造。

1.學案導學的概念

學案即學習方案，是相對于教案而言。學案是給學生看的，是學生自己的學習方案。它是教師在素質(zhì)教育思想的指導下，按照新課程標準的要求，依據(jù)學習理論和教學理論，從教學目的和學生認知結(jié)構(gòu)的特點出發(fā)，以課時、課題或具體任務、案例為單位，把教學內(nèi)容按照學生的認知水平，模擬問題的發(fā)現(xiàn)過程，精心設計遞推性問題系列，以引導學生沿著問題的階梯完成自主探索真知的學習方案。

所謂“學案導學”，是指以學案為載體，導學為方法，以教師的指導為主導，學生的自主學習為主體，師生合作共同完成教學任務的一種教學模式。在“學案導學”中，教師指導學生先學，教師再教，“學案”與“導學”密切結(jié)合，“學案”指導“導學”、“導學”依據(jù)“學案”，重點在“導”，一切“導”都以學生的學習為中心，圍繞學生的“學”而“導”，變傳統(tǒng)教師的“要我學”為學生的“我要學”。

而中職數(shù)學“學案導學”就是針對中職生在數(shù)學學習過程中存在的問題，依據(jù)數(shù)學教育規(guī)律和中職生的認知規(guī)律而提出的一種以數(shù)學學案為操作材料，以中職生自學、教師導學為手段，以培養(yǎng)中職生數(shù)學自學能力和學習情感、提高數(shù)學學習熱情為目的，注重學法指導的數(shù)學教學模式。

2.學案導學的理論依據(jù)

2.1人本主義學習觀。人本主義學習觀認為，教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，主張以學生為中心開展教學，促進學生的自主學習、自我實現(xiàn)，培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和創(chuàng)造精神；主張情意教學，和諧師生感情，創(chuàng)造豐富多彩的教學情境，促進學生身心的全面發(fā)展。馬斯洛認為學生生而具有潛在的探究動機，教師不能強制學生學習，學習活動應有學生自己選擇和決定。教師的任務不是教學生學知識，而是為學生設置良好的學習環(huán)境，讓學生自由選擇，自行決定，學生就會學到他所需要的一切。羅杰斯也提出了以學生為中心，教師在安排學習活動時，只須提供學習活動的范圍，讓學生自由選擇、決定他們的方向，去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果，教師從旁協(xié)助并喚醒學生的主體意識，充當學生的引路人和幫助者，以減少阻力和挫折的自由學習原則。中職數(shù)學“學案導學”教學模式正是根據(jù)這一理論，樹立了民主平等的教學觀，積極引導中職生，切實做到了“導而弗牽，勵而弗強，開而弗達”。

2.2建構(gòu)主義學習觀。建構(gòu)主義學習理論認為，知識是學習者在一定的情境下，借助學習過程中的其他人（教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義在學習觀上，強調(diào)學習不是老師向?qū)W生傳遞信息、學習者被動接收知識，而是學習者主動地建構(gòu)知識的過程。這一過程不可能由他人代替，每個學習者都是在其現(xiàn)有的知識經(jīng)驗和信念的基礎上，對新的信息主地進行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的認知結(jié)構(gòu)，而原有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)又會因新信息的進入發(fā)生調(diào)整和改變。學生不是一張“白紙”，他們對知識的學習往往是以自己的經(jīng)驗信息為基礎批判地吸收、借鑒，而不是簡單地套用。基于這樣的認知，建構(gòu)主義的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的”。而在中職數(shù)學“學案導學”教學模式中，學習內(nèi)容是學生主動建構(gòu)意義的對象，媒體是創(chuàng)設情境、協(xié)作學習、會話交流即學生主動學習、協(xié)作探索的認知工具，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，教師是教學過程的組織者、指導者和意義建構(gòu)的幫助者、促進者。

（3）“發(fā)現(xiàn)學習”理論。“發(fā)現(xiàn)學習”理論認為學習的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習，學生的學習應是主動發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動地接受知識的過程，即學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。教師要為學生提供一定的材料，創(chuàng)設問題情景，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，引發(fā)學生對知識本身發(fā)生興趣，產(chǎn)生認知需要，產(chǎn)生一種需要學習的心理傾向，激發(fā)學生自主探究的學習動機，而不是包辦代替。中職數(shù)學“學案導學”教學模式要根據(jù)“發(fā)現(xiàn)式”教學理論，為中職生創(chuàng)造了一個寬松和諧的學習環(huán)境，營造了一個主動發(fā)現(xiàn)學習的濃厚氛圍。該教學模式主張讓中職生充當課堂的主角，教師由主演變?yōu)閷а荩冊瓉淼摹敖處煚恐鴮W生走”為現(xiàn)在的“學生趕著老師走”，讓中職生自己思考學案，發(fā)現(xiàn)問題并尋找解決問題的辦法。中職生在整個學習過程當中，始終處于“主體”地位，他們在不斷地討論、交流、合作中獲取了知識、掌握了方法、激發(fā)創(chuàng)造力。

3.中職數(shù)學學案的設計和編寫

3.1設計和編寫的基本原則