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一、英美文學教學現狀分析

英美文學課程是英語專業學生的基礎課程之一，其在培養學生語言認知、文化意識和藝術審美等方面的重要性毋庸置疑。教育部《高等學校英語專業英語教學大綱》明確指出:該課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力……通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質提高，增強學生對西方文學及文化的了解。然而長期以來，在英美教學中存在著很多僵化的教學觀念，形成作家生平簡介加作品內容概述等老套路，使得教學變得機械而沉悶，導致學生對文學作品的閱讀和審美接受也嚴重貧乏，在學生中造成“文學課枯燥而無個性可言”的刻板印象。程愛民教授等在2002年對我國高校英美文學教學現狀進行調查，并總結了英美文學教學在認識觀念、課程設置、教學內容和手段、教材編寫、師資培養等方面的諸多問題。確實，在實際操作中，課堂內容與學生生活實際和背景嚴重脫節，教師往往成為“布道者”，學生興趣全無，教學效果不好。與此同時，學習者的自我定位也存在缺陷，很多學生在“一人談”的教學模式下將自己定義為信息的被動接受者，而非知識的積極構建者。由此可見，英美文學教學現狀不容樂觀，改革勢在必行。在高校教學改革潮流中，英美文學教學方面的改革也逐漸受到關注。隨著教學觀念和技術手段的提升，英美文學在教學中也已廣泛運用多媒體技術手段，使得文學閱讀能夠通過多媒體鏈接，產生“發散性聯想”，從而營造良好的教學語境，這無疑為基于互文性理論的英美文學教學和改革創造了條件和可能性。

二、互文性與互文教學

互文性，也稱為“文本間性”，出現于20世紀60年代，已成為后現代和后結構主義批評標志性的術語。互文性概念最早是由朱麗婭•克里斯蒂娃提出的，通常指的是兩個或兩個以上的文本發生的互文關系，互文關系包括暗喻、改造、扭曲、翻譯、戲仿、拼貼以及其他的變換方式。在此，文本是一種廣義上的概念，不僅指文字文本，也指外部的現實。根據德里達的觀點，該術語指的不僅僅是文學文本、哲學文本、神學文本，還涉及所有蘊涵文化意味的文本，甚至整個世界就是一個大文本。換言之，任何一個文本的意義，并非孤立的存在，都需要依賴其他文本的意義闡釋。同樣任何一個作家都并非孤立的個案，而是復制、模仿、借用、結合、融匯了其他作家，也對后來的作家產生了影響的個體，是千絲萬縷的復合體。由此可見，作家、作品可進行互文閱讀。互文性并非“曲高和寡”的高深玄學，它也與現實生活緊密相關，是一種“接地氣”的理論。其中后現代主義的對話中產生了一種可見的“超越時空的因素”，文本與生活、文本與文本之間深藏著令人咂舌的千絲萬縷的聯系。多媒體教學手段、師生互動，乃至課堂情境，都能構成另類的“互文”。這種模式的教學稱為“互文教學”。互文教學是基于“互文本”的特點來講解和討論教學內容，是教師、學生、文本之間進行“對話”的過程，即師生對文學文本閱讀、意義闡釋、理解深化、認識延伸和轉移的綜合過程。這樣的過程，不僅要求教師打破自身的“話語壟斷”，積極創建師生間文學閱讀方面的對話，而且要求學生轉變自身“被動學習者”的角色，積極參與到文學理解和知識構建中來。

三、互文性對于英美文學教學的啟示

互文性視角下的英美文學教學目標是通過對“互文本”的閱讀，不僅實現文學知識的傳授、傳遞、分享和融會貫通，更要實現思想和意義的共享、審美經驗和心靈之間的融通，最終達到一種主體間互相對話和共鳴的教學效果，實現一種“主體間性”(intersubjectivity)。換言之，培養學生對文學文本的“想象”，從作品的互文性，最終走向人與人、人與作品、人與環境的意義交流，讓文學文本更加“平易近人”，讓師生更加“親近”文學文本，從而培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，促進學生語言基本功和人文素質的提高。

(一)將作品與其內容相關的互文本進行關聯閱讀Lenski認為讀者可以建立的互文聯系有三種:一是聯系(associate)，指的是過去的某一文本與現有文本相聯系;二是合并(integrate)，指過去的知識應用于現有文本;三是評價(evaluate)，指讀者在比較過去文本與現有文本時所使用的個人評價、價值判斷和概括總結。文學文本與社會大文本之間的關系是錯綜復雜的，賀祥麟先生曾說過:作家、作品是單個的“樹木”，文學背景知識是整個“森林”。作者個人閱歷、時代背景，乃至現實世界都是小說文本的參照系。現以《簡•愛》為例進行分析。《簡•愛》這部小說講述的是一位從小就成為孤兒的英國女子簡•愛在各種磨難中不斷追求自由與尊嚴，堅持自我，最終得以與愛人羅切斯特共度一生的故事。細心的學生很快就能發現:夏洛蒂本人曾經有過做家庭教師以及愛上男主人的經歷。此時，可以讓學生探討這部作品是不是自傳，從而引導學生充分理解作者本身經歷與小說文本之間的差異，這部小說是以第一人稱敘述的，帶有明顯的自傳性色彩，難怪人們普遍認為《簡•愛》是夏洛蒂•勃朗特“詩意的生平寫照”。由此讓學生意識到藝術來源于生活，作者自身的親身經歷無疑為小說創作奠定了閱歷基礎。時代背景的理解也很關鍵。《簡•愛》成書于19世紀40年代，早在維多利亞時期，30%的英國女家庭教師都是單身。如果一個出身文雅的女子窮困、無人照顧的話，這些“多余的”女性自然地選擇從事家庭教師，也是唯一較為體面的選擇。由于雇主們偏好年輕的女家庭教師，所以女教師的工作年限很短，始終在貧窮和失業之間掙扎，這使得她們的處境十分尷尬———地位上和財富上均低于雇主。了解這樣特殊的時代背景，也就能更深刻理解簡自立自強、追求自由和幸福的精神是多么難能可貴。作為家庭教師的簡屬于“三無人員”———無顯赫的家世、無傲人的財富、無出眾的容貌，在物欲橫流的功利社會，被世俗所鄙視、遺忘的簡自尊自強，堅定且近乎固執地認為所有的人生來都是平等的，她有權追求理想生活及幸福。與此同時，“簡•愛”在當今中國深入人心，成了眾多雇主們心目中的理想家庭教師，如在杭州對“懂點英語、懂點早教知識”的簡•愛式家庭工作人員的需求會越來越大。此外，從1980年到2011年，就有28種譯本《簡•愛》面世，可見這部小說和女主人公在中國的受歡迎程度，從側面刺激學生閱讀這個文本的興趣。這種參照閱讀，往往出現跨體裁、跨文本的情形，卻增強了信息的廣泛性，可能涉及其他知識的文本，如歷史文本、政治文本以及新聞文本。通過這樣的方式，將作品放置到更為宏大的社會現實中，從而消解文本的“空中樓閣性”和“望而生畏性”。

(二)將作品與其相似性互文本進行參照閱讀相似性互文本參照閱讀包括了與同一作者的其他文本進行關聯閱讀，與同一時代其他作家作品進行互文本對話，與作品文本中某人物或某情節相關的互文本進行對話等等。對同一作者的其他文本進行互文對照，是對一個作家的整體創作情況進行綜合參量和內部比較，從而加深對某一作品的理解;與同一時代其他作家作品進行互文本對話，則可以橫向比較某一作家所帶有的“普遍性”和自身的“獨特性”，從而加深對該作家作品的理解;與作品文本中某人物或某情節相關的互文本進行對話，可以觀測作品和其他文本內在因素上的聯系，深化對作品的認識，還可能成為影響研究的萌芽。將《簡•愛》與艾米莉•勃朗特的《呼嘯山莊》進行對比，不難發現這兩個出自同一家姐妹之手的文本，色調卻不盡相同。雖然兩書都具有一定的哥特色彩，比如有黑暗神秘的莊園或城堡，有令人恐懼的人(瘋女人或為復仇而發瘋的人)，但顯然《簡•愛》聚焦于一個女子的成長和成就，而《呼嘯山莊》描述的是一個尋求舊愛和復仇的男子如何造成了兩個大家族的衰敗和沒落，前書更加明快，無疑是一本勵志之書。與同類題材的互文本進行對比便不難發現，縱觀英國文學史上，像簡這樣的獨立自強的奇女子還有《傲慢與偏見》中的伊麗莎白。出身于小地主家庭的伊麗莎白，拒絕了傲慢的富豪子弟達西的熱切求婚，之后考察達西的為人處世，看到他一改過去的驕傲自負，消除了對他的誤會和偏見，從而與他締結了美滿姻緣。伊麗莎白對達西先后兩次求婚的不同態度，實際上反映了女性對人格獨立和平等權利的追求。貧困而漂泊無依的簡對羅切斯特的財富卻不屑一顧，因為他能夠平等待人，與她坦誠相見而鐘情于他;她在得知羅切斯特已有妻室之后毅然離開，卻在他破產喪妻之后仍對他不離不棄。簡•愛自主選擇的“聚－散－聚”正反映了她為反抗壓迫和社會偏見、爭取獨立的人格和尊嚴、為追求幸福生活所作的頑強斗爭。這兩位主人公同樣聰敏機智，有膽識遠見，對理想愛情和婚姻執著追求，成為無數女性心中的典范，因此可以說兩部作品都是女性文學的經典。與作品文本中某人物或某情節相關的互文本進行對話，將讓《簡•愛》的解讀更加有趣。首先從簡•愛(JaneEyre)的名字說起。“簡(Jane)”意為“上帝是仁慈的”或是“少女”。我們從簡身上確實可以看出上帝是仁慈的，讓孤苦伶仃的簡最終得到了幸福，這是上帝對這個孤女的垂憐。“愛(Eyre)”與“我(I)”和“眼睛(eye)”同音，一方面意味著簡本人具有強烈的自我意識，自尊、自愛，追求平等自由與人格獨立，為了實現自我價值，勇敢抉擇，不斷探索，選擇當家庭教師而自立，選擇離開東家而自強;另一方面簡擁有一雙犀利的眼睛，她有自知之明，能忍痛割愛，也能勇敢擔當。由此學生就會知道如同很多其他文學作品人物一樣，簡•愛的名字也并非毫無意義，比如《名利場》中的女主人公瑞貝卡•夏普(Sharp)也是一個很好的例證。這兩位同為家庭教師的女性截然不同的性格和命運，在名字上就可見一斑，難怪有很多人認為《簡•愛》與《名利場》一樣會受到同樣廣泛的歡迎。這種相似性文本參照閱讀，從縱橫、內外等維度上，探析了作品的深度和廣度，從而深化學生對作品“普遍性”和“獨特性”的認識。另外，將作品放置在多維的互文網絡中進行闡釋和理解，打破了單個作品審美的孤立性。

(三)在課堂的語境中師生從不同角度進行對話在多媒體廣泛運用的當今課堂，紙質文本的壟斷已被打破，因此很有必要將繪畫、影視、音樂等現代媒體融入英美文學教學，從而營造文學文本與其他文化文本進行參照閱讀的氛圍。英美文學中經典作品往往已經被翻拍成電影或電視劇，有的甚至拍成了MV，恰如其分地展示與文學文本相關的影視資料，將紙質文本中的概念形象化，并以此作為媒介拉近文學與學生的距離，將極大地提高學生學習興趣，對文學的學習無疑起到助推的作用。以小說《簡•愛》為原型改編的電影或電視劇不勝枚舉，其中英國有8部，2006年英國BBC出品的迷你劇尤為經典;美國有2部;中國也有藝術家把《簡•愛》搬上舞臺，出現了1部話劇和1部芭蕾舞劇。更有趣的是黎明也唱過一首名為《簡•愛》的歌曲。節選出一個或兩個經典畫面的音像資料，能夠調動學生的多感官，因為音像文本為理解紙質文本提供了有趣而生動的語境，有利于學生對文學文本產生“共鳴”。此外，在課堂語境中，教師與學生各自不同的理解也構成了互文本，也需要在這些互文本之間建立起“對話”關系。師生間的對話可以通過小組討論、課堂演講、邀請提問以及辯論等方法來實現。在課堂中教師所提出的問題往往能“拋磚引玉”，針對簡•愛擇偶即可以提出問題:她為什么放棄同為知識分子的圣約翰，而選擇了已經雙目失明的羅切斯特?這個問題可以引導學生去發現:雖簡•愛與圣約翰地位均衡，可圣約翰的求婚并非出于愛情，而是出于簡適合做傳教士的妻子;羅切斯特已雙目失明，腿部殘疾，且失去了大部分財產，而此時的簡因繼承了叔父的遺產有了一定的經濟能力，取得了與羅切斯特象征性的平等，但滄桑過后，他與簡的靈魂之愛更顯真實可貴。簡與羅切斯特的結合可以說是用世俗的方式完成了對超越世俗的回歸。有人說《簡•愛》是童話故事，學生中有人贊成有人反對，那么舉行一場小型的辯論會將能增進大家對作品的理解，辯論中勝敗問題已不是關鍵，關鍵的是學生們已經從中認識到:從簡的貧賤出身、不屈成長以及最終與高貴男主人公完美結合來看，小說確實具有童話色彩，因此是一部具有濃厚浪漫主義色彩的現實主義小說。難怪有人驚呼“簡•愛就是一個灰姑娘”。此外還可以讓學生討論《簡•愛》是否一部成長勵志小說，引導學生從簡個人成長的角度來解析這部小說。這種多元的課堂展示、互動的課堂氛圍，讓教師、學生都朝著共同的方向前進，對文學作品的認識深化和審美提升，從而改變了以往單一、線性的教學模式和理解模式。

四、互文教學模式的效果、可能性與局限性

互文教學預期能夠掙脫單個文學文本的枷鎖，將之放置在一個更為廣闊的視野中，更加切合學生的實際理解能力，使得學生對文學作品有更加全面、宏觀和深刻的理解，能在一個文本網絡中去把握作家思想和作品風格，從而多維度地去體驗作品的豐富內涵。這種“對話性”的教學無疑增強了文學文本的趣味性和通俗性，同時也擴大了文本的意義空間，真正實現“教學相長”，教師邊教邊學，學生邊思考邊學，從而實現英美文學教學的良性循環。英美文學互文性教學中，既有教師與學生的現場交流，也有作家作品之間的交流和參照，更有現實和歷史跨越時空的交流。英美文學互文性教學在多媒體技術的支持下已經具備基本條件。但由于受到課時設置、師資建設以及教材選用等問題的制約，用于英美文學教學的課堂時間少，教師以及學生觀念未及時轉變、對互文性認知不足，因此互文性教學的接受和深化還有很長的路要走。（本文來自于《洛陽師范學院學報》雜志。《洛陽師范學院學報》雜志簡介詳見

作者：江春奮單位：閩江學院外語系