教育敘事
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論文摘要：作為一種質的研究形式，教育敘事研究受到很多不同思潮、理論和方法的影響，具有多重面相和多種焦點的特色。現象學、解釋學以及后現論、文學中的敘事學理論、現代知識論等為教育敘事研究提供理論基礎。
敘事研究在文學、歷史、人類學、社會學以及社會語言學等學科，有悠久的開發和使用的歷史，20世紀80年代，敘事和生活故事的概念在社會科學中變得引人注目，并不斷進入包括心理學、教育、社會學、歷史等學科的理論、研究和應用中。但是，在教育研究領域，將敘事研究作為一種科學的研究方法進行系統闡釋，則是20世紀90年代的事?？巳R丁寧和康納利系列研究成果的發表標志著教育敘事研究作為一種科學的教育研究方法的誕生。作為一種質的研究形式，教育敘事研究起源于很多不同的學科，它同時跨越于人文科學、社會科學工作者和物理科學，具有多重面相和多種焦點的特色。現象學、解釋學以及后現論、文學中的敘事學理論、現代知識論等為教育敘事研究提供理論基礎。
一、后現論
作為一種文化思潮，后現論沒有一個統一的概念，也沒有統一的理論，但通常后現代主義可以理解為一種社會狀況、一種哲學導向和一種研究運動。①20世紀90年代后現論開始進入教育領域。教育學者開始運用后現代的思維方式和分析方法對現今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、課程改革及教師觀等諸多方面進行批判與反思。從1990年起，質的研究進入了后現代時期，也就是說，受到后現代主義思潮的主要影響。②現代文化中的機械論世界觀陷入危機，所謂的“決定性、穩定性、有序性、均衡性、漸進性、線性關系”等現代科學的基本范疇逐漸被“不穩定性、不確定性、非連續性、斷裂、突變”等后現代的觀念所代替。建立在普適意義上的語言、社會和知識結構的整體性和統一性已經崩潰，現代文化創造的三種元神話（人性解放、精神目的論、意義闡釋）也已經失去了合法性。后現代主義主張徹底的多元化，反對任何統一的企圖以及將自己的選擇強加于別人的霸權，它堅決維護事物的多樣性和豐富性，在承認差異的基礎上主張各種范式并行不悖、相互競爭。③“一切都被解構了，固定的意義不再存在了，意義只存在于關系之中”④信奉后現代主義的人們以無信念為信念，以無基礎為基礎，以無限制為限制，以無規則為規則，他們不對任何信念、基礎、限制、規則持確定的態度，而這本身就反映了他們的一種確定的態度。⑤此時，由于對研究的價值取向和實際作用的意識更加敏銳，質的研究更加重視以行動為取向的研究。比如，勒溫（K.Lewin）的行動科學和阿吉里斯（C.Argyris）的實踐研究范式就是建立行動理論的有益嘗試。⑥被研究者成為研究者，親自參與研究，打破了科學界對研究的一統天下，消除了籠罩在“研究”本身這一現代神話之上的神秘感。在行動研究中，參與者不再承認任何普適的、絕對的宏大理論，不再企圖尋找放之四海而皆準的“真理”，而是更加重視對區域性小型理論的建構。與此同時，受后現代思潮的影響，質的研究呈現出更加多元的狀況，更加注重不同人群（特別是弱小人群）的聲音，在方法上也更加兼容并包。社會科學在一些學者的眼里變成了“雜貨攤”，各種文化作品以不尋常的方式在無法預料的地方浮現出來，沒有任何一樣東西可以被認為是“神圣的”“永恒不變的”或“永不開封的”。而羅沙多（Rosaldo,1993:44）等人卻認為，這一比喻巧妙地描繪了后殖民時期世界范圍內內社會科學研究的新局面。
二、文學中的敘事學理論
文學理論是教育敘事研究首要的智慧源泉。自20世紀70年代以術，敘事學成為文學研究的核心領域。敘事學中關于敘事的情結、結構、語言、語境、合理性以及口頭敘事與書面文本間的轉換等，都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題，同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的中心轉移⑦以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。我國20世紀40年代問世的一本蜚聲海內外的敘事研究的社會學名著《金翼——中國家族制度的社會學研究》，堪稱為敘事研究的典范，英國倫敦大學教授雷蒙德•弗思在《金翼》的“英文版導言”中評價這部書說，作者“巧妙地設法將這一記述提高到具有真正社會學意義的水平，使幾乎每一件事都成為東方農村社會某些進程的縮影?！豹嗤瑯樱瑪⑹聦W的寫作手法同樣可以運用到教育研究中來，實現“巧妙地設法將敘述提高到具有真正教育學意義的水平”。
三、現象學和闡釋學理論
敘事研究作為質的研究方法，受到現象學的影響。現象學對質的研究的影響主要表現在如下幾個方面。首先，現象學研究把生活世界作為研究的起點，對意義的追尋使得測驗、控制、結果、規范和任何別的事物都不再享有優先權，以自然的態度面對日常生活的世界，這種態度就是胡塞爾所描述的原始的、前反思性的、前理論性的態度。質的研究應該有所指向，以對故事現象或意義建構獲得解釋性理解為本質訴求，應該關注被研究者與世界之間的意識活動，研究者需要站在當事人的視角，了解他們是如何對自己的生活經驗進行解釋的、他們是如何理解別人的意圖和動機的、他們是如何協調彼此的行動的。⑨其次，現象學認為本質就是現象，如果意向活動受到感覺質料的充實，本質直觀便于工作具有“明證性”。這對質的研究的啟示是：研究要注意整體性、情境性和關聯性，不能孤立地看待問題。對現象要進行“深描”，以此揭示社會行為的實際發生過程以及事物中各種因素之間的復雜關系，研究要“面向事實本身”。再次，現象學認為理解之所以可能，是因為在人的意向活動中存在著一種內在的時間性。時間的三項（過去、現在、將來）由視域所連接，意識活動本身就是處于這個視域之中。這對質的研究的啟示是：研究要進入人的意識境遇，要同時考慮到現象的共時性和歷時性；研究者要深入現象的內在聯系之中，貼近被研究者自己對時間、歷史、空間等概念的理解。
質的研究還受到與現象學密切相關的闡釋學的影響。闡釋學主要在如下三個方面對質的研究產生了影響。首先，確認“理解”是質的研究的一個主要目的和功能。質的研究強調在研究中獲得對被研究者的理解。“這是因為‘人’既不是一個‘實物’，也不是一個‘概念’，對人的研究不能通過‘證實’的手段，而只能通過‘理解’和‘闡釋’”。⑩其次，對研究者本人“傾見”的認可和利用?！瓣U釋”受到歷史、文化和語言各方面的制約，闡釋者自己的“前設”和“傾見”是“理解”的基礎?！把芯空咴谘芯恐惺遣豢赡苓x擇立場的，因為在開始研究之前他∕她就已經有了自己的立場”。(11研究者的個人因素，包括自己的文化身份、對研究問題的前設、自己與被研究者之間的關系等，都會影響到研究的進程和結果，需要認真地加以清理和利用。研究者必須意識到，所謂“他人的觀點”不是客觀存在的、自足的一個實體，而是透過研究者個人的視境構造而成的。再次，“理解”中參與者之間主體間性的確立。研究者的自我意識不僅可以包容被研究的對象世界，而且可以創造一個對象世界。研究者與被研究者雙方處于一種新的、可以相互溝通的歷史視域之中才使得理解成為可能，對研究者和被研究者之間的主體間性進行有意識的探究成了質的研究的一個重要的主題，而不是研究方法上的一個“禁忌”。在探尋當事人意義建構的過程中，質的研究強調研究者長期在當地與當事人生活在一起，通過親身體驗了解自己與對方相互之間是如何影響、互動的，自己是如何理解對方的。
四、現代知識論觀點
現代知識觀深受杜威、海德格爾、波蘭尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影響。他們的一個共同點在于，致力于克服西方傳統的主客二分的尋求抽象、永恒、普適的本質的思維方式，認為這種思維方式將人與知識視為孤立的、具有某種先在本質的人與物，其結果是，兩者都變成僵硬的存在物，失去了彼此關照的意義。(12這種知識觀可以概括為旁觀的知識觀、靜態的知識觀或者客觀主義的知識觀。杜威認為，邏輯型知識代表的是較基本的系統知識的成熟的、專門化的發展階段，因而當孤立地作為起點呈現給學生時，邏輯型知識就無意義，而且在教育上是有害的，教育的目的在于盡可能把所傳授的內容同個人直接的行為及情感反應的內容融為一體，常犯的錯誤不在于把重點放在傳授的事實和觀念上，而在于以這么一種孤立的方式呈現，以致它們不能同直接有關的帶有感情色彩的內容自發聯結起來。海德格爾把人看作可能的、在操勞中認識著的“此在”，人能夠獲得什么樣的本質在于此在自身的籌劃與操勞，知識在人的操勞中產生，又成為人籌劃未來、實現自身可能性的用具，知識的意義等待人去賦予，知識的力量由此得以體現，而人的可能性也由此得以拓展。波蘭尼使用“識知”（knowing）一詞來統攝理論知識和實踐知識，認為現代科學所宣稱的要建立嚴格分離的、客觀的和正式化知識的觀點是具有誤導性的，除非理論知識被人“內化”并廣泛用于詮釋經驗，否則它不可能被確立，真正的知識在于能應用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知識領域的區別表現為“我有知識”和“我懂得”這樣兩種措辭方式，存在生存方式的至高鵠的就是深刻的知識，而占有生存方式則是大量的知識，存在生存方式把知識看做是生產思想的一部分，而占有式把知識看做是實體性的財產，不與自身的內心世界、精神世界發生聯系。斯普朗格從文化哲學的角度認為：教育即“以環繞個人周圍的客觀文化材料，使個人心靈的不斷介入，得以更為生動、進展”。客觀的文化材料僅僅作為潛在價值存在，還不產生教育的作用，它要成為教育的過程，必須由文化的承擔者來真正加以理解和評價，同時，這種文化必須與具有體驗能力的、不斷復蘇的個人精神“碰撞”?？傊?，杜威、海德格爾、波蘭尼、弗洛姆、斯普朗格等人強調知識的主體性、實踐性和工具性，可稱為參與者的知識觀或者動態的知識觀。波蘭尼說：“知識的取得，甚至于‘科學的知識’的取得，一步步都需要個人的、默會的估計和評價”(13而對于每個具體的人來說，客觀知識如果不能有選擇地轉變為個人知識，融入個人的熱情、智慧和操勞，就不能成為自己可以自由駕馭的資源。動態的知識觀強調知識的個體性、主觀性和活動性，與教育敘事研究的旨趣不謀而合，為研究者使用教育敘事研究觀察合作者的個人實踐理論或教師知識提供知識論基礎。
從教育研究的目的分析教育研究不僅是從已然的教育事實中找出實然的教育事理，更要注重從更深更廣的知識、歷史現實背景中探索教育的應然之理。(14現實的教育問題總涉及個人的活動，而個人的經驗積累不同以及個人所處的教育環境不同、個人對問題認識的差異性，導致表面上或者形式上相同的問題，實質上會因人而異。敘事研究旨在揭示社會現象背后的意義，注重參與者的觀點，關注不同的人如何理解各自生活的意義，因而能夠深入探究人的內心活動和思想的敘事研究彌補了以往那些忽視人類經驗的某些特殊層面的研究方法的缺陷?！皵⑹卵芯康呐d起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。”。(15
注釋：
①ReigeluthCharles.TheImperativeforSystematicChangeinEducation[M].NewYork:EducationalTechnologyPublication,1994.
②陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].教育科學出版社,2000，43.
③姜靜楠，劉宗坤.后現代的生存[M].作家出版社，1998，229-231.
④Spretnak,C.(1991).StatesofGrace:TheRecoveryofMeaninginthePostmodernAge.NewYork:HarperCollins.
⑤楊壽堪.沖突與選擇——現代哲學轉向問題研究[M].北京師范大學出版社，1996，187.
⑥Argyris,C.&Schon,D.A.(1974).TheoryinPractice:IncreasingProfessionalEffectiveness.SanFrancisco:Jossey-Bass.
⑦金健人.中國敘事學發展軌跡及重心轉移[J].浙江大學學報（哲社版），2003,（2）.
⑧林耀華.金翼——中國家族制度的社會學研究[M].北京：三聯書店，1989.5.
⑨Holstein,J.A.&Gubrium,L.F.(1994).Phenomenology,Ethnomethodology,andInterpretivePractice.InN.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.)HandbookofQualitativeResearch.ThousandOaks:Sage，262-264.
⑩陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].教育科學出版社,2000，36.
(11)Becker,H.(1967).WhoseSideAreWeOn?SocialProblems,14,239-248.
(12)鞠玉翠.走近教師的生活世界[M].復旦大學出版社，2004，300.
(13)波蘭尼等著,許澤民譯.意義[M].臺北聯經出版事業公司,1985.
(14)劉鐵芳.從說服到啟發：教育學研究的兩種范式[J].河北師范大學學報（教育科學版），2003,（3）.
(15)丁鋼.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003,（2）.
