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摘要:在對外漢語教學中,我們一直存在著一些誤區,如何認識并糾正是一個迫在眉睫的大問題。本文就這一問題進行了深入細致的分析,指出對外漢語教學的重點應該是漢字教學,因為漢語是“字本位”的。同時,進一步提出了漢字教學的具體內容,即應該從漢字的性質、字形、部件和筆畫四個方面組織漢語教學。充分地利用漢字與生俱來的優勢,把傳統的經驗和現代語言學理論結合起來,開創漢字和漢語教學的新局面。

關鍵詞:漢字教學;方法;對外漢語

中國的對外漢語教學事業具有相當悠久的歷史,早在1950年,清華大學就籌建了東歐交換生中國語文專修班,接待了新中國第一批外國留學生。這是我國第一個專門從事對外漢語教學的機構。1952年,根據政府間協議,著名語言學家熙等人首次赴保加利亞教授漢語,這是解放后我國向海外派遣教師教授漢語的開始。此后,我國政府和有關部門為了發展對外漢語教學事業,采取了一系列重要措施。

1962年,為了適應新的形勢,經國務院批準,成立了外國留學生高等預備學校,并于1965年1月正式改名為北京語言學院,使我國對外漢語教學有了一個穩定的基地。60年代初以來,我國政府為執行政府協議,陸續派出一些漢語教師到外國任教,包括非洲的埃及、馬里、剛果,亞洲的柬埔寨、也門,歐洲的法國等。期間,我國對外漢語教學事業遭到了嚴重挫折,留學生紛紛回國,北京語言學院解體。被派往外國任教的教師也大部分撤回。

1978年以后,隨著我國改革開放政策的實施、綜合國力的提高,中國對外漢語教學事業進入了一個蓬勃發展的新階段。目前,我國開展對外漢語教學的院校約330余所,每年接受來華學習漢語的外國留學生四萬余人。各學校紛紛開展多層次、多形式的教學,逐步形成了完整的教學系列和教學網絡。而漢語也已成為各國留學生學習的最為熱衷的語種之一。“但是在具體的教學實踐中,在教學方法和方向上的一些錯位卻不得不引起我們的思索。”

著名作家、文字學家王蒙先生曾指出:“漢語是字本位的。對于大多數民族來說,她們的獨特的語言與文字是她們的文化的基石。尤其是使用人數最多、延續傳統最久、語音語詞語法最為獨特的漢語漢字,更是我們的命脈,我們的靈魂,我們的根基。”他還進一步指出:“華文的字比拼音文字的字母不知重大凡幾,而詞與句的組合仍然離不開字。

即使不承認百分之百的字本位,也得承認七八成的字本位現象。華文文學講究煉字,這與拼音文字大不相同。”[1]作為世界最悠久的文字,漢字在上下五千年的傳承發展中,早已積淀了許多優秀、寶貴的教學經驗,當然也形成了獨有的漢字文化。這些教學經驗集中到一點,正如王蒙先生所指出的,即漢語教學應“以漢字為本位”。這是符合漢字自身規律和漢語自身特點的科學的教學之路。大量的教學實踐給了我們這樣的經驗,如果在教學過程中沿著這條路子走,漢語和漢字教學就會在快車道上前進;如果偏離了這條軌道,誤入“以詞為本位”的路子,或者過多地涉及漢字文化的教學,漢語和漢字教學就被誤導到“誤區”,甚至出現漢語教學的危機。

原北京語言學院(現改名為北京語言大學)校長、兩屆世界漢語教學學會會長呂必松教授對這些問題也有自己的看法。他曾經在《漢字教學與漢語教學》一文中總結說:長期以來,我們對外漢語教學所采用的教學路子,基本上是印歐系語言教學的路子,現在仍然占主流地位的對外漢語教學路子的特點是:不嚴格區分口語體語言和書面語體語言;按照語文一體、語文同步的模式組織教學內容和進行技能訓練;把“字”和“句子”作為教學內容的基本單位;把漢字排除在語言要素之外,使其成為詞匯的附屬品;追求教學方法的惟一性,或主張聽說法,或主張功能法,或主張結構功能法或功能結構法等等。這樣的教學路子是否反應了漢字和漢語的特點,值得反思。有經驗的漢語教師可能都有這樣的體會:我們沒有向學生系統介紹口語體語言和書面語體語言的區別,致使學生語體轉換和書面表達能力普遍滯后;我們也沒有按照漢字本身的特點和規律進行教學,這正是造成“漢字難學”的主要原因;更沒有充分利用漢字和漢語某些利于理解和記憶的特點,致使教學事倍功半。[2]呂教授指出的這些問題,都是存在的客觀事實。這些問題,我們不能不正視,不能熟視無睹,更不能諱疾忌醫。

其實,呂教授多年來走的也是“印歐系語言教學的路子”,但是,他作為對外漢語教學這一學科的帶頭人,很注重接受國內外同仁的不同意見,注重調研大量對外漢語教師的教學情況,并進行了客觀的比較、審視和思辨,從教學路子上進行了反思,并得出了再也不能繼續印歐系語言教學路子的重大結論。他一針見血地指出:“之所以存在這些問題,從根本上說來,就是因為我們采用的基本上是印歐語系的教學路子,至今還沒有找到一條符合漢字和漢語特點的教學路子。因此,努力探索新的教學路子,是提高漢語教學效率的當務之急。”[3]

呂教授在文章中引用法國著名漢學家白樂桑的意見:無論在語言學和教學理論方面,在教材的編寫原則方面,甚至在課程設置方面,不承認中國文字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言特有的關系,正是漢語教學危機的根源。[4]

呂必松教授高度稱贊白樂桑先生的意見是“很有見地的論述”。白樂桑先生所指出的我們漢語教學處在“危機”中的評估,絕非危言聳聽,只要聯系呂教授指出的那些問題,就不能不認同他的論斷是對的。呂教授正因為存有“危機”加深的憂患,存有教學效率“事倍功半”的憂患,他才把“努力探索新的教學路子”,視為“提高對外漢語教學效率的當務之急”。作為對外漢語教師,我們就更應該感覺到其緊迫性,把找到一條符合漢字和漢語特點的教學路子作為自己義不容辭的職責。

在2005年召開的第八屆國際漢語教學研討會上,不少國家的漢語教學專家都呼吁漢語教學應該進行改革,都主張對外漢語教學不應該走拼音文字的老路,應該突出漢語和漢字的特色,走“以字為本位”的教學路子。尤其是法國的著名漢學家、法國教育部漢語總督學白樂桑先生強烈地主張漢語教學再也不能走“以詞為本位”的拼音文字的老路了。他在《人民日報》的訪談錄中尖銳地指出:“我經常聽到中文難這種說法,很奇怪,說這話的都是你們中國

人。”白樂桑先生的話真讓我們中國人為之震撼,也發人深省。在世界漢語大會閉幕式的致辭中,許嘉璐副委員長談到:“中國的語言學家們從實踐中意識到,在信息化時代,漢語教學從內容、方法到手段,都應該有所變革,有所創新,我們將為此而不懈努力;今后,‘漢語難學,漢字難認’的輿論和現狀都應逐步有所改變。”

民族語言的發展史告訴我們,各語種之間可以互相吸收、互相借鑒。但是,各民族語言所特有的本質特征及其傳統,卻只能一代代繼承和發揚下去,而不能嫁接。“以漢字為本位”,是漢語教學固有的傳統;而“以詞為本位”,是拼音文字固有的傳統。將“以詞為本位”的傳統“嫁接”到“以漢字為本位”的漢語教學的傳統上,漢語教學怎么可能不出現“危機”呢?為了更深切地認知這一歷史性的教訓,我們不妨回顧一下中國傳統漢語教學的歷史風貌。

中國傳統的漢語教學,歷來都十分重視漢字教學,一直是“以漢字為本位”的。漢字教學,作為學好漢語的基礎,作為漢語教學的突破口,一直放在漢語教學重中之重的位置。上起周代下至近代,漢語教學的基礎階段,都是以識字教學為中心,“先識字,后讀書”,幾乎可以說是各朝各代漢語教學的綱領。即使在書面語和口語相分離的兩千年中,各朝各代也都把識字即掃盲作為一項國策,基礎漢語教材就是押韻上口的常用字識字課文。秦代的《倉頡篇》、漢代的《急救篇》、南朝的《千字文》、宋代的《三字經》和《百家姓》等,都是代代相傳的語言兼文字教學的課本。從宋代起,《三字經》、《百家姓》、《千字文》,合稱《三百千》,成了互相配套的文言文的識字教材,也是培養學生聽、說、讀、寫能力的綜合教材。這套教材,被視為經典,凡初學漢語者,必讀之,必背之,必做到“四會”:會認、會讀、會寫、會用。

《三百千》中,內涵極為豐富,學習者不僅能從中學到漢語的基礎知識、基本技能,還能學到許多中華文化知識,為其進一步學習漢語和中華文化打下堅實的基礎。

《三百千》可謂是“以漢字為本位”的典范。這套在全國作為漢語和中華文化的普及本,通行全國,長達一千余年,影響極為深遠。《三百千》的總字數為2720個,這與現在所提的2500個常用字差不多。當時的初學漢語者,只要記住《三百千》中的字,就可以讀很多初級讀物。據記載,盛唐時代,長安的外國留學生數以萬計,《三百千》也是他們必讀的識字課文,并被他們傳入到韓、日、越等國。在歐美和東南亞等地華人居住區“唐人街”,《三百千》也廣為流傳。

在前后三千年的“以漢字為本位”的漢語教學中,已經形成了符合漢字自身規律和漢語自身特點的優良傳統。我們應該百倍珍惜。不但在今天的語文教學中應予以繼承和發揚,在對外漢語教學中也應該有所繼承和發揚。

那我們應該怎樣科學地進行對外漢語教學呢?筆者認為,只有在理念和操作上都獲得一致,才能進行真正意義上的對外漢語教學中的現代漢字教學,才能真正實現漢字教學的目標。

漢字教學可以說是一門理論性和實踐性都相當強的實用科學,這就要求從事對外漢語教學的教師應該具備豐富的漢字知識。但是,在教學過程中,卻又不能把這些知識全部傳授給學生。一方面要加強對現代漢字本身的研究,將自己抑或他人的研究成果充分地運用在日常的漢字教學當中;另一方面也要研究漢字的教學方法,了解學生的實際情況,注重學生學習漢字的重點和難點,通過反復的講解和練習,形象而又直觀、分層級地進行漢字教學。

首先,講清漢字的性質。漢字是典型的語素文字,而非拼音文字。每一個漢字都由音、形、義三個部分組成。著名語言學家徐通鏘先生對漢字和漢語的特點有非常全面系統的論述:“字”實際上是形、音、義三位一體的結構單位,僅僅把它看成一種文字的書寫單位是沒有道理的。傳統的漢語研究,不管是文字、音韻、訓詁、方言,還是別的什么,都是以字為基礎,從來不講語素和詞,不講與此相聯系的主、謂、賓和名、動、形,這絕不是我們祖宗“落后”,“沒有語法觀念”,而是漢語的結構本身允許做這樣的研究,需要這樣的研究。我們需要重新認識“字”在漢語結構中的地位,用現代語言學的理論和方法去研究它的性質和作用,使傳統和現代結合起來,推進漢語研究。把“字”看成為漢語句法的基本結構單位,而把“詞”置于一邊或置于次要地位來考慮,這是漢語語言學觀念的轉變……語法結構單位從“詞”變為“字”,這不單是簡單的概念更替,而是語言研究的視點的轉移。這恐怕是帶方向性的理論問題。[5]

漢字的音和形會發生變化,但是基本字義一般是不變的。如“口”字,《說文解字》:“人所言食也。象形。凡口之屬皆從口。”在漢字的變遷過程中,“口”的字形從秦時的小篆到隸書再變化到楷書,字形發生了些許改變,其基本字義卻始終保持不變。很多由“口”組成的合體漢字在《說文解字》中就有“吻、吞、咽、咳、吮、嘴、吹、問、吃、啖”等179個。“口”作為基本語素,可以組成很多詞語,如“口白、口碑、口才、口稱、口吃、口臭、口風、口技、口腔、口琴、口哨、口音、口吻、口若懸河、口是心非”等等。記住了一個“口”字,就可以認知由“口”字組成的合成字以及跟“口”有關的詞語的意義。由此可見,記憶構字能力很強的獨體字,對于學習漢語和漢字來說是相當重要的。

現代漢語的常用漢字有3500字左右。而對外漢語教學根據教學實際對3500個常用漢字進行了一些調整。按照《漢語水平·漢字等級大綱》的規定:甲級漢字800個,乙級漢字804個,丙級漢字500+11個,丁級漢字2864+41個,共計2905個。我們可以根據這項規定來具體實施課堂教學。

其次,解析漢字的字形結構。現代漢字可以分為獨體字和合成字兩種。“六書”中的象形字和指事字都是獨體字,而會意字和形聲字都是合體字。現代漢語中的獨體字大都來自古代的象形字和指事字,如“日、月、水、山、爪、田、上、下、本”等等;而有些合成字則是經過簡化后進入到獨體字的行列的,如“龍、專、門、書”等等。現代漢語的合成字多數來自古代的會意字和形聲字,如“休、林、男、旅、蓋、芽、理、際、盛”等等;少數來自古代的象形字和指事字,如“燕、魚、泉、亦”等等。[6]

在教學過程中,應該讓學生認識到,獨體字既是常用漢字,又是構成合成字的重要部件,組字能力很強,必須牢牢記住。分析合體字可以理性地了解漢字的構造原理,從而更好地掌握記憶和書寫漢字的訣竅。但是,我們也清醒地知道,漢字在造字的過程中,“有的字有理據,有的字沒有理據,有的字有部分理據。有的在造的時候就沒有理據,有的字本來有理據,在發展過程中失去理據”。[7]所以,部分漢字的把握是無法用理性分析來認識的。我們認為,記憶漢字不能沒有訣竅、沒有方法,但是其最基本也最有效的方法歸根到底只有一個字:“記”!這一點是非常重要的,也是在教學過程中應該反復強調的。

第三,剖析漢字的部件。部件是漢字最基本的結構單位,也叫字形、字素、字根、字元等等。獨體字只有一個部件,而合體字有兩個以上的部件。“臨、地、討、騙、詞、加”等是兩個部件,“誰、警、懶、蒜、街”等是三個部件,“營、韶、筐”等是四個部件,“贏、膏”等是五個部件……部件和部件之間的組合是分層次進行的,不是一次組合而成。如“韶”的部件是“立、日、刀、口”,這些部件一般都可以成為一個獨體字。由此可見,剖析漢字的部件對于認知漢字的結構和正確地書寫漢字應該是很有幫助的。

最后,講授漢字的筆畫。筆畫是構造漢字的線條,是漢字構形的最小單位。現代漢語中筆畫最少的只有一畫,如“一、乙”等,筆畫最多的是36畫,如“鼻囊”。其中以9畫居多,10畫和11畫次之。漢字的基本筆形也不外乎如下幾類:點、橫、豎、撇、捺、提、折等,其派生筆形共有26個。[8]作為對外漢語教學,就應該先教會學生正確書寫漢字的先后順序,要求學生掌握漢字書寫的基本筆順:先橫后豎、先撇后捺、先上后下、先左后右、先外后內、先中間后兩邊、先進去后關門。

有很多人認為,漢字多達數萬,結構繁多,很難寫;而英語字母就那么26個,就能拼出數以萬計的詞。誠然,漢字字數多,結構繁復,但是,通過以上分析我們知道,漢字是有規律的,只要順其規律,就可以可化難為易。比如說,漢字形成的規律是:先筆劃少的,后筆畫多的;先結構簡單的,后結構復雜的;先獨體字,后合體字。只要這樣順應漢字固有規律來教漢字,就會一順百順,勢如破竹。再說,在學生掌握了漢字筆畫、筆順規則后,再掌握100至200個漢字部件,就差不多能寫所有數萬個漢字了。因為所有的漢字幾乎都由這100至200個部件組成的。漢字的部件,是根據統計有600多個,其中大部分都是罕用部件,常用的主要部件只有100多個,它們幾乎覆蓋所有3500個常用字,記住這些部件,意味著所有的漢字就都會寫了。我們之所以提出漢字教學“以部件為綱”,就是為了“綱舉目張”,只要教會學生會認、會寫、會記住100多個部件(有相當多的部件是獨體字)。漢字難寫也就迎刃而解了。教學生記住100多個部件,如同記住100多個英語單詞,能說難嗎?

綜上所述,漢字和漢語學習確實并不難,其易學、易認、易記、易寫可說是顯而易見的。只要我們掌握了正確的教學方向和方法,找到一條符合漢字和漢語特點的教學路子,那我們就可以充分地利用漢字與生俱來的優勢,把傳統的經驗和現代語言學理論結合起來,開創漢這和漢語教學的新局面。

參考文獻:

[1]王蒙.為了漢字文化的偉大復興[J].新華文摘,2005,(9).

[2][3]呂必松.漢字教學與漢語教學[A].漢字與漢字教學研究論文選[C].北京:北京大學出版社,1999.

[4]白樂桑.漢語教材中的文、語領導之爭:是合并,還是自主,抑是分離?[A].第五屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京:北京大學出版社,1997.

[5]許通鏘.“字”和漢語的句法結構[J].世界漢語教學,1994,(2).

[6][7][8]蘇培成.現代漢字學綱要[M].北京:北京大學出版社,1994.