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教育理論知識及專業知識范文第1篇

高職教育是要培養具有學科性、應用性的復合型人才，隨著定位的逐漸明確，高職教育的教學結構和教學改革也在不斷的調整和探索。目前在高職院校市場營銷專業教學中關于教學內容、教學方法、教學手段方面等違背高職教育培養目標，本文將從理論教學和實踐教學兩個方面有針對性地解決這些問題。

【關鍵詞】

市場營銷專業 課程改革 教學模式

教育部教高[2000]2號文指出：“高職高專教育的人才培養模式的基本特征是：以培養高等技術應用性人才為根本任務，以適應社會發展需求為目標，以培養技術應用能力為主線設計學生的知識能力素質結構和培養方案。畢業生應具備基礎理論適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點。”高等職業技術教育培養的是應用型高級技術人才，高級強調的是理論基礎寬厚，應用型強調的是技能熟練程度。培養的學生應在具有必備的基礎理論知識和專業知識的基礎上，重點掌握從事本專業領域實際工作的基本能力和基本技能。這就要求我們在教學過程要重視理論性，加強實踐性，突出實踐性教學環節，貫徹“必需夠用”的原則和“以綜合素質為基礎，以應用為主線，以能力為中心”的教學指導思想。

一、現階段市場營銷專業理論課堂教學中存在的問題

目前，大多高職教育中理論教學依然沿襲大學本科的教學模式，違背了高職教育的培養目標。教師在理論課堂的教學中存在以下幾個主要問題：

1.教學內容的選取問題

由于高職教育的實踐課占用了一定的課時量，所以理論課時間相對緊湊，導致教師對教學內容要有所取舍。雖然當前正在探索和規范適合21世紀高職高專教育的教學內容和課程體系，但并沒有取得實質性突破。教師在內容的選取上，往往出現以下幾個問題：一是同一專業的不同課程教學中內容有所重復，導致學生浪費了寶貴的課堂時間；二是理論教學的銜接不夠緊密，學生對后續知識的把握感覺困難；三是理論知識與實踐內容脫節，導致學生在實踐課對一些基礎知識感覺茫然。

2.教學方法的問題

目前大部分教學仍然采用過去的教學模式，只注重教師給學生教了什么，而忽視了學生的主體地位。教師的教學方法單一，在教學中往往可以從課堂的第一分鐘講到最后一分鐘，把自己的觀點強制灌輸給學生，學生被動的學習，從而導致學生感覺學習枯燥無味。雖然很多教師也采用了互動式教學，但往往對互動的模塊內容和方式沒有準確把握，最后讓互動環節夭折。

3.教學手段的問題

現今大部分高職學校都已采用多媒體教學，雖然改善了傳統的“黑板式”教育，但老師對多媒體的運用不夠充分，不能很好地利用多媒體給學生以形象的展示。

二、目前市場營銷專業實踐教學存在的問題

1. 市場定位不明確

目前，我國正處于產業重心升級、經濟模式轉換時期，社會對營銷人才的需求是大量的，而我國高職高專市場營銷專業的人才培養缺乏準確的市場定位，使得營銷人才培養同社會需求相脫節，造成一方面高職營銷專業學生就業難，而另一方面高素質營銷類人才緊缺的矛盾。

2.課程設置存在不足

市場營銷專業課程設置基本上是以學科為中心的課程體系，仍然沒有脫離知識學科性、系統性、完整性的窠臼，與普通大學的課程設置相比，除課時減少外，內容基本相同，是“壓縮餅干”式的職業教育。理論課程設置多于實踐課程，實踐課程缺乏高職高專特色，職業能力的培養與考核力度不大，教學內容陳舊。

3.實訓、實習沒有大綱（指導書）或大綱粗糙

一些高職院校缺乏完備的營銷實訓、實綱（指導書），甚至沒有制定大綱，還有一些院校雖然有文字大綱，但內容不具體，缺乏必要的內容，或有內容但操作時卻難以實施。

4.實踐教學校企合作不協調

大多數營銷實訓基地建設不完善，學校在需要安排學生進行實習時，會主動尋求合作，在平時則少有聯系，而企業主動積極尋求學校合作的則更少。三、造成上述問題的原因分析1. 教師隊伍結構不合理

從各高職院校的教師隊伍素質看，絕大部分老師都是從學校到學校，缺乏社會及在企業實踐經驗，講課時只能以理論為主，只能幫助學生們對市場營銷的相關理論形成認知的作用，而對于營銷理論在實踐中的運用，老師們卻很難真正地對學生起到指點迷津的作用。當然，有少部分高職院校從企業聘請了具備相關實踐經驗的營銷員，以開設講座的形式為學生傳遞市場營銷的一線技能，這對于培養高職院校學生成為一名名副其實的應用性人才，只是杯水車薪的作用。此外，在高職學生實訓過程中，最需要各行業一線營銷人員來對學生實訓起指導作用的環節，各高職院校也基本上選擇了理論型的教師來指導學生實訓，并未滿足學生真正的需求。

2. 學校和企業沒有實現“雙贏”

實踐教學校企合作不協調究其原因主要有，一是企業拒絕障礙。企業是“經濟人”與“社會人”的統一體，追求利潤最大化是其經營的目標，站在企業的角度分析，它們覺得自己沒有義務也沒有責任為高職院校的學生提供實訓的場所。再加上企業出于對自身商業機密的保護，企業更加不愿意提供相應的條件。二是企業的自身要求與學校的需求存在偏差。高職院校借用企業作為實訓基地的目的是為了讓企業提供學生在課余實踐，學習營銷技能的場所，使學生通過頂崗實踐真正將課本的理論知識與一線工作相結合，使自己真正能學到并掌握營銷技能，改變未來就業時出現的“有經驗者優先”的尷尬局面。然而，有些企業卻將學生充當免費勞動力，這與學校借用企業作為實訓基地培養學生營銷技能的出發點大相徑庭。另外學校管理沒有到位，與企業的溝通協調不夠，學生自覺性較差，吃苦耐勞、敬業精神、基層鍛煉意識相對不足等，這些都會導致企業對成為學校的實訓基地失去興趣和熱情。

要建立長期穩定的校企合作實訓基地，本質上是利益問題。需要從企業的利益出發，找到校企共同的利益點，基于互利共贏的基礎上建立的實訓基地才能為營銷專業實踐教學提供有效保障，可以通過送教上門、資源互換、訂單培養等方式進行，讓企業感覺到受益，他們才會真正地投入其中，不會形成學校“一頭熱”，企業“一頭冷”的局面。

3.缺乏有效的激勵機制

大多數高職院校沒有實行有效的激勵措施，沒有用制度鼓勵和保障實踐教學的進行，導致許多教師專注于理論教學和研究，在對待實驗、實訓、實習時，則采取應付的態度，不能發揮出主動性，使得實踐教學環節“形同虛設”。

三、高職高專市場營銷專業實踐教學體系的改革

1.課程改革與設計

（1）教學計劃和課程設計改革。

以理論與實踐并重的課程模式取代知識型課程體系，在理論課程設置上打破以學科為本位的課程體系，建立以職業能力為核心的課程體系。按照市場營銷職業崗位的職業能力要求來確定教學計劃和課程，在掌握營銷基本原理、基礎知識的前提下，對學生開設有效的職業技能實踐課，使學生得到充分的職業技能實踐訓練，掌握一技之長，為將來走上社會大舞臺打下較為堅實的基礎，使學生畢業后能較快地上崗工作。

（2）教學內容改革。

教學內容應講求實用性和針對性。具體說來要考慮以下幾點：一是必須針對培養高技能人才的教學目標設計教學內容，切實做到“必須夠用”；二是要根據就業崗位的多樣性，靈活教授不同崗位需要的技能，做到對準崗位設課程，實現“按需施教”；三是注重課程設置的“模塊化”，做到“基礎知識模塊、通用技能模塊、具體崗位所需技能模塊”三者有機結合。

（3）教學考評改革。

注重考評學生的技術和技能水平及實踐能力是高職高專教育區別于其他類型教育的顯著區別，這也是高職高專教育人才培養目標的必然要求。

2. 建立規范的實踐教學體系，突出實踐教學

（1）積極實施“雙證書”制度。

要依照國家職業分類標準及對學生就業有實際幫助的相關職業證書的要求，把職業資格證書課程納入教學計劃之中，將證書課程考試大綱與專業教學大綱相銜接，優化人才培養方案，強化學生技能訓練，使學生順利獲得相應的資格證書。

（2）將畢業實習、崗前訓練和預就業有機結合以加強和突出實踐教學。

即在畢業環節，將原有的畢業實習、崗前訓練與預就業合并，學生實習的單位就是即將就業的崗位，用人單位通過實習了解學生的能力，決定是否聘用。學生通過實習了解單位和崗位情況，決定是否應聘。同時根據實習單位工作的實際選定畢業設計題目，在教師的指導下，為單位解決實際問題，由此贏得實習單位的認可。

（3）搞好實習實訓基地建設。

市場營銷專業的實踐性十分突出，如果沒有一定規模和層次的實習實訓基地，市場營銷專業實踐教學就成為空中樓閣，無法達到人才培養的預定目標。一是建立自營實訓基地。高職高專院校自營實訓基地的建立可考慮投資創建超市、商場以及生產實體，擁有自己的實驗基地，實施產業化運作，推進名牌戰略和集團化經營，讓學生有一個穩定的實習場所，實施“模擬教學”，使課堂教學與實踐內容相吻合。二是與企業共建實訓基地。學校要與企業加強溝通，針對企業需要按照崗位要求調整細化實訓環節，根據不同企業的需要安排不同的實訓，既滿足企業的需要又能達到實訓的目的。

3. 加大產學合作，實現教學模式改革

（1）積極實行“訂單培養”。

根據企業和用人單位的“訂單”要求，制定培養方案和計劃，從教學計劃制定與修改、教學實施、實訓直至學生就業，都要充分發揮企業和用人單位的指導、監督、參與、支持作用。

（2）積極實行校企聯合辦學。

企業可派出專業技術人員做學校的兼職教師，學校可以借助企業先進的教學設備和技術對學生進行技能培訓。同時，企業可以委托學校幫助培訓員工，節省培訓時間、場地、師資和費用。

4. 建設“專兼結合”的高水平教師隊伍

（1）建立專業教師實踐培訓制度。安排教師定期到基地、龍頭企業和相關用人單位進行頂崗鍛煉和崗位培訓，不斷提高教師的專業和實踐教學能力，努力打造“雙師型”教師隊伍，逐步建立和健全教師培訓制度，努力營造教師成長的良好環境。

（2）增加“雙師型”比例。注重從企事業單位或科研單位引進既有工作經驗，又有扎實理論基礎的專業技術人員和管理人員充實教師隊伍，增加“雙師型”比例。

（3）積極聘請龍頭企業中高級營銷管理人員等作為學校的兼職教師，作為學校教師隊伍的補充，形成專兼結合的“雙師型”教師隊伍。

參考文獻：

[1]邱小林，賢瑜.高職教育新體系的研究與實踐.江西高校出版社，2006.

[2]郭俊博.高等職業技術教育中的能力培養問題[j].陜西教育（教學），2005，10.

[3]程榮福.高等職業教育教材改革與建設[j].職業技術教育，2001，11.

[4]金永生：市場營銷管理[M].北京：機械工業出版社，2005。

[5]邱才訓：教學模式的研究.中國教育

[6]陳文沛：淺談《市場營銷學》案例教學.

教育理論知識及專業知識范文第2篇

關鍵詞：實用主義；教師專業技能；職前訓練

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）12-0026-02

教師職業技能已經逐漸受到社會的關注，國家先后出臺了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》、《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》，尤其是將教育實習由原來的6周延長到18周，由此可見教師職業技能的重要性。怎樣培養職前教師職業技能逐漸成為人們研究的重點。20世紀初期興起的實用主義教育學為職前教師職業技能的培養提供了理論基礎。

一、實用主義教育學

20世紀初實用主義教育學在美國興起。其主要創始人有約翰?杜威和威廉?詹姆斯等人。主要觀點：實用主義教育思想是一種產生于實用主義哲學基礎之上，體現了美國精神的教育理論。實用主義教育學思想的主要觀點：①教育即生活，教育的過程和生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備；②教育即個人經驗的增長，教育在于讓學生在真實的情境中增長自己的經驗，這是教育的最終目的；③教育即成長，是個人經驗的增長過程，其原因在于學校就是一個雛形的社會，學生在學校的學習實際上就是一個在社會成長的過程；④學校的課程是以學生的經驗為中心的，打破了原來以學科為中心的課程體系；⑤教育教學中不再以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，學生才是教育教學的中心；⑥在教育教學過程中，要注重兒童的創造性的發揮，提倡讓兒童在學習的過程中獨立探索、發現。實用主義教育學是以美國實用主義文化為基礎的，它對以赫爾巴特為代表的傳統教育理論進行了深刻的批判，推動了教育學的發展。[1]

由實用主義教育理論中的“做中學”可以知道，教師職業技能來源于教學經驗，教學經驗來源于教學實踐，因此教師職業技能可以通過多次反復教學訓練獲得。美國密歇根大學教育學院首先提出“高能實踐”教師職業技能訓練模式，其流程為：觀察、集體分析、準備、練習與反饋、根據教與學的錄像實施高能實踐、集體分析、進入下一流程。[2]高能實踐理論是對實用主義教育學理論的詮釋。

二、我國目前教師職業技能訓練存在的主要問題

1.教師職業技能訓練平均課時少，不能滿足職前教師職業技能訓練的訴求。目前部分高師院校已經將教師職業技能訓練單列為一門課程，一般設為36學時或54學時。在這些學時內，任課教師既要講授教師職業技能的基本理論，又要對學生進行訓練。目前較好的學校每節課學生數為30人，有的學校學生人數達到幾十人，甚至幾百人。因此，學生能真正練講的次數非常少，一般人均1次左右，對于真正想獲得教師職業技能的學生來說只能是杯水車薪，這些學時遠遠不能滿足職前教師職業技能訓練的訴求。

2.任課教師不能依據學生的特點，滿足學生個性化、特色化教師職業技能訓練訴求。教師的教育教學行為是一種復雜的職業行為，他受教師的知識儲備、性格特點、教學技能、技巧的掌握程度等多種因素的影響。因此每位教師的授課風格和特色是不一樣的，如果任課教師按照一個標準模式來對職前教師進行訓練，勢必會阻礙職前教師職業技能形成的個性化和特色化。

3.模擬教師職業技能訓練的環境不能滿足職前教師職業技能訓練的訴求。教師職業技能訓練分為兩種，一種是模擬情境訓練，也就是被訓練者與一些充當“學生”的學生進行模擬授課的教學實踐；一種是教育實習，進入班級課堂與真正的學生面對面地進行互動式授課的教學實踐。師范生在校訓練只能采用第一種形式。這種教師職業技能訓練只能按照被訓練者自己預設的情境進行，可以在教室、微格教室進行。但是大部分學校的教室、微格教室比較緊張，很少有空余時間對學生開放，因此，學生自主訓練也受到現實環境的限制。

4.沒有形成一套系統、科學的訓練模式，很難整體提升職前教師職業技能。目前為止，高師院校還沒有探索出一套科學、規范的教師職業技能訓練模式。訓練哪些技能、怎樣訓練、怎樣考核，基本上都由任課教師自行把握。這也是造成師范專業畢業生與非師范專業畢業生沒有太大區別，師范院校人才培養不能得到社會認可的最基本原因。

5.學生缺乏自主訓練的能動性。由于師范招生是經過高考選拔，學生填報志愿錄取。這些學生是否喜愛教師職業，能否勝任教師職業都不得而知。有一部分學生是受高考的分數限制只能填報師范專業，也有一部分學生受家長的影響被迫填報師范專業，這其中只有少部分學生是因為自身喜愛教師職業，愿意從事教育工作而填報的師范專業。這就造成一部分學生不喜歡或不勝任教師職業，這些學生不能積極主動進行教師職業技能訓練，而自主訓練教師職業技能是師范生具備和提升教師職業技能的主要途徑。

6.教育實習不能滿足學生教師職業技能實踐的訴求。雖然國家、高師院校都非常重視師范專業的教育實習，但是部分接收教育實習的教育實習基地對目前師范生的技能不認可，怕接收教育實習影響他們的教學質量。實習生聽課、觀摩、班主任工作都能正常進行，但上講臺授課受到嚴格的控制，實習學生經過嚴格的備課、試講，最終能真正上講臺授課也就幾節，在重點中學實習更是如此，無論是6周教育實習還是18周教育實習，基本上沒有太大的區別。由于實際課堂教學與情境模擬教學是有很大的區別的，實習學生上講臺授課剛有入門的感覺就不再允許講課了，有的學生還沒有真正入門，授課時間就結束了。

三、教師職業技能訓練的對策

1.組建教師職業技能訓練小組，構建雙課堂訓練模式，增加學生有效訓練時間。職前教師職業技能訓練應該在特定的環境下，由被訓練者與幾名配合者構成預想中的“師生關系”進行訓練。為增加師范生教師職業技能的有效訓練時間，可以將學生分成技能訓練小組，由小組成員輪流演練，這樣可以開展學生自主教師職業技能訓練。技能訓練小組可以由寢室、實驗小組等自然小組轉換而成，這樣便于統一安排時間，訓練地點盡可能安排在微格實驗室，技能訓練小組應選派一名有經驗的高年級學生進行指導，由任課教師統管全部小組，組與組之間應引入良性競爭機制，實行周或月評比制，并給予適當的獎勵。這樣就可以形成課堂訓練與課外學生自主訓練相結合的雙課堂訓練模式，有效地增加了學生訓練時間。

2.實行教師職業技能訓練導師制，實現教師職業技能訓練的個性化、特色化。學校根據情況可以在實驗基地聘請中學教師來擔任師范生的教師職業技能導師，在條件許可的情況下，實行一對一的指導。學生可以根據導師的教學風格、個性特點等進行自主選擇，師生溝通可采用網絡、電話、學生到學校接受指導等方式，這種一對一的教師職業技能訓練方式，在導師與學生溝通的基礎上，共同制定一個個性明顯、特色突出的訓練計劃與實施辦法。同時，這種指導訓練可一直延續到教育實習結束，從技能形成到實際演練都由一個指導教師完成，這樣能有效調動師范生教師職業技能訓練的主動性和創造性，引導他們將大部分時間投入到教師職業技能訓練中，從而提升他們的教師職業技能。

3.加大教學設備、教學環境投入，滿足學生自主訓練的環境需求。教學環境、教學設備是教學正常運行的有效保障。師范院校應建設一批教師職業技能訓練室，房間以容納10人為限，配備多媒體、微格等設備，長期對學生開放。有條件的學校也可以建立教師職業技能訓練實驗中心，中心設立多項教師職業技能訓練室，對教師和學生開放使用。

4.構建以“微課”為依托，綜合練講為目標的教師職業技能訓練模式。教師職業技能訓練應該形成一套科學、系統的訓練模式，要考慮學生情況、課程安排情況等綜合因素，將教師職業技能訓練分配到各學期，教師職業技能訓練應貫穿大學四年，形成一條線培養，訓練步驟應該由單一技能訓練到綜合技能訓練，訓練手段應采用“微課”式、綜合練講的方式，訓練形式可以采用集中訓練與自主訓練相結合的雙課堂訓練模式。

5.招生時增加面試訪談環節，了解填報師范專業的初衷，入學后加強專業思想引領，增強學生自主進行教師職業技能訓練的意識。師范院校招生時應增加面試環節，對考生進行初步選拔，篩除沒有立志當教師的考生，避免他們進入師范專業給其他學生帶來不良影響。學生入學后，學校應加強教師專業方向的引領，增加學生當教師的榮譽感、責任感和使命感，從而增強學生自主進行教師職業技能訓練意識。

6.建立政府干預式的教育實習模式，增強教育實習的有效性。目前大部分實習基地是靠高投入或感情維系的，教育實習基地是高師院校最頭疼的事，實習基地不能保證能夠按照高師院校的要求完成教育實習，高校沒有制約實習基地的砝碼。只有建立一種行政干預的教育實習模式，才能保證教育實習正常、有效進行，這種模式應該是高校與當地教育行政部門簽訂協議，由教育行政部門為高師院校指定教育實習基地，教育行政部門把教育實習完成的質量作為一所學校和校領導考核的重要指標，達不到要求的學校予以一定的處罰，表現好的學校給予適當的獎勵，只有實行這種行政干預的教育模式才是當下能夠正常運行的教育實習模式。

參考文獻：

[1]實用主義教育學[EB/OL].百度百科.http：///link？url=qz3ajvLpTfFNia5bOV-MT

教育理論知識及專業知識范文第3篇

學校效能 教師專業發展 動力機制 評價素養 群體動力

教師專業發展的動力包括內外兩個維度：外在維度主要是基于教師專業標準和職稱系列標準的準入與晉升制度激勵機制；內在維度包括教師的職業道德、職業信念以及內在的職業興趣和成就感等。對教師的管理從重視政府、學校、專家控制教師的專業化標準、教師資格認證、教師繼續教育、職務晉升和量化考評等外控范式，逐漸轉向強調教師的專業素養、專業信念、實踐反思和研究者等內控范式[1]。前者強調統一性、指令性要求，在一定程度上有利于教師職業的規范，使教師能夠保持基本的專業水準，但對于更高層次的追求，特別是對于卓越和個性化的追求往往受到限制；而后者強調教師個體的內在發展要求，不斷自我摸索和鍛煉成長，這對于促進教師專業發展是非常重要的，但也存在一些不足，如封閉性、隔閡性以及個體目標與組織目標之間的沖突等。

近年來有關中小學教師專業發展的基層組織模式受到關注，如胡艷在“我國中學教研組性質的實證研究――以北京市城區中學為例”一文中指出“教研組的性質不清一直影響教研組的工作定位和工作質量。近些年，中小學紛紛把教研組作為中小學教師的專業學習共同體加以建設，然而實際工作場景中的教研組性質定位直接影響教研組作為專業學習共同體的建設。調研發現，當前北京市中學教研組還不是真正意義上的專業學習共同體。它繁雜的工作內容、多樣的組織性質和內涵，以及組長多重的角色使之與專業學習共同體尚有相當的距離，尤其是普通校和一些主科教研組更為突出。這就要求教研組明確組織定位，厘清組織目標，凈化工作內容，使之真正成為促進教師專業發展和學校教學改進的專業學習共同體”[2]；關楠楠在“我國中小學教師培訓效果的實證研究”一文中發現“教師大部分的培訓時間還是花費在了本校的聽課評課上”[3]。下面擬結合已有研究和現實考察分析教師專業發展激勵機制中存在的問題，并從學校效能視角探索改進對策。

一、教師專業發展激勵機制存在的問題

1.教師基層組織專業性欠缺

盡管目前中小學普遍都重視組織學習和專業共同體、學習社區的建設，加強教研和交流，強調教師之間的觀摩與切磋，但離基層教研組織的實質性要求還有差距，教師的專業學習多是日常事務流和聽課評課，而深層次的專業合作不足，基于項目的系統研究與長效實驗少。這與職稱和等級排序等競爭機制有關，也與教師整體構成成份和發展導向有關，缺乏專業領航人物和具有說服力的研究思路和研究成果，小組成員多適應型而缺少超越型、探索型的專家型教師，也缺少相應的激勵與培養機制。

2.重常規評價，輕特色評價

很多中小學教師反映學校對教師的管理過于繁瑣，將科學管理目標不斷細化，最終導致繁瑣化和教條化，而對教師的優勢領域、教學特色、人與工作的匹配反而關注不夠，走向了科學管理的反面。對教師的常規管理是必要的，但對于不同發展階段的教師其要求的重點也不一樣。良好的組織可以將優良的制度規范轉化成一種文化，每個教師一旦加入到這個組織就受其風氣和規范的潛移默化約束，而不是有一種時時被監控、被指導的感覺。這不利于教師自主性的發展，也不利于教師的自我反思向著更具個性化和追求卓越的目標發展。

3.重標準評價，輕差異性和發展評價

以往的教師評價多重視標準制定和水平鑒定，而標準多考慮統一性，要么太高，要么太低，而缺乏諸如底線達標水準、骨干教師標準、卓越教師標準等區分性標準，結果導致不能將教師專業發展的實質性、動態性特征體現出來，也很難將教師專業發展引向更高層面和個性化發展境地。標準化評價是一種規范性和導向性要求，也是一種行動綱領，每位專業化教師必須領會其實質，不僅向著標準要求努力，而且要在標準精神的指引下追求個性發展和卓越目標。現實中的評價標準有的過于細化，有的過于抽象，缺乏科學性和導向性，忽視了教師群體、不同學科教師以及不同優勢教師的差異性，結果導致評價實效性差、引領性差，教師自我發展的領域不開闊，也導致一些形式主義和不正之風的出現，降低了評價的說服力，也難以激發教師專業發展的內在動力。

4.重結果評價，輕過程和效能評價

現實中的教師評價重視對各種項目的量化考評，而對質性評價、過程評價和效能評價重視不夠，導致評價的非科學性和低效性。由于受職稱和聘任制度等人事制度的影響，教師專業發展的動力機制多來自外在的要求，教師必須達到外在的標準，而這些標準往往都是量化標準，有些量化標準是符合科學評價依據和程序的，但有些量化標準缺乏理論基礎和科學的方法論基礎，對評價標準缺乏實證研究和充分論證。即使是標準比較科學合理，但對教師的評價也不應該只重量化評價和結果評價，而應該將結果評價與過程評價、檔案袋評價等細致入微、不斷改進的評價理念相結合。本文針對以上不足，擬結合學校效能理論分析教師專業發展的動力機制。

二、基于學校效能理論的教師專業發展動力機制探索

1.學校效能概念分析

1966年，美國學者科爾曼發表的《教育機會均等》調查報告開辟了學校效能研究的先河。我國學者孫綿濤、洪哲認為“學校效能是指學校合理地利用教育資源，實現教育目標，并能不斷滿足系統內各方面的要求，進而使學校及其成員和社會得到相應發展的特性和有效作用”[4]。王新如、鄭文在“談學校組織文化與學校效能”一文中指出“學校效能是指學校發揮各個層面各種因素的積極作用，使各方面產生良好績效，有效地進行教育產出，以達成學校預期目標”。[5]鄭文又將學校效能的定義發展為“一所學校在各方面的績效水平，包括學生的質量、校長的領導、學校的實力、學習技巧和策略、學校的文化以及教職員發展等，最后達到學校所預定目標的程度。學校效能的高低是指學校目標的達成度”[6]。有效學校的特征包括：強有力的學校領導；學校高效能的管理；良好的學校氛圍和學校文化；有效的教學活動；有挑戰性的智力教學；支持和參與，交流與合作；對學生學業成就的高期望；及時地監督、評價與反饋；了解并管理學生的進步，適當評估學校績效并及時反饋；學生的發展。[7]20世紀90年代末期以來，國際學校效能指標研究涉及到了“輸入―轉化―產出”整個過程的變量因素，包括學生背景因素、學校教育因素、班級課堂教學因素和學校背景因素以及學生成就因素五個方面，可綜合為經濟學視角指標、組織管理學指標、社會學指標及人類學指標因素的研究四個方面。[8]效能理論更關注情景性、愿景性、群體助長氛圍以及動態性、隱形教育性的評價機制，重視情境評價和特色評價。

2.基于學校效能理論的教師專業發展激勵機制

（1）加強基層專業組織建設

中小學教師基層組織多以教研室為組織形式，有的以學科為主，有的以年級為主，無論以什么為主都需要考慮專業組織的引領性、學習力和研究性特點，而不能僅僅停留在常規性事務的交流和討論上。中小學教師基層教研組可以結合學校特色、學科特點或學生特點確定研究主題，確定研究主持人和專家指導，然后組織教師全面開展研究，從各自不同學科和視角進行深入細致的實驗研究，不斷總結和提煉，凝聚有一定說服力和推廣價值的成果，也成為教師科學育人的根據和績效考評的依據，這樣教師的專業發展更具有專業性和可控性，個體的教學效能感也會增強，學校也會不斷追求優質教育，走向卓越。

（2）重視項目模式和效能評價

教師專業發展的“硬”指標包括專業標準、職稱系列以及相應的量化指標，如論文數量、檔次、所教學生的人數、升學率、合格率、優秀率等，這種硬指標控制下的教師專業發展有利于保持教師的專業水準，但也限制了教師多方面潛能的發揮和向更高目標發展，也容易導致教師間的不正當競爭和惡性循環。而基于項目的教師專業發展模式更有針對性和實效性，更注重實踐改進，重視對教師共同體的基層組織文化建設、教師生活世界的建構，師生之間、教師之間、教師與管理者及社區、家長之間可以利用先進網絡技術及時溝通，互通有無，資源共享，提高資源利用效率和產出率，最終實現項目目標和個體、群體與組織目標的達成。相應地，對教師的評價更重視效能評價和實效性。在這種機制下教師的專業發展既有內在的可控感和幸福體驗，也有外在的可視化業績作為參照進行實實在在的比較和強化，可以提供具有現實感的持續發展動力。

（3）重視過程性評價

學校效能理論更強調過程性評價和“同在感”、“共有感”，個體時時刻刻感受到自己是組織中的重要一員，具有舉足輕重的作用，擁有教學和管理的主動權和主導權，并且能夠在腳踏實地的教學實踐和實驗研究中不斷增強內在的可控感和自信心。教師自身的專業發展，教學的精益求精，研究的不斷深入都能夠具體落實到育人效果上，并從學生生動活潑的成長中得以體現。

另外，要將評價貫穿于教師教學的全過程和職業生涯發展的全過程，其中包括有形的和無形的評價。這就要求教師養成一種評估思維和習慣，頭腦中時刻裝著先進的評價觀并落實到實踐中去，要注重育人效果和群體助長氛圍的營造。一種良好的評價機制一旦建立就會形成一種組織氛圍和行動指南，潛移默化地對教師產生約束、規范和引導、激勵作用。這要求對教師進行評價理論、價值基礎和方法論的啟蒙教育，而不僅僅是掌握具體的評價標準，進而將教師專業發展引向深入。

（4）重視區分性評價

李雙飛，蔡敏在“美國熟練教師表現性評價及其啟示”一文中指出，“加利福尼亞州提出的熟練教師表現性評價的目的是提高教師的專業水平，促進教師的專業發展，并在此基礎上對教師作出人事決定。熟練教師認證是指具有師范學院頒發的教師資格證書，成功完成新教師入職項目，并且具有兩年以上（包括兩年）教學經驗的教師每5年接受一次更高層次的專業認證，熟練教師可以在不同年份接受認證”[9]。文章還建議教師要全程參與評價，制定科學、全面的評價標準，將評價貫穿教師教學生涯的始終，充分發揮形成性評價的作用。據此，我們要加強對教師教學評價區分性標準的制定，諸如合格教師評價、熟練教師評價以及卓越教師評價等標準，并形成長期性、連續性、全程參與性的評價機制，進而更好地促進個體的專業成長，形成助長的群體動力機制。

（5）重視教師集體效能

教師專業信念對于教師教學改進和思維方式轉型有著重要作用，也直接決定班級的精神風貌和班級效能，影響育人效果。當教師群體目標一致時，能形成合力，對學生發展產生更大的正面影響。穩定的教師隊伍有利于學生的健康、可持續發展，也有利于教師更好地了解、分析、預測和指導學生發展。優秀的教師集體能夠對學生產生一致性的積極教育影響，給學生一種正面的力量感、安全感和信任感，鼓勵他們勇往直前，在關注集體利益的同時勇于創新，彰顯個性，追求卓越。

教師個體的專業發展與其所處的組織環境氛圍以及其所交往的人有著密切關聯性，教師要善于合理利用多種復雜性因素，化消極因素為積極因素，更好地促進自身和同伴的專業發展，建設優質高效團隊，帶動教師、學生和組織的全面發展。同樣，教師會關注良好班級建設，鼓勵優秀，追求卓越。好的班集體能夠營造一種積極向上的群體氛圍，讓每個人的潛能都得到更好發揮，是一種正能量主導的風清氣正的班集體。教師在教學中要為同學提供更多自我創造和價值體現的機制，將學習與創造結合起來；學校團體組織也要為學生作品和才藝展現提供更多平臺和機制，使各類人才脫穎而出，為他們將來走向社會，走向生活奠定良好的個性基礎和能力基礎。

（6）重視教師領導的培養

杰出教師領導在促進教師專業發展中會起到巨大的榜樣作用，但教師領導與管理者的不同之處在于其動態發展性和不斷超越性，教師領導不是固定不變的，在一個好的組織中人人都可以成為教師領導，都有機會出類拔萃，成為“領頭雁”。

一個有效能的組織能夠激發教師專業發展的積極性，將其多方面潛能挖掘出來，能夠賦予教師更多自和責任。當教師有了充分的自并承擔起責任時，個體效能感和組織效能感都會提高。在良好的教師集體中，有自然形成的教師領導核心，他們有先進的觀念和思想并且能夠與實踐相結合找到突破點，進而引發眾多追隨者，將研究和實踐推向深入。教師領導具有一種感召力和責任感，能夠發揮好引領和協調作用。他們有機會參與各種標準的制定和領導的選拔，能夠更好地理解組織目標和專業目標，并努力踐行，更好地發展自我組織、自我管理和自我評價的功效，進而高效能地促進個體和組織發展。

（7）重視實踐改進

基于效能理論的教師專業發展更強調實踐探索和改進，教師有一種“永遠在路上”的感覺，有一種不斷追求完善的內在動力，看到光明的指引，體驗到美好的感受，“且吟且行”，不斷反思實踐，不斷為自己提供精神營養和內在強化，提升人之為之的精神境界以及“為人師”的內涵。在這一過程中教師會不斷體驗到教師的真諦和教師生活的意義所在，自身也會變得更加豐富和厚重，成為組織寶貴的人力資源和發展軟實力。同樣，教師會鼓勵學生創新實踐，通過教學方式改革，加大實踐環節，提高教學實效性，改革學生作業評價方式，將作業與成果和作品相結合，關注“我能做什么”的勝任力評價，另外采用檔案袋評價，更加重視評價的針對性和實效性，定期對檔案袋進行整理和歸類，表現階段性成果，見證成長歷程。

（8）不斷追求卓越與成功

基于學校效能理論的教師專業發展有利于激發個體創造力和活力，有更多機會施展才能，激發潛能，實現個性化發展，使每位教師都可能在自己所專長和執著追求的領域內達到卓越，進而成為教師領導和楷模。在這種動力機制下受益最大的就是學生，學生生活在一種積極向上、群體助長的環境中，沒有太多矛盾沖突和優柔寡斷，有的更多是勇氣和信心，是鼓勵和幫助。當學生想嘗試時老師會給予鼓勵，當他們成功時老師會及時予以肯定并引導其向更高目標發展；當他們失敗時老師會耐心地幫助學生分析原因，找到優點和不足，讓他們繼續努力，一步步走向成功，增強自信。學校及專業組織可以為教師的多元發展提供更多機會、平臺和良好的激勵機制，同樣教師又會更好地促進學生的個性化發展，讓他們都能體驗到成功，不斷實現自我超越，追求卓越。

參考文獻

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教育理論知識及專業知識范文第4篇

【關鍵詞】中職院校 自動化專業教學 理論 實踐 結合

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0035-02

近幾年來，隨著我國經濟迅速發展，現代加工技術企業也迅速壯大起來，對技術人才的需求越來越多，對技術人才的素質和水平的要求也越來越高。對技術人才的要求已經不再是過去的學歷高低，而是要求技術人才不僅要有一定的基礎理論知識，還要有過硬的實際操作動手能力，更要有解決實際問題的創新能力。職業技術學校作為培養技術人才的主要陣地，更要了解當前企業對技術人才的高要求，及時調整培養目標和教學模式，將基礎理論和實踐教學結合起來，努力培養出既有理論基礎，又有實際動手操作能力的高素質技術人才，以適應社會和企業對人才的高需求、高要求，從而提高職業技術學校的辦學質量和畢業生的就業率，提升職業技術學校的社會形象，促進職業技術學校的進一步發展。

一、教師要深刻了解學生

進入職業技術學校的學生一般來說，學習成績都不是很好，學習能力也比較弱。職業技術學校的學生跟高中生相比，形象思維能力要強于抽象思維能力，兩者的學習目的和培養目標也是不同的。以形象思維為主的職業技術學校學生，比較適合成為技術性、操作性人才。因此，對于職業技術學校的學生的教學方式與高中生是不一樣的，不能用培養高中生的教學方式去培養職業技術學校的學生，更不能用培養抽象思維的教學方式去培養形象思維為主的學生。職業技術學校的學生大都不服管教，自制能力差，對于抽象、枯燥的理論學習不僅接受能力較差，而且一點不感興趣。對于這樣的學生，如果只注意理論教學，或者只用單一的、說教的教學方法去教育這些學生，教學效果肯定是不會好的。因此，職業技術學校的教師一定要知道學生的心理特點、年齡特點、智力特點和學習特點，深刻了解學生的所有情況，根據學生的特點，選擇適合他們的教學方法進行教學，因材施教，使每個學生都能夠得到充分的發展。

二、編寫配套教材

針對職業技術學校學生的特點，把理論與實踐結合起來，采取理論與實踐一體化教學可以取得良好的教學效果。但是，當前的職業技術教材體系都是以理論知識內容教學為主，實踐教學內容較少，不利于理論與實踐的結合。因此，職業技術學校要在現有教材的基礎上，組織教師，根據自身實際和企業發展需求，編寫社會理論與實踐結合的教材，供廣大師生使用。

在編寫配套教材時，要注意以下幾個方面：首先，理論知識要夠用實用，要刪去繁瑣的公式推導、原理證明，突出技能訓練，使學生能夠具備較強的動手操作能力，能夠馬上勝任崗位工作。其次，在學校實力允許的情況下，教材要盡力具有現代性、前瞻性，要盡可能地引入自動化領域的新技術、新方法、新理論、新工藝，使教材的內容能夠跟得上時代的發展。此外，教材中的國家技術鑒定標準也要跟得上變化，盡力呈現最新的國家技術標準。最后，在教學內容的順序安排、難易程度、表達方式上，要符合職業技術學校學生的學習特點，要做到循序漸進，淺顯易懂，突出師生互動和學生自主學習，并輔以豐富的圖文案例，使學生能夠直觀地接受所學知識和技能。

三、實施理論與實踐一體化教學

在教學自動化理論課與實踐課過程中，要做到理論與實踐一體化，理論課和實踐課要在同一地點上，要由同一個教師上。這樣能夠很好地解決理論與實踐脫節的問題，使學生在學習完理論知識后能夠立即通過動手操作來鞏固所學知識和技能，有時還能夠讓學生邊學理論知識邊操作，有利于學生加深對理論知識的理解，鍛煉學生的動手能力，有助于學生在第一時間內掌握所學技能。比如：在教授電氣控制實訓課程的時候，要對學生的設計提出一些綜合性要求。首先要學生應用低壓電氣控制實訓;其次，應用plc控制實訓。在實訓過程中，要根據學生的操作情況，適當提高一定的設計難度，這樣可以最大程度地提高學生的綜合設計能力。在制定實訓目標時，要注意多制定一些具體的系統工程設計目標，使實訓課程最大限度地接近工程實際，使學生在實驗室里就能夠真實開展工程實際操作，使學生的實訓不是僅僅停留在系統功能的實訓上面。因此，實訓課程的內容設計是非常重要的。通過電氣實訓課程的實踐，不但提高了學生的綜合設計能力，而且大大激發了很多學生的創造性和學習積極性，達到了很好的教育教學效果。

四、多開展實踐操作活動

職業技術學校的學生雖然理論學習能力較差，但是動手操作能力還是很強的。對于他們，不能夠只關注他們的理論學習成績，而應該更加關注他們的實際動手操作技能水平，多鼓勵他們熟練技能，提高技能水平和成績，增強他們的學習信心。在提高技能水平和成績過程中，他們會逐漸認識到理論知識對技能的重要指導和引領作用，進而促使他們也努力學習理論知識，提高理論學習成績。為了提高學生的技能水平和成績，增強他們的學習自信心，可以多組織一些實踐操作活動，讓他們的技能能夠得到鍛煉和展示。針對自動化專業的特點，學校可以組織一些諸如技能競賽、技能展示、技能創新競賽等課外實踐操作活動，不僅可以豐富學生的業余生活，也培養了學生的專業素質和技能水平。

總之，職業技術學校的主要培養目的是培養具有較強實際動手操作能力的中、高級專業技術人才。為達到這個目的，職業技術學校一定要擯棄傳統的教學方法和模式，改變過去只注重理論知識傳授，而忽視動手操作能力培養的教學思想，將理論與實踐努力結合起來，使學生在學習理論知識的同時，也能夠得到實際動手操作能力的培養和鍛煉，為以后的就業打下良好的基礎。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，張華.課程與教學論[M].廣州：廣東高等教育出版社.2007.

教育理論知識及專業知識范文第5篇

關鍵詞：培養模式　教育理論　學科專業　實習

一、常見高師培養模式的反思

一百年來，由于各國政治經濟、文化背景和教育傳統的不同，世界各國師范教育的發展模式也不盡相同。概言之，主要有定向型、非定向型和綜合型三種基本的發展模式。

定向型模式，又稱封閉式獨立設置模式，指以獨立設置的師范院校培養師資的模式，師范院校是國家培養訓練教師的專門機構，也是教師在職進修提高的專門場所，它作為有別于其他類型院校的獨立體系而存在于國家的總體教育系統中。定向型高等師范教育培養模式以中國傳統的師范培養模式最為典型，尤其是二十世紀末期高等師范教育蓬勃發展，為基礎教育培養了一大批教師，在數量上基本滿足了我國基礎教育對師資的大量需求。這種傳統的四年制教師培養模式培養出來的師資，在學科專業水平上與綜合性大學的相關學科所差無幾，基本上達到了學科專業化的要求。

但是，首先，由于師范院校封閉式的獨立設置模式，使得其與校外學術界交流較少，內容陳舊，且課程設置固定，學生的基礎知識面不夠寬廣，不符合全面發展的人才觀。其次，幾十年來對教育類課程的設置基本上維持著穩定的格局，即所謂的“老三門”：教育學、心理學、學科教材教法(或學科教學論和學科課程與教學)。這三門課程的確是教師職前培養不可或缺的課程，但是隨著教育理論的更新和基礎教育事業的蓬勃發展，社會對教師素質的要求不斷提高，僅僅靠這三門課程的學習很難滿足于中小學教師的培養需求。再次，在這種封閉式的獨立設置模式中，基本上是學習四年的學科專業課，而被視為教育類課程的“老三門”也只是作為公共課而開設的，往往被學生視為非專業課程而輕視，使得教育類課程的比重和效果都遠未能滿足教師專業化對教育理論專業化的要求。最后，學生的教師基本技能較差。平時只注重學科專業課的學習和考查，對教師基本技能的訓練只在最后一學期的教育實習中進行，而實習時間又較短，一般為八周甚至更短為五周，而且大多只是個形式，教師基本技能得不到應有的訓練。

非定向型模式，又稱開放式教師課程模式，指通過綜合大學的教育學院或師范學院培養師資的模式。這些綜合大學的教育學院通過開設面向全校各系的教育學士或教育碩士課程，為某些將來擬從事教師職業的學生提供教師職業方面的專業訓練。綜合型模式，即師資的培養既有獨立設置的師范大學、教育大學，又有綜合大學的教育學院，在一個國家中兼有兩種師資培養模式。這兩種師資培養都傾向于把學科專業理論知識的學習放在前面，而教育理論知識的學習放在后面，并且把二者完全剝離。這種分階段的學習模式，首先達到了教師專業化的要求，無論是對于學科專業知識的寬廣扎實來說還是對于教育理論知識的專業程度來說，都達到了專業化的要求，提高了教師的學歷層次，又使其具有較高的科研能力。

但我認為這些模式也存在一些缺陷：第一、教育教學技能的形成與發展是一個漸進和延續的過程，分階段學習學科知識和教育教學知識與技能，雖然能夠使師范生接受完整的知識體系，但是，由于大學時間有限，要么是留給教育系培養學生的教育教學技能的時間較長，學習的學科專業知識不夠完整，要么是留給教育系培養教育教學技能的時間太短，教育教學理論與技能培養不扎實。第二、把教育教學知識、技能與專業知識分開學習，不能從一開始就以教育者的眼光來分析學科知識的系統結構及表現形式，會產生知識教育中過于重視學科知識自身的邏輯體系來傳授知識，忽視學生理解學科知識的邏輯起點、個性特點以及創新性等問題。

二、高師培養模式的重新建構

1.模式介紹

高等師范教育的培養模式可以采用“3+2”模式進行一次大刀闊斧的改革，在此“3+2”不是指普通意義上的三年本科學科專業教育加上兩年的教育理論知識的學習，而是反其思想，走一條三年教育理論知識的學習加上兩年學科專業教育，教育教學技能培訓(教育實習)貫穿其中的道路，且這兩個階段的學習不是完全分離而是有一定的融合度。

具體來說：有志于從事教師行業的高中畢業生經一定的考試合格后進入高等師范院校，首先進行為期三年的教育基本理論知識的學習，每個學生每學期還必須根據自己的興趣或者將來要從教的方向選修兩到三門其他的學科基礎專業課，如高等數學、物理電路或無機化學等等，以便于一方面與所學教育理論的結合，另一方面保持知識的連續性。另外，在這三年的學習中每學期要進行為期四周的教育實習，真正地走人中小學的課堂中去體驗，切實地看到所學的理論與實踐的差距在哪兒，區別在哪兒。之后在第二階段進行為期兩年的學科專業學習，再加上該學科的學科教學法，主要提高學科專業知識的深度，并在每學期進行六周的教育實習，真正地把先前所學的教育理論和學科專業知識結合起來去實踐。此外，公共基礎課和對教師基本技能的培訓則應該貫穿始終。而且，每學期學生都可根據自己的興趣愛好選修課程已拓寬知識面，適應全面發展的需要。

2.原因分析

(1)教師雙專業化的要求

教師專業化是世界教師教育的發展趨勢和潮流，教育部師范司司長馬里認為：教師專業化是指“教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身專業素質，成為一個良好的教育工作者的專業成長過程”。如果承認教師、教育管理人員、教育研究者等是一種專業人員的話，就需要從業人員不僅僅具有多門學科專業知識更要具有專門的教育理論和技能，就需要嚴格按照從事教育工作的資格標準來要求教育工作者。這就是說具備教育理論及教育技能才是對教師的專業要求。誠然，目前我國所存在的高等師范院校的非教育學院的師范生似乎也符合教師專業化的要求，但究其實質來看，他們是具備了專業化的學科知識，而教育理論、教學技能方面的課程對于他們而言往往是作為公共課來開設的，也就是說被視為非專業課程從而被學生忽視和輕視，且教育理論課程比重低，內容陳舊，教育實習時間短，質量差，因此單從教育理論知識專業化這一方面來講，

他們只是片面的教師專業化。教師專業化，不僅指學科專業化，更指教育理論專業化，因為這才是對教師的專門要求。

(2)新課改的需要

首先要求教師從教育觀念上改變自己。教育思維、教育理念和教育情感不是僅憑一年匆忙的理論學習所能形成的，或者僅靠三門教育、心理基礎課的教師資格證書考試所能考出來的，他們是在長期教育理論學習和研究基礎上的一種升華，是一種無形之中的寶貴資源，而且一旦形成就很難失去，在以后的在職培訓或繼續教育中，也很容易自覺地去接受、探索并運用先進的教育理念。

“3+2”教育模式要求教師首先學習三年的教育理論知識，具有扎實的教育基本理論知識是教師所必備的，而且是基礎。也就是說，只有首先具備扎實、廣泛的教育理論知識，對其有著深刻透徹的理解，達到內化于心，形成一種教育思維，才可能在長期的教育實踐中不斷運用教育機智去處理教育中的問題，這樣也為他們從教后不斷地進行教育科學研究打下基礎。在前三年對教育理論的充分學習的基礎上，再進行學科專業知識的學習的時候，他們將會轉變對知識的理解方式，即已不僅僅是對學科知識本身的掌握，而且會去關注教師的授課方式、講課技巧、怎樣做到由淺入深又能深入淺出、怎樣處理師生關系、教研關系等等。轉變思想后，他們會不自覺地進行換位思考，即如果是自己站到講臺上該怎樣去做，就會以一個教育者的眼光去看問題，用教育學、心理學知識去分析問題。這樣一種教育思維習慣是非常可貴的，這些都是先學學科專業知識的學生所做不到的。

其次要求教師成為學生學習的促進者。教師不再是教書匠，也不僅僅是教給學生知識的專家，其首要任務與技能應該是教給學生在信息社會中如何分辨信息、獲取有用信息和解決問題的能力，即教會學生學習。以前我們評價一個優秀教師的標準是這位教師能有效地教給學生豐富的知識，現在則不夠了，還要加上能教給學生創造性運用知識解決問題的能力。

高等師范教育所培養的準教師已不能僅僅是學科專業較強的學者型教師，而更應該是一個具有教育家眼光的、知道如何“授人以漁”的教師形象。因此，高等師范教育更應注重對學生進行教育方面知識和實踐的指導和培訓。未來的準教師如果沒有足夠扎實、廣泛的教育理論及心理學方面的知識，不能形成教育思維，不能時刻以一個教育家的眼光去看問題，恐怕很難做到以“育人教書”為職責。“3+2”培養模式給予了教育理論知識學習以足夠的時間。至于談到兩年的學科專業學習時間不足夠長，學到的專業知識不足夠精深，這點在終身教育背景下，中學教師在職前所學到的知識是有限的，不可能終身受用，“一勞永逸”地任教。教師在從教的過程中，必須不斷地學習、探索新知識，不斷提高科學文化水平，而且這時目標更明確，更有針對性。

最后要求教師成為教育的研究者。新課程所蘊含的新理念、新方法以及新課程實施過程中所出現和遇到的各種各樣的新問題，都是用老經驗、舊理論難以解決的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，不加以思索地把這些成果應用到教學中去。每個教師自己都應該是一個研究者，教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。要使高師學生成為未來：的研究型教師，就必須在高師的培養中注：重培養學生的科研意識和科研能力。這種一模式把教育理論、專業知識的學習和教育：實習交替進行，使學生首先熟悉了科研的-原理和方法，然后實習中有機會很好的運：用、內化，從而提高科研能力，符合學生的：認知規律。

(3)加強師范生實習的需要

“3+2”培養模式中給予了實習相當長的時間，而且貫穿于整個五年的學習過程中，主要是針對現有培養模式的實習環節薄弱而提出的。現有的培養模式大多時間較短且實習目標過于簡單流于形式，學生難以形成有效的教育教學技能，導致多數高師畢業生缺少較強的教育教學技能，高師階段的教學實踐未能達到應有的效果。

這種模式在前三年的教育基本理論的學習中，每學期進行四周的實習，意在讓學生真正地走進中小學課堂，進行現場觀摩、評課議課，汲取營養，吸取教訓，取長補短，看到課堂中的實際情況與學習的理論差距在哪兒，區別在哪兒，自己的教育教學技能與真正教師的差距又在哪兒，并對此有一個正確的認識、深刻的理解。第二階段的兩年的學科專業知識學習過程中，每學期六周的教育實習，主要是有針對性地把前面所學的教育理論與所學專業的專業知識結合起來，提高自己各方面的教育教學技能，爭取做到上崗前就是一個合格的教師。固然，教師都是要在走上工作崗位后的長期實踐中不斷成長的，但這個成長過程應該是從合格到優秀的成長而不是從不合格到合格的成長。