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一

后現代主義原來是一種以批判現代和古典設計風格為特征的建筑學傾向,主要成分是后現代的文學藝術和后工業社會的社會科學[1](P256)。在其形成的過程中用來指稱哲學、社會學、文學、藝術甚至自然科學等諸領域中具有類似傾向的思潮。現在意義上的后現代主義是對西方60年代激進政治運動失敗的反應,是一種以西方發達國家二戰后進入現代社會為背景,以反思、批判近現代主義文化、理論取向與基礎、思維方式等為基本特征,以新的話語和形式解釋世界為特點的文化思潮。[2](P2-4)解構主義加入后現代主義行列后,后現代主義發展為一種遍及哲學、社會學、美學、藝術、宗教等領域的在全球頗有影響力的哲學思潮。

由于反現代性的程度不同,后現代主義復雜紛呈,區分為不同的理論群落,不同群落的代表人物理論觀點各異。但也有其共存的思維特征,即反思現代性、多元思維和否定性思維,其理論傾向可概括為以下幾個方面:

1·強調反思與批判現代性

反思和批判現代性(modernity)可以說是后現代主義的精髓和核心。他們批判現代主義的基礎論、工具理性、科學主義、中心主義等。李奧塔在其《后現代的知識狀況》中說:“我所謂的現代,指的是用元話語來使自身合法化的科學”,而“我將后現代定義為針對元敘事的懷疑態度”[3]。后現代主義不再假定有一個絕對支點可以用來使真理和秩序合法化,它把矛頭直接指向現代性,對其進行反思和批判,認為它們依賴元敘事來證明自身的合法性,而事實上,那些支配社會制約關系機制的合法性本身也需要合法化來證明。后現代主義對一切合法性、真理性的東西進行批判和質疑,主張摧毀人們對元話語的信任感。同時,后現代主義反思現代科學技術這把“雙刃劍”在為人類帶來物質富裕的同時,為人類的實踐、人類的生存空間以及人本身帶來了巨大的威脅,針對現代主義對理性的過分張揚、過分迷戀權威,過分依賴自然科學的確定性進行批判。可以說,后現代主義正是在對現代主義批判和質疑的基礎上形成的,是對傳統思維模式的挑戰和揚棄。

2·反對中心主義,提升非理性主義

主體性問題一直在西方哲學認識論中占據中心地位。工業文明以來,主張人類中心,過分張揚人的主體性,造成了世界的各種危機。后現代主義對人類中心進行批判,打破中心權威,他們認為把人與自然彼此分開是人類實踐一切錯誤的根源,要超越現代,就必須消解主客二分,消解主體性。他們反對認識論程式上的主客對立,提出人不是獨立于世界萬物的實體,人是世界的成分。因此,他們反對“人類中心主義”,主張重建人與自然的和諧與平衡。后現代主義反對“自我中心論”,批判現代世界觀是個人主義,主張摒棄個人主義,消解人我之間的對立,重建人與人之間的關系。同時,解構主義的研究工作動搖了西方哲學理性中心主義的合法性,摧毀了現代主義對基礎和理論框架的信念,從根本上消除了終極價值的可能性,粉碎了人們對統一性、整體性、中心性和絕對真理的信仰。后現代主義在批判理性主義的同時,提升非理性主義,強調非理性的重要性。他們認為“理性殞落”,“非理性應該提升”。非理性主義強調一種直覺,一種自由,一種個體的選擇,它從根本上摒棄理性、排除權威,認為人的存在是開放的,主張建構非理性的主體。如阿蘭·圖雷納主張主體是一個曾在性、情感、政治和心靈上有積極表現的主體。而理性主義框住了思想本身,將自然和科學的方法搬到哲學中來,視為惟一正確的方法。斯賓諾莎說:“我將考察人類的行為和欲望,如同我考察面積和體積一樣”[4](P90)。非理性主義批判理性所推崇的實證主義,認為理性邏輯的框架只適用于僵死的無生命物質,強調人應該由存在的冷靜觀察者、分析者變為存在的參與者、關心者。

3·倡導多視角、多元化的方法論

后現代主義拒斥現論所預設的社會一致性觀念,強調世界自身的多樣性、多元性,對世界的認識應該是多視角、多向度的。所謂視角,就是受主體立場和理論觀點所影響的特定的視點,是觀察、分析研究客觀世界的現象、過程及其關系的特定的切入點。一個視角就是一種觀察、分析社會現象的特定立足點,一種看問題的角度,一種分析特定現象的有利位置。每個人的觀點和看問題的角度不可能完全如實地反映社會現實,總是有所取舍,不可避免地受觀察者本人的立場、觀點、態度和興趣等的影響。同時,沒有哪個人的視角能夠充分說明任何一個社會現象的豐富性和復雜性。正如韋伯等人所說的:一切關于現實的知識都來源于某個特定觀察點,一切事實都是由人們建構起來的解釋,一切單一視角都是有限的,不完全的。[5]后現代主義強調文本的多義性和解釋的無限性,克服從單一理念出發觀照世界的作法,宣稱“所有的方法都有自己的局限性”,提倡“認識論的無政府主義”,號召“怎樣都行(anythinggoes)”,允許采用任何方法,容納一切思想,擺脫僵化的形式理性,將人類從傳統方法論的奴役中解放出來,從而建立一個開放的、多元的方法群落。

4·推崇對話,強調不確定性和差異性

后現代主義采納、吸收了分析哲學、當代釋義學以及法國后結構主義的研究方法,以語言范式取代了以往的意識范式,從認識主體和意識內容的研究轉向語言學的討論,討論主體群之間的活動及關系,賦予不同的話語以平等的權力。后現代主義強調一種語境體驗,認為人更多的是作為交往,作為一種文化和生物交融形式的語言主體,主張一種開放的、公平的對話。他們認為對話是解釋者與解釋者人際關系發生的過程,目的是推翻居于中心地位的認識主體,倡導不同認識者之間的平等交往關系。對話中的對立面不是次要的,他們的個性和境況對于任何一個肯定的結論來說都是不可少的。后現代主義強調,若要讓對話中的真理真正顯露出來,對話就不應該受主談者的主觀武斷所影響。向真理開放需要的是一種無知的態度———博學的無知,它要求對話者在向真理開放的過程中時時省察自己,保持一個開放的心胸。后現代主義認為,好的對話者應該是一個不斷推動我們去反思我們在真正說著和想著的是什么東西的人,一個不斷提醒我們轉過來探究反思種種情況和條件的人,應當不斷推進對話的深入。

后現代主義反對總體性、同一性和確定性,高揚事物變化以及事物本身的多元性、多樣性、差異性、特殊性等,主張用知識形式的多樣性、差異性去超越和反對統一現論。與此相聯系的,后現代主義認為客觀世界是無秩序的,非連續的,沒有什么規律可遵循,又無始終,整個世界處于一種混沌狀態和不確定狀態。

另外,后現代主義還主張取消價值的判斷,恢復價值的平面性,賦予不同的話語以平等的權利。后現代主義主張文化多元化,尊重非己文化,賦予不同文化以平等的地位,相信每一民族都有選擇和擁有自己文化的權利。他們認為社會中實際存在多種合理性的價值系統,一切價值都全然平等,“價值不是一成不變的”,它只是“一種意義建構”[6]。對后現代者來說,“如果現實只是一種語言性的約定俗成,那么意義和知識都只能是相對的。”[6]。

二

后現代主義的觀點和思維角度極大地沖擊了傳統的思維模式,特別是理智的或形而上學的思維方式。這種思維方式影響著社會的各個領域,也影響著教育研究。教育評價作為教育科學的一個子系統,當然不可避免地受到后現代主義觀點的影響,同時也給予教育評價研究以方法論的啟示。

1·教育評價研究要倡導反思、批判的思維模式

反思和批判精神是任何一個學科保持旺盛生命力的源泉。在我國,教育評價作為一門新興學科更是如此。教育評價研究在我國起步較晚,其發展的歷史較短,一些評價方法和模式基本上是從國外引進的,更多的是一種拿來主義,沒有形成自己的理論體系。一是把國外的方法和理論拿來,而沒有進行本土化;二是把自然科學、數學等別的學科的方法論直接搬進教育評價的研究領域。另外,教育評價研究遵循慣例,重復著前人和傳統的研究方法,沒有新的突破和進展。因此,教育評價研究者要具有反思、批判精神。

一是對目前的教育評價研究現狀要有一種批判、反思的態度。包括教育評價研究的水平、方法、模式,與別的學科研究之間的差距;國內研究水平與國際上的研究的差距;國外研究成果可借鑒和學習之處;本身已有的成果、缺陷和不足等。通過對已有成果和不足之處的反思,找出問題的癥結,再進一步深入研究,才能不斷推動教育評價研究向更高層次發展。二是教育評價研究者要反思、批判自身。教育評價研究的狀況和水平如何取決于研究者的水平,尤其是新一代的研究者的水平。為此,研究者要不斷反思、批判自身,對前人的研究成果不要迷信,不要迷信前人的“樹陰”,不要迷戀權威。對已有的或別人的研究成果、觀點要持批判、置疑的態度,要敢于否定,證偽。對自己的觀點也要質疑,批判本身就包含有一種肯定。因此我們要敢于依據時代特點,對阻礙和滯后教育評價研究不合理的東西提出批判、質疑,批判質疑的目的是為了進一步發展。只有在研究的過程中,不斷地進行批判、反思,教育評價研究才會生機勃勃,否則,會是一潭死水。

2·重新審視定性研究和模糊評判

教育評價中方法論的轉向是逐漸進行的。在我國教育評價發展的歷程中,最初的教育評價是簡單的定性描述,評價的隨意性和主觀性很大,人文色彩比較重。80年代引進泰勒的目標導向評價模式和西方的標準化測驗以后,定量評價代替了定性評價,實證化方法壟斷了整個教育評價領域,一切用數據說話。同時,隨著計算機的廣泛應用,對定量研究的方法更是極力推崇,把教育中的一切現象都力圖定量化,給出一個數據,以便于對它做出分析和比較。如系統分析評價模式,它要求評價分析過程中所使用的材料必須是能證實的,強調使用定量的資料和數學技術,如回歸分析、相關分析、計算機技術等。此模式的提出者認為“明確性是系統分析的最小公分母,在分析中使用的假設和判斷準則必須是具體的,對于不可比和不確定的資料要仔細地加以清除。”[7](P375)在此模式中,客觀化和數量化被提到了前所未有的高度,教育評價的對象成了沒有任何主觀性的純客觀現象,評價者只要掌握了評價和統計分析技術就可以了解、認識它的一切。[8]

量化方法具有準確、高效、說服力強、易操作等優點,但教育是人———人系統,是內、外部多種因素的交互作用,它存在可以量化的客觀現象,同時也大量存在不可量化的主觀現象。人的需要、人與人之

間的交互作用、個體的經驗、活動和主觀認識、個體態度、情感、觀念等變化是無法進行準確量化的,所以完全的定量研究對教育評價研究來說是不合適的,這種純粹的理性工具不能完全符合教育評價的需要。所以需要重新審視定性研究的方法,從人的需要出發,重視人文社會科學方法在評價中的應用。定性是定量的基礎,沒有正確的定性就不可能有準確的定量,而且定量的結果還要靠定性來解釋,只有兩者的結合才能進行全面的辯證的綜合分析,作出較為科學的評價。后現代主義提倡非理性所提出的定性研究,正是基于理性完全定量化而提出的一種新的研究方法論。現在所說的定性研究,如當前教育評價領域所提倡的質的研究方法,不同于傳統的定性研究,而是一個開放的、動態的和發展的系統,它要采取新的思維方式和形式,從人文社會科學研究方法論和實證自然科學研究的方法論中,尋求定性與定量研究的結合點。質的研究方法更多強調對教育過程和參與者體驗的研究與評價。

另外,教育科學本身就是一門非常復雜的科學,研究對象很多沒有明確的外延,難以精確化,如教育本質的不清晰性、教育性狀的不確定性、教育功能的相對性、教育內部聯系的非線性、教育效果的主觀性等。復雜程度越高,有意義的精確化能力會越低。因此,教育評價也不是一個簡單的、直觀的、機械的過程,而是一個復雜的模糊過程。如我們說辦學條件“好”與“較好”,在好與較好之間沒有明確的界限。再如,對一位教師,如果用百分制去給他所掌握的知識打分,不僅不科學,反而使人感到滑稽可笑。評價一堂課的教學效果,如果完全用百分制去打一個分數,由于教學任務是多方面的,學生的發展也是多方面的,所以這樣評價的結果會使人感到不確切,如果用模糊語言:很好,較好,一般,差等來表示,反而會使人感到比較合理和確切。由于教育教學的各種情況,如備課、上課、教學方法、教學機智、教學能力和態度、學習方法和態度等都很難用精確的數量來描述,因此,對這些現象用事實表現去藐視,用模糊語言去評價,可使模糊問題精確化。有時一個模糊的認識比一個精確的認識結果更有可能是真實的,可靠的。

3·教育評價研究要倡導多視角、多元化的方法論

后現代主義多元化方法論的倡導者費耶阿本德認為,從認識論上看,我們所探索的世界在很大程度上還是未知的,因此我們不能保守、封閉,而必須保持我們選擇的開放性,必須堅持什么都行的無政府主義的方法論原則;從人道主義角度上看,人只有擺脫唯科學主義,擺脫形式理性的限制,才可能最終擺脫思想被奴役狀態而獲得做人的尊嚴。

長期以來,教育評價研究的方法論是一個單一的、封閉的體系,在實證和人文之間徘徊,要么強調實證,要么強調人文,非此即彼,把兩者看成對立面。教育現象是復雜的,多樣的,從單一的視角看問題是遠遠不夠的,這只會把教育評價僵死在自己的方法體系中。特別是近幾年,教育評價在實踐中單純強調客觀,一切用數據說話,對各種復雜的不確定的因素也盡量量化,使教育評價的研究停止不前,教育評價實踐中的實效性也不理想。任何一種方法都有自身的優點和不足,單一的方法無法解決教育中所有的問題。所以必須從多角度看問題,強調方法論的多元化。另外,教育評價中忽視個體性、差異性,用一把尺子衡量所有的現象和人,對所有的現象和人都從一個視點去觀察、評價。例如一個省依據同一個指標體系評價所有的學校,忽視學校原有的基礎;上級對教師的評價,用一個量表或指標體系,去評價一個地區或一個縣的所有教師,而忽視教師自身的個性和所處環境與條件等因素;對學生的評價也是用一張試卷去測驗所有的學生。這種無個性的評價造成無特色的學校,無個性、無頭腦、甚至沒有氣質和情感的教師比比皆是,無個性、無創造性的學生一代又一代。這可以說是對人性的摧殘和人的全面發展的壓制。教育評價要為人的全面發展服務,為學生的健康成長和生存服務,因此,教育評價要多視角看問題,倡導方法的多元化。如定性和定量評價相結合,絕對和相對評價相結合,診斷性、形成性和終結性評價相結合,自評與他評相結合等,體現出評價的個性、差異性和異質性。

4·教育評價要強調評價者與被評價者之間的對話

強調開放性和平等性對話可以說是后現代主義對教育評價研究方法論的一個重要啟示。以往的教育評價基本是自上而下的,評價者完全以一種權威的方式出現在評價對象面前,所有的主動權都掌握在評價者手里,他們完全左右和控制整個評價過程,被評價者只有被動地接受評價,沒有任何的發言權。如上級教育行政部門對學校的評價、學校領導對教師的評價、教師對學生的評價等。這樣的評價缺乏真實性和可信度,并不能真正發揮評價的激勵、改進、指導實踐、促進發展等功能。造成這種結果的原因是評價者高高在上,完全忽視的評價對象的主體性,二者沒有交流和對話的可能,是在一種不平等的情景中進行的。因此,在評價者和被評價者之間應建立一種平等、信任的對話世界,評價雙方互相溝通、理解,讓評價成為一種雙方作為活生生的“人”的交流,這樣才能保證評價的真實性和公平性。

同時,平等的對話世界是對人的自由創造性的強調,能為人的自由創造敞開寬松、和諧的空間。羅蒂認為:“在平等的對話中,我們的自我形象就會是去創作而不是去發現新的形象。”例如教學評價,教師是教學活動的發起者,在評價的整個過程,可以說教師是最有發言權的,評價者應盡量給予教師最大的主動權與最多的發言機會,讓他們首先對自己的教學行為和效果做出預測和判斷,進行“自我評價”[9](P88-92)。評價者給予教師的不應只是對其技能與能力水平的認知或等級,他們應該引導教師進行自我認識,應成為教師遇到困惑或問題時的“貼心人”,與教師探討真正有價值和有利于學生發展的教學方式,同時成為教師發揚個性教學風格的積極擁護者。人文化的評價方式重視所有參與評價人的看法在評價中的作用,并以協商、對話的方式來消除分歧,得出結論。同時,評價者親自進入評價現場,參加到評價對象之中,取得評價對象的信任,并與他們建立良好的關系,利用參與觀察、行動研究的方法收集信息資料。以這種資料得出的結論由于其真實具體,切合被評價者的需要而易于被評價者所接受。

5·教育評價要淡化鑒定、分等功能,強調評價的研究和促進的功能

什么是評價?在我國的文字里,評價就是評定價值的簡稱,從其本質上來說,評價是一種價值判斷的活動,是對客體滿足主體需要程度的判斷。[10](P7)教育評價就是指按照一定的價值標準,對受教育者的發展變化及構成其變化的諸種因素所進行的價值判斷。[11](P55)概念的重點是以教育目標為依據的“價值判斷”,主要是檢驗教育目標是否正確實施,診斷教育目標的價值,是一種目標導向的評價模式。長期以來,教育評價是一種靜態取向,重視的是評價的判斷、鑒定功能,并進一步異化到片面強調評價的甄別與選拔作用。事實上,教育評價不僅僅是判斷,更多是了解事實信息,改進教育教學活動、促進教育發展和為決策提供信息,注重的是研究和促進發展的功能。[12](P29-39)

教育評價本身就是“評價者對教育活動或行為主客體的價值關系、價值實現過程、結果及其意義的一種認識活動過程”,“一種思想建構活動”,[12](P5)一個研究的、動態的過程。教育評價的內容、方法和模式隨著時間的推移有很大的不同,同時不同的區域、民族,評價的內容、目標和方法等也不同,表現出時間和空間特性。教育評價可以通過對各種信息和資料的收集,來研究各種教育現象和問題,根據不同的客體對癥下藥。這一研究過程將幫助廣大教育工作者轉變教育觀念,加強教育理論和實踐研究,提高科研水平和能力,推動教育改革和發展的進程;可以幫助學生發現自己的優點和不足,了解自身學習、能力和身心發展的狀況,激勵自我完善和發展。如新一輪課程改革更多的強調的是評價對學生、教師及課程發展的促進作用。

評價的研究與發展功能可以在各個方面發揮作用,小則可以改變一位教師的觀念,一所學校的發展計劃,大則可以為一個市、省或全國的教育評價提供參考資料,以資改進。因此,在新的形勢下,我們要轉變觀念,淡化評價的鑒定功能,強調評價的研究與發展作用,改革評價的方法、內容和形式,提倡評價主體的多元化(教師、學生、家長、學校領導、社會人員等)、評價方法的靈活性(無級評價、模糊評價、激勵性評價、真實性評定、活動性評價等)、評價內容的全面性(認知領域、非認知領域),突出過程評價和自我評價,逐步探索和形成發展性評價制度。

盡管人們對后現代主義的觀點褒貶不一,后現代主義也有它自身無法克服和超越的局限性,如它過分強調非理性的東西,把它捧到絕對的地位,夸大成無限的和視為至極的真理;用多元化和具體化的要求瓦解社會關系的凝聚力;以解構的游戲取消真理等等。但我們還是能從中借鑒其合理成分,從中受到啟發,為我所有,只是不要把它奉為真理。