前言：本站為你精心整理了高師音樂教育課程分析范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

課程觀和課程實踐模式

在學校教育發展史上,課程是古今中外教育學關注最多的問題。隨著社會形態的社會需求的變遷以及不同教育思想及其影響下的不同教育實踐的發展,學校課程自古到今已積累成為一些不同的類別。根據筆者對課程發展史上這些不同類別課程的理解。這個課程模式圖,包含三個層面的課程類別連續體:第一個層面,是由學科課程和非學科課程構成的連續體;第二個層面,是由與學科課程相互聯系的四種分支形態(分科課程、科目本位課程、封閉課程、顯性課程)和與之相對的非學科課程的四種分支形態(綜合課程、兒童本位課程或活動課程、開放課程、隱性課程)構成的連續體。第三層面,是構成上述連續體各自兩極形態的課程的特征連續體。

課程的歷史沿革二例

前述各課程類別連續體,是在教育發展史中在社會需求和不同的教育思潮影響下在實踐中產生的。沿革之一:從分科課程到綜合課程學校課程自產生之日起,其主流形態便是以分科面非呈示的學科課程。西周的國學有六藝———禮、樂、射、御、書、數———五禮、六樂、五射、五御、六書、九數。六藝是中國奴隸社會學校課程的核心,除六藝外,還有六儀、三德等。到了封建社會,中國學校課程基本是承襲孔子以六藝(《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》)教人的思路,四書五經是教育的主體課程。在西歐的古希臘到中世紀的教育中,學校課程的主要內容為七藝,即文法、修辭學、辯證法、算術、幾何、天文、音樂。到了19世紀,歐洲的大工業生產、商業和航海發展,科學知識增多,門類不斷分化,社會需求面擴大,學校課程也進一步擴大。英國的斯賓塞和德國的赫爾巴特都對學校課程做過描述和概括,并為19、20世紀學校教育廣泛接受。前者出于功利主義觀點,提出教育是個人完滿生活的準備;后者認為課程的基礎應依據人類的六類興趣。斯賓塞的功利課程清單是以人類活動的需要為基礎的:(1)直接保全自己和健康:生理學、衛生學、游戲、運動、體操;(2)間接保全自己的生活必需:邏輯、算術、幾何、機械學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學;(3)教養子女:生理學、心理學、教育學;(4)維系社會關系:歷史學、社會學;(4)滿足情感:文學、美術、詩歌、音樂。赫爾巴特根據人類興趣所列的課程清單是:(1)經驗興趣:博物、物理、化學、地理;(2)思辯興趣:數學、邏輯和語法等;(3)審美興趣:文學、音樂、美術等;(4)同情興趣:語文、外語;(5)社會興趣:歷史、政治、法律等;(6)宗教興趣:神學。不論是斯賓塞的生活準備功利課程觀,還是赫爾巴特的人類興趣課程觀,他們提出的課程都是分科性質的。

到了20世紀,分科課程的觀念和實踐受到挑戰。然而矛盾的是,從社會發展角度講,人類知識一方面在科目上愈分愈細,另一方面卻要求人對現代知識具備綜合的把握。從認知心理學的發展角度看,有關人類學習的研究結論趨于從整體上把握知識。這樣,便產生與分科課程相對的綜合課程的觀念和實踐,其主要類別有相關課程、融合課程和廣域課程。相關課程由具備科際聯系的諸學科組成,如文—史;史—地;數學—物理、化學;化學—生物。原有科目保持其必要的界限,同時尋求相關科目之間的聯系點。融合課程是由某些相關學科組合成的新學科,例如,把地質、氣象和地理融和成為地球學。把音樂學、心理學融為心理音樂學(Psychomusicology)。廣域課程又譯合科課程,它是由相對綜合的諸科目所組成的。例如,美國中小學課程概念中的藝術,由音樂、視覺藝術、戲劇、舞蹈組成;科學,由物理、生物、化學組成;社會研究,由公民、歷史、地理組成。綜合課程的觀念的其他表現形式,還有輪形課程、平行課程、并行課程。綜上所述,課程在教育史上經歷過一個科目設置的分———合趨勢。按照筆者的觀察,所謂課程的綜合,在現階段的確是觀念多于實際操作,而且,它的確沒有分科課程的實施來得容易。例如,美國的藝術教育雖然在名稱上包含著四種門類,但在實際實施中只是在局部嘗試過真正綜合意義的實驗。與地位穩固的分科課程相比,綜合課程在現階段難免貌合神離。沿革之二:從科目本位到兒童本位。學科課程從一開始就是以分科面目呈示的,同時,它必然還是以科目為本位的。這一屬性從根本上講,是由課程的社會制約原理決定的。以西周的六藝為例,六藝以禮樂為首。什么原因使其然?是社會的制約。

反映在教育中,就是教育的社會本位觀。西周的立國之本,是嚴格的宗法制度,這種宗法制度是用禮樂來維護的,所以西周國學的根本,是通過禮樂教育達到維系社會制度的穩定。前面已經談到,學校新型課程是隨大工業生產的發展而產生的,這些課程一方面反映著社會進步給教育帶來的課程內容擴展,另一方面也反映著社會本位觀點。20世紀之前,某些民主和進步的教育家也提出過課程要考慮兒童特點的觀點。例如,近代學校課程奠定者泛智主義教育家夸美紐斯盡管要求按照兒童的身心發展順序安排課程,但他的泛智主義課程仍然是以科目本位為主的。赫爾巴特在他的教育學中雖然也運用心理學的原理闡述了課程問題(如,激發兒童興趣等),但總的來說,20世紀之前的學校課程是科目本位的。這一點,集中體現在以赫爾巴特為代表的傳統教育學派。就課程的科目本位和兒童本位的對立而言,傳統教育學派是以學校、課本和教師為中心的。其核心,是科目中心。傳統教育學的這種學科中心觀念到了19世紀末成為進步主義教育的革命靶子。1875年,帕克任美國馬薩諸塞州昆西市教育局長后,廢除舊的教育計劃,開始以兒童為教育的中心,使課程適應兒童個性發展,實驗以學生活動為核心的昆西計劃。其改革被稱為美國教育史上的“新起點”。

1895年,帕克提出“兒童是中心”的主張,強調兒童的自我活動(在今天苦惱的應試教育盛行之時回顧昆西計劃,耐人尋味的一件事是,1879年的全州考試中,昆西市學生的考分是全州之冠。帕克這位“進步主義教育之父”的思想,在杜威那里得到徹底的發展并成為波及全世界許多國家的一場教育改革運動。這場運動的核心之一,是要把課程的中心從學科轉移到兒童。杜威稱這種轉變為“哥白尼式”的革命。以兒童為中心,實行做中學(learningbydoing),這種課程便是活動課程。進步主義教育運動從19世紀70年起,到了20世紀30年代后期達到鼎盛。到1955年,它隨進步教育協會的解體而告終,“回到基礎去”的要素主義教育取而代之。進步主義教育對傳統教育轟轟烈烈的革命早已壯烈結束。有關它的功過,這里不再贅述。這里要點是,這場教育改革在課程演變史上創立了一種獨有的課程———活動課程。這種課程在實踐中展示出它的獨有功能。

課程連續體的對立統一

上述兩例課程連續體的歷史沿革說明了什么?回顧課程原理便會看到,這些不同課程觀念和實踐的沖突、斗爭和發展實際上是循著課程原理,從制約課程的不同因素校正、滿足和完善著(當然經常難免偏頗)課程研制的必然需求。根據課程原理,課程的研制要受到多種因素的制約。這些原理包括:1、社會經濟制約原理:課程怎樣體現和滿足社會經濟和發展狀況等。2、社會政治制約原理:課程怎樣體現和滿足社會政治對教育提出的目標等。3、文化知識制約原理:課程怎樣體現一定時代的文化知識;在學科邏輯上怎樣體現學科的體系。4、兒童(學生)制約原理:課程怎樣體現和滿足各種年齡階段學生的身心發展特征等。5、最高價值原理:課程怎樣精選社會需求最為集中、對社會和人的發展必需的內容等。6、優化組合原理:怎樣選擇最典型、最穩定和最先進的人類知識,建構兼顧知識結構和學習結構的最為合理的課程。

參照這些原理,結合前述兩例課程的連續體可以清楚地看到,學科課程首先體現著社會制約和文化知識制約的原理。它更多地體現著成人社會在社會、文化傳承方面的需求,同時更多地考慮學科本身的內部邏輯體系。學科課程的對應面則更多地體現著學習者制約的原理,它要求從一定程度上解放成人社會的預定知識和學科的內部封閉體系,將立足點放在學生的特征和發展方面。換言之,前者的著眼點是社會的、預定的、以科學體系為準則,其特征是分割的、局部的、抽象的、間接經驗、系統化的單科知識。而后者的著眼點是學生及其發展特征和需求,其特征是具體的、直接的經驗。在處理學習的整體與局部的關系上,它追求整體的、開放的經驗。要注意,這樣一種概括并不是十分精確的,但它有助于我們認識到,課程發展史中的一些重大改革事件,盡管有其局限和偏頗,但它們都是在一定程度上為滿足一個完整的課程研制的客觀規律做出了可貴的探索。我們今天回顧課程史,較現實的認識方法是把它們看作如圖1所示的幾個即對立又統一的連續體,尤其不宜夸大它們的對立因素,課程改革的成敗史已經證明了這一點。

音樂教育專業課程改革的理論和實踐定位

筆者認為,回顧課程發展史,了解以往各種課程改革的觀念和實踐,對高師音樂教育專業的課程改革是有益的。這種思考有助于這個專業課程的改革在課程思想和實踐上的定位。筆者不揣淺陋,參照圖1所示的課程連續體模式,根據其中各類課程的功能、強勢和弱點,試就這個專業課程改革的現實的定位問題,提出下述見解。

一、課程的分科設置與科際聯系學習模式的統一分科設置,是以往學科課程的主流特征。《美國大百科全書》稱這種課程是“始終沒有被其他課程設計所取代”的課程,這一表述是耐人尋味的。課程論專家的看法是,各種新的課程無一能夠取代它的地位,至多只是對它的補充。這也是高師音樂教育專業課程設置的長期實際。分科課程的主要強勢,是有利于形成嚴謹的學科內部邏輯體系。但這種強勢正好又構成了分科課程的弱點,即對其他學科(應有聯系的)強烈的排他性,使分科課程的知識與更廣范圍的整體知識割裂開來。因此,人們普遍意識到分科課程有必要向某種方式的綜合課程過渡。音樂史和相應的音樂欣賞的結合,甚或民族音樂概論與中國音樂史的結合便是這種意識的例證。然而,目前這種綜合畢竟有限,音樂教育專業的學生仍然明顯存在學科之間知識割裂。例如,多聲音樂、曲式、音樂史、美學知識各是一回事,學生很少能夠自覺地將這些知識與表演性和欣賞性課程的內容融為一體。其結果,難免落得一個理論、技術理論和表演技術各自為政的匠人。

在現實尚不足以實現一種徹底的“一攬子”的綜合課程的條件下,假如我們使學生在經驗性和操作性最強的表演課程(器樂、聲樂、合唱、合奏等)中建構起一種科際(Interdiscipline)聯系的學習模式,情形又會如何?這一提議并不意味著增設一門新的課程。早在進步主義教育時期,杜威就曾提出一種“連帶學習”(collaterallearning)的概念;克伯屈也曾提出相似的“附屬學習”的概念。這兩個概念指的是學生介于有意與無意之間的習得。科際聯系的學習模式,在筆者看來,應該有望形成。例如,是否可以使學生首先弄清科際聯系學習模式的意義,然后在其接觸的所有表演性曲目練習的同時,用簡明的然而是模式化的符號體系對作品與理論、技法理論的若干核心概念給予呈示。當然,書面呈示是次要的,關鍵是這種思維過程。這種科際聯系的學習模式所產生的學習效果除了達到課程的分科設置與科際聯系的統一外,還應該是理論與實踐的一種統一:理論指導經驗,經驗支持理論。從這個意義上講,它也符合人類學習的規律。

二、科目本位的學科課程與學生經驗本位的活動課程的知行統一正如前面引述《美國大百科全書》所言,學科課程就其本位的意義而言,更是其他課程設計難以取代的。進步主義教育退出歷史舞臺的根本原因,就是過份夸大兒童直接的經驗及相應的活動課程的作用。如今,我們完全可以在用冷靜、客觀的態度來看待這兩種課程各自的特定功能的基礎上,充分處理好兩者的關系。學科課程的科目本位,其價值幾乎無需再論證,高師音樂教育專業的課程名稱及其各自的知識體系就是這種價值的充分證明。然而,科目本位的學科課程(就音樂教育專業而言是一部分,不是全部)就經驗的間接性而論,的確需要以學生直接經驗為主要特征的活動課程作為補充,以使學生在學習上達到這兩種經驗的平衡。更重要的,是取得知與行的統一。這里,不妨舉兩個問題來說明這種平衡和統一的必要性。1、為什么學生在史論和技法理論課程的學習中舉步維艱,困難重重?2、為什么學生通過教育學等課程學習后在教育實習中(當然不是全部學生)與理想的教學表現仍有差距?以一言蔽之,缺乏經驗(老生常談)。就第一個問題而言,是缺乏大量的音樂聽經驗,缺乏音樂的聽經驗積累。這樣,一切史論和技法理論課程便成為紙上談兵,理論的一切所指根本不能喚起相應的聽覺表征。就第二個問題而言,教育學課程(即便在理想的而不是形同虛設的境界中)僅僅解決關于教育的“知”。僅此,不能實現知行的統一。換言之,學科課程的課堂教學形式注定不可能徹底解決學生的實際動手能力,實際的動手能力歸根到底需要通過活動(實踐)課程予以解決。這樣,切實樹立活動課程的價值觀念,目標明確地設計足以彌補學科課程所需經驗和形成學生知行統一的活動課程項目,建設使活動課程項目得以落實的實施模式,精心組織和評價活動的項目,并盡可能克制教師的干預成分,就成為活動課程得以生存和生長的關鍵。

三、封閉的學科結構精讀與開放的外圍知識博覽的統一筆者以教育學的教學為例,論證這一提議。教育學的教學內容,目前只使用這一本教科書。教科書所提供的,僅僅是這個學科的基本框架和一些現成的結論。這種靜態的學科基本結構和現成知識是各種社會教育制度、風采各異的教育家和教育流派在長期的人類教育歷史進程演變積淀而成的。然而,它畢竟是一種封閉的結構,教育史上活生生的思想和實踐經這個封閉結構的抽象,只剩下干巴巴的原理、原則和這個學科的基本研究范疇———學科課程在保證自我邏輯體系完善的同時,把形成這個邏輯體系的生動的外圍知識隔絕在這個體系以外。我們不大可能簡單地拋棄業已建立起來的這個教育學體系。那么,在保留這個學科體系的前提下,提倡對形成這個體系的外圍知識博覽,使這類封閉的學科結構的精讀與開放的外圍知識的博覽相結合的方法,如何?比如,開設一門開放性的,通過教師導讀、學生自讀和辯論的形式,使學生了解今天的教育學體系是怎樣在教育沿革史中繼承、斗爭和發展起來的。同時,為學生的思維能力發展提供養料,為發展適應現代終身教育所需要的自學能力奠定基礎。

四、顯性課程和隱性課程的統一課程是一個廣義的概念,不僅包括教學方案和計劃中所列的那些課堂教學和其他活動。一切能夠對學生產生影響的教育活動都應該視為課程。這樣,顯性課程和隱性課程的統一是十分必要的。比如,環境的熏染是其中之一。我們要培養熱愛音樂教育事業的新一代教師,隱性課程大有作為。例如,為了造就新一代的教育家,在環境上就有必要營造足以熏陶學生“教育心靈”的環境。

改革的力度何在

改革的力度何在?改革的力度在于:1、改革要足以優化學生的認知策略。2、改革要足以優化學生的行為模式。本文提出的四種定位,是否足以滿足改革的這種力度?有待實踐的證明。