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英文哲學論文范文第1篇

（一）視聽說課程中語音教學的空白本課題組對河南省高校的非英語專業學生進行隨機訪問，發現幾乎沒有高校針對公外學生專門開設語音課程或在視聽說課堂上對學生進行短期的語音培訓。大學英語語音教學的缺位，并非因為沒有必要。事實上，高校學生有相當一部分學生來自農村，廣大農村由于師資力量相對薄弱、缺少專業的英語教師，很多英語教師語音不標準導致學生從啟蒙教育階段接受的就是不規范的發音。語音不學好，英語就無法真正入門。首先英語是拼音的語言，而語音又是口頭表達的實體，語音掌握的好壞不僅影響視聽說能力，也會阻礙讀、寫、譯能力的發展。再者語音是語言的物質外殼，一個人的語音的好壞就像一個人外貌的美丑，張口就是錯誤的發音，會影響學生用英語交流的自信，從而影響其學習英語的興趣。在四、六級考試的影響下，視聽說課上教師和學生片面地側重聽力和詞匯語法的學習，忽視語音、語調的準確度和學習。這樣做只能是割裂了語言學習的完整性和忽視了對學生個人素養全面的發展的。

（二）視聽說課程中視聽教學流于形式大學英語視聽說課之所以稱為視聽說課很大程度上是因為采用了視聽的教學方法。視聽教學，顧名思義，強調視聽并用，在設置好的情景中，要求學習者把眼、耳、腦等感官作為整體去感知、學習和應用語言。大學英語視聽說課程中，很多教學者并沒有理解視聽教學的內涵，也沒有認真實施視聽教學法。這主要表現在兩個極端。第一，教材中的視頻材料簡化為聽力材料。教師在用視頻教學時不重視學生視覺能力的訓練，而學生更是無視視頻畫面只顧埋頭聽和書寫答案。第二，教學中把視聽說的“視”簡化為觀看影視作品。視聽說課堂上老師會在固定或不固定的課時播放英文電影。一般電影都在90至120分鐘之間，一個電影正好占用一次課，在這種每隔幾周才有的電影課上，學生開心、老師省勁卻沒有實際的教學意義。英文電影可以營造真實的情景，好的影片總是留給觀眾以想象和思考的空間，是視聽說課堂絕佳的教學素材。但是單純的觀看，只能讓影視欣賞淪為視覺的沖擊，在教學效果上撿了芝麻丟了西瓜。這兩種極端的視聽教學，割裂了學習主體感官功能的整體性，忽視了學生人文素養和思維能力的培養。

（三）視聽說課堂上教師的過度“隱形”目前多數高校已經把視聽說和讀寫譯課程分離開來，使二者課時和學分上占有相同的權重。然而教師對視聽說課的認識并沒能跟上教學改革的步伐。很多老師認為視聽說課程和傳統的聽力課一樣只是放錄音和對答案，因而對教師的技能和專業知識沒有太高要求。再加上現有的教材不僅配有光盤還帶有教學電子課件，很多視聽說教師把自己固定在多媒體操作臺變成了鍵盤手，于是視聽說課就有了固定程序：教師使用統一的電子課件，點鼠標翻頁、放錄音、給正確答案然后展示口語話題，讓學生分組討論、找學生回答、教師簡單評價。每次課都像同一流水線的生產，機械、缺乏個性，學生與教師缺少實際意義的交流。教師只是在完成固定程序，造成其作為學生學習的設計者、組織者、指導者、傳授者等教師職能的不在場。每位教師都是具有獨特個性的個體，必然對課程有獨特的理解和教學方法，而每個學生對每個問題或話題都有不同的認識，簡單而程序化的視聽說課堂只能抹殺兩者的個性和摧毀師生教與學的積極性。

二、大學英語視聽說教學現實問題的文化哲學思考

哲學是每一個時代精神的精華。它關注人的現實生活、關注時代的發展變化。文化哲學是從哲學角度研究文化的本質、特征及其發展規律的學科。文化哲學作為一種具有獨特邏輯性和思維方式的方法論，將文化的本質定為人的自我聲明存在及其優化活動，亦即將文化與人的發展關系視為同一整合的。這種方法論，強調過去、現在與未來之間的連續性，重視人文性取向與工具性取向相結合。大學英語視聽說教學中出現的問題，與大學英語教學過度強調其工具性不無關系。中國的外語教育開創以來秉承著“師夷長技以制夷”工具性和功利性，到今天的大學英語教學，雖然幾經改革，學生仍舊把通過大學英語四、六級考試為畢業后找工作多一份證書為目的學習英語。對教師和各高校而言，雖然取消了四、六級證書與畢業證和學位證的掛鉤，但四、六級成績依然是評價大學英語水平的唯一標桿。視聽說教學的過度追求工具性實際上是對語言工具意義的狹隘誤讀。當我們從文化哲學的視域來審視大學英語教學活動，我們會對大學英語教學有重新的認識。文化哲學把文化理解為人的精神創造活動以及這種創造活動的物質產物，這種創造活動及產物構成了人的存在方式。從人的本質和人的存在方式理解文化，我們會看到文化的巨大價值就是在于對個體人、群體人、社會人的塑造，異彩紛呈的文化塑造了千姿百態的人，形成了具有無限可能和潛力的人類世界。從文化哲學的角度來看，語言是人的精神創造活動的載體，也是精神交往活動的媒介。語言活動及其傳承首先是對精神活動的符號系統的習得，這也是語言學習最基本的功能，但更重要的是對語言符號系統所傳達的精神創造活動及其現實產物的習得，這才是語言學習的最貼近文化本質的真實內涵。大學英語視聽說教學本質是一種言語教學、言語活動，因而其最深刻的內涵應當是其人文性。“有什么樣的文化，就有什么樣的語言。”語言學家梅耶的這句話揭示了語言工具性的前提是其文化性。因而在教學中一味地重視、聽、說等單項技能的操練就是學習英語和跨文化，就會由于不了解文化信息和背景而導文化誤讀、誤用等況。在全球化的今天，文化交流日益頻繁，文化日益交融，大學英語視聽說教學應該實現其單純工具性向工具性與人文性相結合的教學蛻變。

三、文化哲學對的大學英語視聽說教學的啟示

從文化哲學的視角來看，人是特定社會的整體文化精神的體現。湖南大學校長章兢曾說“高校校園文化的意義在于把具有灌輸性特征的教育轉化為教育目標明確的校園氛圍，通過文化的熏陶，使人文知識轉化為受教育者一種內在的人文精神”。[4]因此，視聽說教學不應該僅停留在獲取視、聽、說技能的層面，止步于在四、六級考試中學生聽力可以拿多少分，或者滿足于學生交流中能說多少句子。合理利用語言的工具性與培養學生對人文精神的追求理應是大學英語視聽說教學的最終指向。因此，文化哲學視域下的視聽說課程要做到以下三個方面：第一，把語言的工具性教學與教材背后的文化背景和人文精神的傳達結合在一起。第二，注重現代文化手段的運用，通過現代文化手段的綜合運用增加學生興趣，培養學生的人文精神。第三，把內容的傳授和品格的培養結合起來。通過各種互動式教學，使英語教學不僅成為傳授知識和學習語言的場所，也成為培養學生品格和能力的場所。

四、結語

英文哲學論文范文第2篇

設置狀況及主要問題大學英語課程設置是指由高等院校公共外語教師承擔的，以非英語專業的本科生為授課對象，集英語課程目標、英語課程內容、英語課程實施與英語課程評價為一體的系統工程，涉及到國家教育政策與方針、學校辦學理念、社會需求、教師與學生的課堂實踐與評價等多方利益相關人的實踐和理念的復雜綜合體。大學英語課程是本科生必修的一門重要基礎課程，以外語教學理論為依托，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際等為重要內容，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語課程設置是大學英語教學改革的一項內容，可以說，大學英語教學每經歷一次重要的改革，大學英語課程設置都要進行相應的改變與調整。因此，想全面了解大學英語課程設置的狀況，必須要從大學英語教學改革談起。縱觀近20年的大學英語改革，筆者大致把它分為1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的發展期。1999年教育部頒布了《大學英語教學大綱》，為大學英語教學的一片迷茫首次提供了全國參考標準，特別是語言功能性參考，如明確學生應該掌握的詞匯量、語法功能等，當時的大學英語多為每周12－16學時。2003年，教育部啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，大學英語教學也緊跟步伐，拉開了改革的序幕。2004年制定的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）試行稿和2007年頒布的正式稿成了后來全國180多所改革試點院校在設置大學英語課程時的重要參考標準和行動指南，《課程要求》提出盡量保證大學英語課程在本科總學分中占10％，據統計，各院校的大學英語課時數基本為每周12學時。在《課程要求》指導下的大學英語課程設置與過去相比有許多改善，主要表現在：一是鼓勵“學生主體化”，更加重視聽說能力，以前沒有口語課的學校紛紛開設了口語課；二是提倡“個性化”和“自主性”學習，重視了現代化教學技術在教學中的應用，不少學校為大學英語課設置了網絡聽力課，加強了相應的資金投入和硬件建設；三是課程設置注重“工具性”與“人文性”并存，更加關注文化因素的引導和人文精神的培養。綜上可見，在大學英語改革中，各院校積極思變，大學英語課程取得了階段性的提高，但是也存在著很多問題，下面將從課程的各要素方面分別加以探討。第一，大學英語課程目標泛化，定位不清。許多學校依據《課程要求》來設置本校的大學英語課程目標，按照《課程要求》，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。”①課程目標是出發點和參照系數，如果各學校不能細化這些能力目標，只是籠統地加以闡述，這勢必會導致課程內容與課程實施等一系列環節出現定位不清，空化和泛化，不具有執行力。這正如有的學者抨擊的那樣“這些目標比較泛化和含糊：今后什么樣的學習？什么樣的工作？進行什么樣的交流？用什么手段去達到？都沒有清晰的界定”。②而實際情況是，由于學校缺乏細化課程目標，這雖然留給教師很大的操作空間，但他們作為課程實施者面對這些模糊的目標常常感覺無的放矢，既不能完全理解上面學校貫徹下來的這些“宏大”目標，也不完全了解下面學生的實際需求，因此只能依靠個人經驗和判斷去實施教學，結果造成與教學目標的偏航或遠離。與此同時，很多學生覺得這些目標特別飄渺，沒有結合他們的利益訴求，還遠遠不能應對目前專業學習和今后職場英語的需求，并不能在英語學習中受益，從而極大地降低了他們對英語課程學習的滿意程度和興趣程度。第二，大學英語課程課型分類趨同，內容單一。在大學英語教學改革中，雖然很多院校都進行了分類分級教學，但課型分類趨同，沒有體現校本特色。如分級教學指的是按英語水平，把學生分成ABC三類進行教學。課型雖然從傳統的綜合英語教學變成了“綜合語言類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類”等必修課程和選修課程，或基礎課和拓展課程，雖然從名稱或形式上看上去很豐富，但實質上內容還是很單一。如語言技能類，無非是將綜合英語變成了聽力、口語、寫作、讀譯等方面的專項訓練，而語言文化類就是“英美概況”等。

我們在課程內容豐富性方面，遠不及香港，僅以香港理工大學“英語教學中心”為例，目前僅為全校非英語專業提供的與職業有關的語言訓練課程（不包括通用英語課和提高課）就多達55門課型，如商業學生的大學英語、工程學生的大學英語、設計學生的大學英語等等。這些課程都是結合專業傳授英語交流技能，如何寫學術論文，如何參加學術研討會，如何寫商業計劃，如何參加商務會議等。我們的大學英語課程內容為什么會顯得如此單調？大致可歸納為三方面原因：其一，受資源所限，如教師資源緊張，無力開設那么多的課程；其二，受英語教師能力所限，語言教師轉化為專業英語教師要進行專業培訓和提升；其三，盲目跟隨試點學校，不了解本校學生的實際需求，沒有開發出具有校本特色、深受學生歡迎的課程，很多學生修讀某一門英語課就是為了拿學分，而不是出于真心喜歡。第三，大學英語課程實施缺乏內涵式發展，教學理念相對滯后。《課程要求》強調“各高校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。”①在全國一片轟轟烈烈的大學英語教學改革浪潮中，雖然很多院校都投身其中，他們加大了對信息化網絡平臺和網絡實驗室的投資與建設，為學生開設了網絡英語課，以期改變原來以教授為主的單一課堂教學模式，充分利用現代信息技術。但是，現實的效果是，由于新教學模式與傳統教學模式差距較大，不少教師還沒有轉換教學理念，如變“教師為主體”為“學生為主體”；變“技能輸入為主”為“技能輸出為主”，再加上教師缺少必要的現代信息技術的培訓，使網絡教學流于形式，沒有實現以現代信息技術為依托的英語教學的優勢。在21世紀信息化時代，學生渴望嘗試這種現代化技術帶給他們學習上的便捷、高效與自主，但只有硬件的配備，沒有教師有針對性的指導，沒有發展內涵式的設計，學生對網絡學習熱情降低，疲于應付考試與檢查。第四，大學英語課程評價形式單一，大學英語四六級考試仍占主流。針對大學英語教學中出現的應試教學傾向，《課程要求》除了提出“形成性評估”和“終結性相結合的思想”，同時它并未與大學英語四六級考試掛鉤，它建議“在完成《課程要求》中的一般要求、較高要求或最高要求層次的教學后，學校可以單獨命題組織考試”②。可在實際教學中，大學英語課程評價過于單一，很多院校不強調過程性評價，只重視終結性評價。究其原因，這一方面是由于過程性評價要求緊密結合課程目標與課程實施內容，不斷給學生進展性反饋，在課程目標不清的情況下，要求教師設計科學合理的過程性評價對教師無疑是一種挑戰；另一原因是，由于大學英語四六級是全國標準化水平考試，社會（特別是就業用人單位）認可度高，不少院校還會把通過四六級考試作為英語免修的一個重要參考指標。而學生一旦通過了四六級考試，英語學習就變得懈怠，學習興趣減弱、課堂出勤率低，不再做“最高要求”，在實際與外國人交往的過程中，也還是無法開口自由交流，英語的實際應用能力未見提高。綜上所述，我們不難看出，大學英語課程設置還面臨著很多困難與挑戰，大學英語課程在目標定位、內容實施、評價方式等方面都與學生的實際需求嚴重脫節，大學英語在歷次大學英語課程改革中，無論是重視讀寫還是注重聽說，學生的整體英語素養并沒有顯著變化；另一方面，大學英語課程并沒有滿足學生希望提高英語水平的需求，“越來越多的學生認為經過大學英語課程的學習后，英語水平與高中相比并沒有顯著提高，甚至有些學生認為英語水平有所下降”③。為什么會出現這種脫節現象呢？究其原因，一方面是因為各院校教學管理部門在參與、規劃、設置大學英語課程時往往站在自上而下的角度考慮問題，他們在貫徹、參考教育部政策性文件（如《大學英語教學大綱》、《課程要求》）的同時，卻忽視了學生的實際訴求和現實需求；另一方面由于缺少有針對性的校本研究，盲目跟風，缺少科學依據，導致大學英語課程的古板單調、水土不服與效率低下。那么，校本研究該從哪里著手？以學習者為中心的需求研究到底該怎樣進行呢？學習者對大學英語課程到底有什么樣的需求呢？鑒于此，如何科學合理、從學習者需求角度設置大學英語課程，是我們亟待解決的問題。

二、國內外學習者需求分析與外語課程設置研究

在國外，把學習者需求分析①應用到外語課程設計里的經典之一，是Hutchinson和Waters等西方學者于20世紀80年代倡導，強調通過內省、訪談、觀察和問卷等手段對學生的需求進行研究，并以此作為課程開發技術手段，成為外語課程設計的重要環節。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即學習者在目標情境中必須知道的以保證其語言功能的有效性；缺乏（lacks），只有學習者必須知道的知識還不夠，還要知道學習者已有知識，存在于學習者必須具備的與其已有知識之間的“差距”（gap）即為缺乏；主觀需求（wants），即語言教學或課程中學習者的內在需要；學習策略（learning　strategies），Hutchinson等認為要了解兩種學習策略，一種是學習者運用的語言學習策略，其二是教師詮釋的學習策略；限制條件（contains），在需求分析的決策環節要考慮的關于學習情境的限制條件；語言評審（the　languageaudit），這是由機構、組織或者國家層面進行的大規模問卷調查，為語言教學政策提供依據。隨著需求分析不斷深入，需求分析模型也不斷發展和創新，西方研究者建構了相應的需求分析模型：1）Munby③的目標情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要針對學生在將來目標職業或學業情景下語言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指對學習者目前已知的與在目標語言運用環境中所需知之間的欠缺的識別及如何進行針對性施教的分析過程，也稱欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，將需求分為學習需求（learning　needs）和目標需求（target　needs）。前者是指學習者為了獲得目標情景下的語言能力、交際能力所需做的；后者是指學習者在目標情景下需要做什么，即必須要學習的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要學習的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今為止最為全面的需求分析模型，包括學生專業信息、學習者個人信息、語言信息、學生欠缺等七個方面。研究證明，學習者需求分析已成為課程設計的首要環節及主要方法論依據。不難看出，在外語教學領域，需求分析的重要性等同于醫生對病人開處方前的診斷，能夠使學習者與課程建立有意義的關聯，使得語言課程與不同國家、不同水平以及不同目標群體學生的需求相適應成為可能⑥。更重要的是，需求分析可以為制定外語教育政策和設置外語課程提供實證依據。國內學界有關學習者需求分析與英語課程設置的研究，學者夏紀梅和孔憲輝⑦率先把需求分析的理念引入外語課程設計。隨后有研究者余衛華⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型對英語課程設置的重要意義，綜合運用需求分析模型以達到不同的研究目的。

在需求分析的實際運用層面，有研究者王紅瑏瑠調查一年級大學生對英語選修課的需求，發現大學英語選修課程設置不均衡現象十分突出，不受學生重視。另有研究對畢業生的英語使用情況進行調查，發現60％受試者在工作中很少使用英語，閱讀為他們使用頻率最高的技能，聽說則最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相當一部大學生亟需得到學術英語的系統訓練，以便能夠撰寫和發表符合國際標準的學術英語論文。從以上分析可以看出，國外的需求研究模型雖然結合了外語課程設計，給我們提供了參考，但是卻無法滿足調查在不同語言學習環境下、不同社會背景下學習者的外語需求。國內研究者雖然從不同角度對需求分析與外語課程進行思辨或實證考量，從理論本身而言，忽視了需求分析理論的邊界，也就是沒有區分需求的具體類別或指向，導致所得的結論缺乏系統性；其次，簡化了課程設置過程，認為課程設置就是開設課型、教學模式等線性疊加，如一些院校僅針對學生對課型或教學模式的需求，就對其課程設置進行改革，缺乏整體性；另外，實證研究的樣本量較小，僅限于某一年級或專業的學生群體，不能體現需求分析理論客體的多樣化，不具代表性。在政策中，我們也不難發現制訂和實施大學英語課程改革方案過程中，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，強調從學校、教師層面開展工作，用自上而下（top－down）的方式制訂教學目標、改進教學方法等，忽視了大學生主體的學習需求，沒有從課程的本源上去解決課程效果問題②，從而導致大學生英語學習的效率不高。鑒于此，依據已有的需求分析理論，筆者以某985高校非英語專業在校本科生為研究對象，隨機抽取大一至大三非英語專業的2000余名學生進行課程需求問卷調查，通過統計分析，我們發現雖然不同學習者對大學英語的需求有著明顯的復雜性、個性化與多樣性，但是，從整體趨勢來看，他們的需求卻在課程目標、課程內容、實施和評價方式等大學英語課程主要素方面有明顯的趨同性，這為校本課程設置提供了可借鑒性的參考，調查的重點及結論圍繞以下四方面展開。其一，課程目標是對一門課程學習結束后應達到的學習結果的預期，具體表現為學生學習目的和個體愿望。調查發現，學生學習英語的目標呈多樣化趨勢，需求由多到少依次為：為了“掌握一門語言”、“用英語進行日常交流”、“向國外介紹中國文化”、通過四六級等其他等級考試”、“找到好工作”等。其中，以通過考試為英語課程學習目的的學生不到56％，這一結論與楊小彬③的研究結論并不一致。很大程度上是由于所調查的院校及學生層次的差異，從側面說明課程設置有校本特點，重點院校學生對出國等需求大于對通過四六級考試的需求。另外，學習目標趨同集中體現在77％的學生希望通過英語課程提高聽力與口語表達能力。其二，在信息化的21世紀，傳統的紙質教材將融合于電子化的外語教學系統中，那么目前的課程內容是否滿足學生的學習需求？調查發現，內容需求具有復雜性特點。學生對英語電子資源需求略高于傳統紙質媒介教材需求，這說明英語課程內容需要迎合當前大眾媒體的發展趨勢，拓寬學生的學習途徑，提供多樣化、多渠道的課程內容資源。分析發現，學生對聽、說、讀、寫、譯及英語文化等綜合知識的學習資料需求較大，均占60％以上，喜歡開設“多樣化的聽力練習（情景對話、新聞報道等）”、“口語練習”、“漢譯英、英譯漢翻譯”等。學生對于課外媒體資源的需求集中在英語廣播、影視、歌曲及英文網站等方面。上述課外媒體資源相對課內教材而言，學習過程更輕松、內容可選擇性更強，因此學生英語學習情趣及參與度更高，需求也更大，這無疑對當前的教材設計者提出更大挑戰。其三，課程實施主要是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是實現預期的課程目標的基本途徑。課程是否有助于教育目標的實現，是否被學習者所接受，都必須通過課程實施來實現。本調查顯示，學生對大學英語課程教學方式、教學環境和課型有不同程度的個性化需求。63．5％的學生需要“多樣化教學”，與常規課程講授法相比，多樣化教學具有較大的自主性、靈活性和實踐性，激發學生的英語學習興趣，提高課堂參與度。在教學環境需求中，55％以上的學生需要參加英文報告和英文講座等與他們專業相關的學術性活動，說明在現有“基礎課＋高級選修課”課程體系中，還應著力建設“專業英語課程”。在課型需求層面，學生的需求集中于“英語選修課”，希望能夠開設“技能類英語選修課程”（68．5％）、“文化類英語選修課”（65．4％）、“學術類英語選修課程”（56．3％）。其四，課程評價，即通過對學生知識、能力等方面的考察，評價課程的合理性和有效性，主要分為結果評價（終結性評價）、過程評價（形成性評價）。調查顯示學生對評價非常重視，他們的需求呈多元化。如65．8％學生認為課程評價應“側重考察英語實際運用能力”、64．1％認為評價應“采取平時成績＋期末考試的形式”，52．2％的學生認為應“加大平時成績的比例”。

三、完善大學英語課程設置的建議

通過對大學英語課程的回顧與需求分析的討論，我們得出如下結論：課程設置是一個十分復雜的動態循環系統，學習者需求的復雜性、多元性和個性化在課程設置體系中通過課程目標、課程實施、課程內容及課程評價得以顯現；學生對課程的具體需求表現在，學生需要大學英語課程目標能夠更加重視英語聽說能力的培養；課程內容應增加課外英語輔助練習資料以及網絡媒體英語資源；課程實施需要多樣化教學活動，增設英語選修課種類；課程評價以過程性評價為主，終結性評價為輔。基于問卷分析反映的學生現實需求，我們提出以下建議：第一，各院校應立足于校本需求研究，規劃出適合本校特點的課程目標。首先，各院校要處理好課程目標與國家指導性文件的關系。《課程要求》是一份指導性文件，不是指令性文件，因此，各院校應該在參考《課程要求》的同時，充分考慮本學校定位（研究型、教學研究型、教學型）、學科類型、專業需求和學生水平等因素。其次，課程目標的規劃除了要邀請管理人員、學科專家等參加，還要考慮一線教師的意見，結合實際的教學需求。再次，要展開校本研究調查，基于本校學生現有英語水平及發展趨向，制定多層次多維度英語課程目標，更好地體現校本特色。如重點院校學生學習英語可能是為了“出國留學”或“向外國介紹中國文化”；醫學類院校學習英語可能是為了“看懂英文醫學書籍”；理工類院校學習英語可能是為了“找到好工作”等等，而同類院校中又可能因層次不同（本一、本二、本三）而定位不同的課程目標。所以，大學英語課程設置也是一個系統工程，各校的大學英語課程應細化課程目標，針對不同的學生結構和需求，制定多層次多維度目標，為課程內容和課程實施確定明確的方向。第二，合理設置課程內容，處理好課堂教學資源和網絡媒體資源的關系，豐富學生英語課程學習資源。課程內容應充分考慮不同的學生主體，體現內容的層次性與多元性。多層次和多渠道的學習資源不僅可以用來傳授語言知識，還能夠傳授文化，符合英語學科的工具屬性和文化屬性要求。因此，我們應以“分類指導，因材施教”為原則，在基礎課階段使用材（如教育部推薦的重點教材），學習的快慢和學習難度應視不同層次的班級來定；同時，還應在現有教材的基礎上，教師集體備課，針對學生主體特點，共同開發多樣化的教學材料，如提供多樣化的聽力（情景對話、新聞報道等）、口語（口語話題更具時代感，如討論‘啃老族’和‘月光族’等現象），及閱讀材料（時文報道、科技知識、文學作品）等。在提高課階段，教師可采用自選模式，即根據課程特點和目標，自主選擇更適合學生需求的材料，如提供“漢譯英、英譯漢翻譯相關的學習資料”，“英美文化的背景知識”、課外媒體資源等。第三，更新教學理念，創新教學方式，優化學習環境，全面發展學生英語綜合能力。大學英語課程實施的重要環節是教師的教學方式，更新教學理念，促進教師發展，具有重要意義。對教師而言，最成功的教學在于激發學習興趣、教給學生相關學習策略，培養學生的自主學習能力。因此，教師應該通過安排靈活、自主的課堂活動，提高以學生為主體的課堂參與度。另外，教師在運用多樣化教學方式的同時，不能完全摒棄傳統的授課形式。教師應根據課程及學生特點選擇有效的教學方法，如在寫作技巧的講解方面，傳統教學就比較有優勢。這在客觀上要求教師要不斷推陳出新，跟上時代形勢，發揚傳統教學方法的優勢，借助現代信息技術教學手段，達到教學的最優化。大學英語課程在鼓勵和提倡通過網絡進行“自主學習”和“個性化學習”的同時，教師也應該對必要的隱性課程提供支持、輔導與反饋，克服英語網絡學習課程的盲目性和重復性。我們可以借鑒當前國際上成功的MOOCs范例，鼓勵教師開展微課教學，提高大學英語的學習效率。第四，建立科學的課程評價體系，加強形成性評價的促進作用，發揮終結性評價的導向作用，提高學生英語課程學習效率。科學的評價體系是實現課程目標的重要保障，英語課程的評價應根據課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監控，促進學生綜合語言運用能力的全面發展。

英文哲學論文范文第3篇

學術論文的語言表達應該力求做到語句通順達意，句子結構完整，詞語搭配正確，標點符號使用恰當。要盡量避免使用過于口語化的語言，正文中盡量減少中英文交替使用的現象。我本人在審稿過程發現語言問題主要表現在以下幾個方面：

 (1)句子結構不完整，句子缺主語的現象最為突出;

(2)詞語搭配不當，如“新課程改革倡導教師創造性地使用教材”中的“倡導”應為“要求”。

 (3)語言的口語化現象突出，如“想在一個單一的任務型活動設計中體現任務型的教學途徑的整體思路是不大可能的”，“學生能夠學會質疑，體現學習的主體性，這是好事”。

 (4)重要信息與次重要信息的位置顛倒，如“高三英語教學的目標是高考，這是教師們普遍的看法”。

英文哲學論文范文第4篇

摘要在大力推廣教育改革的今天，發展學生的個性特長，提高學生的主觀能動性，已是必不可少。教師苦教、學生死學的時代已一去不復返，賞識教育成為教師教育過程中必不可少的一種手段。

關鍵詞賞識作用操作

一、一個值得關注的事例一次，閱讀一本雜志，其間有一標題為《母親給了比爾.蓋茨什么?》的文章，閱讀之后，深有感觸。現摘一段比爾.蓋茨在一次母親節的時候，寄給媽媽的一張賀卡上的一段話:“我愛您！媽媽，您從來不說我比別人的孩子差；您總是在的事情中，不斷尋找值得贊許的地方；我懷念和您在一起的所有時光??”從這張問候的賀卡上，我們不難發現，這位獨步天下的億萬富翁，從他母親那兒得到了一份珍貴的東西———賞識。

二、教師當前教育中存在的一些誤區我們大多數教師在教育學生時，往往批評多于鼓勵，甚至經常用一些刺激性的語言，以引起學生的重視。本來教師想通過揭學生的痛處，來喚醒學生，這種心情可以理解，殊不知這樣做嚴重傷害學生的自尊心和自信心，效果恰恰適得其反。農民種的莊稼長勢不妙時，他們總是從自己身上找原因。但學生的成績不行時，許多教師卻一味地指責自己的學生。

三、賞識教育的作用1.通過賞識教育，可以維護學生的自尊，建立良好的師生關系，保護學生的學習積極性做錯事或者學習成績不好的學生，往往心理壓力較大，自卑、自責、不知所措。這時，他們所需要的是幫助、安慰。而有部分老師為了給學生以教訓，往往采取比較嚴厲的批評，這種教育方法會讓學生喪失信心，甚至反叛。若此時我們老師能采取明智寬容的態度，與學生及時溝通，讓學生感覺到他在老師的心里依舊充滿希望。同時還可以例舉自己或名人在小時犯錯的典型事例以教育，這不僅能讓教育起到了事半功倍的作用，還能讓學生對老師充滿信任，成為知心朋友，同時能使學生更加珍惜一切，奮發向上。2.賞識教育能挖掘學生的潛能，使其能力得到充分的發揮每個孩子的聰明才智和先天稟賦都基本相同，但他們最后的成就都會大相徑庭。這說明我們老師要懂得教育，要尊重學生的個性差異，對學生的任何一個特長都要肯定，幫助發展。你老師的一句氣話，可能會抹殺一個偉大的創舉。所以作為老師要學會欣賞，并正確引導，使學生多種多樣的才能、天資得到充分的發展，這樣，才能挖掘每個學生的潛能。3.賞識教育能培養學生的獨立性，耐挫力。由于賞識教育是不怕失敗的教育，敢于放手，讓孩子在生活中得到磨煉，給其勇氣，鼓勵，使其在失敗中吸取教訓，并頑強地站起來。這一次次的嘗試，無形中發展了學生的獨立性、承受力，使學生能在失敗中善于總結、分析，而不是在失敗中倒下。

英文哲學論文范文第5篇

復旦大學2日在其官網發表聲明說，此前媒體所報道的“泄密門”事件不實，該校向社會公開論文無任何營利行為。聲明中承認，鞠川陽子在向學校提交論文時曾申請“絕密”密級，但其申請未獲涉密認定。并且，當鞠川陽子提出申訴后，復旦經調查后仍認為其論文不涉密。

據了解，鞠川陽子已聘請了律師，并向復旦大學和銷售論文的“中國知網”提出巨額賠償要求。復旦發言人在電話中向記者表示，“這是她的權利”，學校將積極應對。

■ 焦點

1 復旦是否向網站出售論文？

復旦大學承認，鞠川陽子的論文確實提供給了“中國知網”，但“完全出于學術公益服務的目的”。論文稿酬由作者直接向雜志社領取。

復旦在聲明中介紹說，2007年復旦與中國學術期刊(光盤版)電子雜志社簽訂協議，加入《中國博士學位論文全文數據庫》、《中國優秀碩士學位論文全文數據庫》建設。該電子雜志社由新聞出版總署批準成立、教育部主管。而《中國優秀碩士學位論文全文數據庫》由該社“中國知網”實施網絡出版。

鞠川陽子提供了一份交涉錄音，其中一男子說，“中國知網提供的費用，研究生院也是拿不到的，而是交給了學校，不再給到學生個人”。鞠川陽子據此認為，這在事實上構成了學校出售論文。

復旦發言人說，有關人員不了解實際情況。學校與中國知網只有一筆論文采集費，“除此之外沒有金錢往來”。這實際上就是中國知網給學校的成本補貼，每本論文10元錢”。

2 雙方是否簽訂“保密協議”？

鞠川陽子介紹說，她在2009年10月完成復旦碩士學位論文，并同復旦簽訂了10年保密期限的保密協議。

她說，“現在復旦極力否認保密協定有效性，如果今天不承認，那就應該在入學時候就告訴我”。

但復旦發言人表示，如果學生要申請論文保密，必須是在論文開題時便同導師一起向學校提出。而鞠川陽子是在論文完成后向圖書館遞交論文時才提出申請。“對于涉嫌要保密的內容，是有嚴格規定的。從申請單上看，鞠川陽子只是簡單地填寫了保密緣由為‘公司機密’，并勾選了‘絕密十年’，圖書館在看到該申請后，沒有看到學校的涉密認證，認為不符合規范，便沒有批準她的‘保密’申請。”鞠川陽子實際上并沒有與復旦簽署過保密協議。

3 誰有資格認定論文“絕密”？

復旦發言人表示，學校在鞠川陽子論文是否涉密的問題上有過調查結論，不能認為其論文涉密，校內也沒有發現涉密管理違規。如果說有問題，那是校內行政管理服務有不到位之處。

鞠川陽子對“只有學校才能認定保密”的做法提出質疑。她說，“我公司的商業機密為什么需要你認定，我自己為什么不能保護自己的商業機密？”而復旦發言人表示，復旦是根據國家的保密體系走的，這不是學校是否尊重其公司商業秘密的問題，“這涉及現有保密體系銜接的問題，不是復旦所能解決的。”

■ 連線北京

北京大學研究生院：

“論文是否涉密由學校定”

昨晚，北大研究生院有關負責人在電話中向記者解釋說，北大也有保密論文，但是否屬保密論文須由學校來定而并不是由學生來定。“在學生確定選題后，就會確定論文選題是否屬于保密論文”。

依照北大《涉密研究生學位論文和博士后出站報告及學位申請的保密管理規定》，研究生學位論文和博士后出站報告劃分為：絕密、機密、秘密、內部、公開，定密申請一般應在論文開題時提出，涉密論文答辯不公開舉行。

另外，在學位論文的保存和使用問題上，北大規定，在無密級的學位論文上，印刷本保存在圖書館學位論文閱覽室，不提供外借但提供室內閱覽服務；為存在館際合作關系的兄弟高校用戶提供文獻傳遞服務和交換服務，并保存交流檔案。

“存在館際合作關系的兄弟高校用戶”，是指同北大簽署有正式館際合作協議的各高校圖書館、國家圖書館等圖書館用戶。北大會根據國家著作權法的有關規定和作者許可對學位論文電子版進行合理使用：為北大校區內學生和教職員工提供檢索和閱覽服務，北大會通過必要的技術措施來實現用戶控制，以保護著作權人的合法權益。