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摘要：跨國高等教育在西方國家已經(jīng)成為一種發(fā)展迅猛的全球性教育現(xiàn)象。本文從跨國教育的涵義、出現(xiàn)原因、推動跨國高等教育的行動者、對輸入國的影響、政府管制和教育服務(wù)貿(mào)易協(xié)議六個主題出發(fā)，綜述了西方學(xué)者的跨國高等教育研究，并對其優(yōu)點與不足加以評介，以期為我國學(xué)者在這一領(lǐng)域的進(jìn)一步研究提供參考。跨國高等教育則是指高等教育領(lǐng)域中的跨國教育現(xiàn)象。這里的高等教育指中學(xué)后(post-secondary)教育，包括一切學(xué)位的(degree)、證書的(certificate)和文憑的(diploma)教育。現(xiàn)在高等教育中出現(xiàn)了多種學(xué)習(xí)方式，比如澳大利亞碩士階段就有包括學(xué)位的、證書的和文憑的三種學(xué)習(xí)方式。本文用跨國高等教育概念來指稱這一跨越國家（司法的和地理的）邊界提供教育的現(xiàn)象，而且主要指教育提供機構(gòu)跨越邊界提供教育的現(xiàn)象，而不包括學(xué)生跨越邊界到教育機構(gòu)所在國家學(xué)習(xí)的方式，即不包括留學(xué)現(xiàn)象。二、跨國高等教育出現(xiàn)的原因分析關(guān)于跨國高等教育出現(xiàn)的原因，最常見的是需求分析。其分析邏輯是：一些國家有高等教育需求，但依靠自身難以滿足，信息技術(shù)的發(fā)展使得另一些國家可以跨國為之提供高等教育，以滿足這些國家的需求。具體論述有：1.世界范圍內(nèi)高等教育需求的增加。有學(xué)者對此做了專門論述。經(jīng)濟社會的到來，使得世界各國都更加需要合格的知識工人。在發(fā)達(dá)國家的勞動力市場上，文憑的價值稍有下降，需要職業(yè)課程和技能培訓(xùn)課程或者模塊課程來補充；而在發(fā)展中國家，學(xué)位和文憑通過許諾一份工作而成為通向經(jīng)濟發(fā)展和社會安全的大門。在這個總的論題下，其他強調(diào)的因素有：終身教育提上日程和大眾教育的壓力，公司訓(xùn)練需求，人口增長的壓力等。其中特別引人注意的是，這種需求不僅來自傳統(tǒng)的學(xué)齡期學(xué)生對傳統(tǒng)高校的需求，而且是成人的教育需求和面向各種職業(yè)課程的需求。2.國家財政和公立高等教育系統(tǒng)難以滿足社會對高等教育的需求。“難以滿足”出于兩個原因：一是國家缺乏財政能力，二是國家不愿意用國家財政來滿足這一需求。奈特認(rèn)為預(yù)算限制、新公共管理引導(dǎo)下政府角色的轉(zhuǎn)變以及日益強調(diào)市場經(jīng)濟和私有化是其主要原因。正是由于國家不能或沒有滿足需求，促使各種各樣的教育提供者出現(xiàn)，包括企業(yè)大學(xué)、出版社、媒體公司等。3.通訊技術(shù)和信息技術(shù)的發(fā)展。丹尼爾(johns.daniel)認(rèn)為，飛機技術(shù)的發(fā)展大大促進(jìn)了留學(xué)教育的發(fā)展，使得人員的跨國流動非常便捷；而現(xiàn)在新的通訊技術(shù)使課程的流動成為可能。信息技術(shù)和通訊技術(shù)使得多種形式的跨國教育成為可能，出現(xiàn)了很多非傳統(tǒng)的教育傳遞模式，如虛擬教育，也使新的教育提供者能夠以較低的成本進(jìn)入教育領(lǐng)域。但是，需求分析框架忽略了兩個重要方面。首先，從需求角度分析時，忽略了提供方的動機。為什么有需求就會有提供？按照對教育的一貫定性，教育是公益事業(yè)，是政府投資和管理的事業(yè)。提供方是出于援助動機嗎？在這里，跨國教育最重要的特征之一——商業(yè)特征展現(xiàn)出來。跨國教育出現(xiàn)的前奏是留學(xué)教育的商業(yè)化。二戰(zhàn)后，留學(xué)教育作為教育國際化的核心被提出來，旨在推動國家之間的相互交流，特別是發(fā)達(dá)國家援助發(fā)展中國家的發(fā)展，他們?yōu)榘l(fā)展中國家派來的留學(xué)生提供獎學(xué)金。到1980年代，從英國開始，繼而是澳大利亞，開始推行教育市場化改革，實現(xiàn)教育財政削減政策，對國外留學(xué)生從提供獎學(xué)金，到微額收費，到全額收費，以至于到有邊際利潤的收費，把留學(xué)生看作財政創(chuàng)收的重要手段。與之相隨的是，國家也鼓勵高校進(jìn)入他國進(jìn)行宣傳，提高本國教育的吸引力，而且跨出國門，進(jìn)入其他國家提供教育。1997年由瑞典國家高等教育部進(jìn)行的“歐洲國家關(guān)于高等教育國際化的政策”的研究表明，北歐國家、德國、英國、荷蘭、奧地利的國際化動機都逐漸從學(xué)術(shù)、文化、政治轉(zhuǎn)向經(jīng)濟，只有南歐一些國家如希臘，仍然強調(diào)學(xué)術(shù)、文化和政治動機。其次，需求分析框架只看到發(fā)展中國家在高等教育量上的缺乏，而忽略了對制度改革的要求。這一點明顯體現(xiàn)在像中國這樣發(fā)生社會制度轉(zhuǎn)型的社會主義國家。中國教育領(lǐng)導(dǎo)人在談到中國的中外合作辦學(xué)時多次提到，希望中外合作辦學(xué)能夠帶來新的辦學(xué)理念和辦學(xué)制度，而中國政府在審批中對“優(yōu)質(zhì)教育資源”的要求也充分說明了這一點。三、推動跨國高等教育的行動者文獻(xiàn)中關(guān)于推動跨國高等教育的行動者主要有兩種認(rèn)識：1.跨國高等教育被看作一種客觀發(fā)展趨勢，需要討論的是各個民族國家應(yīng)該如何應(yīng)對，重點討論民族國家的行動，歐盟在推行其歐洲高等教育時代時所簽署的一系列協(xié)議和項目都是以民族國家行動為核心的；2.一些國際組織被看作是推動跨國高等教育的重要力量。在這里，關(guān)于unesco、wto、wb、oecd等組織都有很多討論。特別是wto,試圖把跨國教育納入教育服務(wù)貿(mào)易框架中去規(guī)范。跨國高等教育這些年來的蓬勃發(fā)展，構(gòu)成了世界高等教育不可忽視的一個新領(lǐng)域，這個新領(lǐng)域成為國際組織和民族國家積極參與、互相競爭的舞臺。這也正是制度主義學(xué)派指出的組織領(lǐng)域結(jié)構(gòu)化和制度化的過程，即在認(rèn)識上達(dá)成共識、在行動上確立規(guī)范的過程。從這個意義上講，兩種行動者都非常重要。但是，這些文獻(xiàn)都忽略了高校組織層次的行動者，他們才是教育實踐中真正的主角，在這個意義上，無論國際組織還是民族國家，都充當(dāng)了政策環(huán)境和間接行動者。另外，國家層次的行動者往往容易誤認(rèn)為只有發(fā)達(dá)國家才極力促進(jìn)跨國高等教育，其實也有很多發(fā)展中國家在努力推動跨國高等教育。前者如美國、澳大利亞，后者如馬來西亞。而無論發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，都有不甚積極的，如日本就比較保守，南非、以色列、希臘等國家則激烈反對。

在分析跨國高等教育時，要考慮到三個層次的行動者：國際層次的行動者、國家層次的行動者和高校組織層次的行動者。同時，還應(yīng)區(qū)分出制度化過程的三個層次：國際層次、國家層次和組織層次。國際層次用于確立國際范圍的認(rèn)識和行動規(guī)范，國家層次用來確定國家范圍內(nèi)的認(rèn)識和行動規(guī)范，而組織層次則是真正行動規(guī)范形成和展現(xiàn)的層次。在分析較低層次行動者的行動時，較高層次的行動者往往構(gòu)成行動環(huán)境。認(rèn)識到這些不同層次的背后推動力量，對以后的研究非常重要。四、跨國高等教育對輸入國的影響正是在這一部分，我們看到了非常活躍而且激烈的爭論。爭論最為集中的兩個問題是：跨國高等教育是否削弱了民族國家對本國高等教育體系的控制和建設(shè)？跨國高等教育使得輸入國的高等教育體系更加有活力還是造成破壞？這兩個問題又可以分為兩個層次：國家層次和高校層次。對于這兩個問題，還分別有正方和反方，他們各自有自己的論證邏輯。認(rèn)為跨國高等教育削弱了民族國家對本國高等教育體系的控制和建設(shè)的一方，其論證是：跨國高等教育本身就是全球化在高等教育領(lǐng)域的延伸，而全球化的重要特征是民族國家難以在自己的邊界內(nèi)管理全球化事務(wù)。特別是在gats提倡的自由貿(mào)易化之下，民族國家更無力控制和建設(shè)本國的高等教育體系。認(rèn)為不但不削弱反而加強的一方指出，跨國高等教育必須在民族國家的管理下才能有秩序地發(fā)展。和這兩種論證密切相關(guān)的是他們對跨國教育的價值判斷。前者認(rèn)為高等教育本身有多重的社會價值，并非只是訓(xùn)練經(jīng)濟發(fā)展所需要的勞動力，民族國家能力的被削弱將損害高等教育全面職能的實現(xiàn)，要嚴(yán)格限制跨國教育的發(fā)展。與此相反，后者認(rèn)為應(yīng)該大力發(fā)展跨國教育。贊同跨國高等教育使輸入國的高等教育體系更加有活力的一方認(rèn)為，跨國高等教育的輸入可以刺激輸入國家高等教育的發(fā)展。特別是在轉(zhuǎn)型國家抱有此想法者較多。認(rèn)為造成破壞的一方認(rèn)為，跨國高等教育都是面向市場的應(yīng)用性學(xué)科，而很多本土高校都是以營利性學(xué)科養(yǎng)不營利性學(xué)科，以達(dá)到學(xué)科發(fā)展的平衡。一旦跨國高等教育進(jìn)入，競爭使得本土高校難以吸引足夠的學(xué)生來達(dá)到平衡，將會對本土高校造成致命傷害，導(dǎo)致高等教育走向商業(yè)化和營利化。與第一個問題一樣，不同回答帶來的是對跨國教育發(fā)展的不同選擇。在不同回答的背后，是對跨國教育影響機制的不同觀察和論證。從其論證來看，似乎都有道理，但他們都沒有充足的實證資料來支持，與其說這是對事實的論證，不如說是他們價值觀的體現(xiàn)。關(guān)于跨國教育影響的討論還有其他方面，比如跨國高等教育之下，高等教育是商品還是公共物品？跨國高等教育是增加了入學(xué)機會還是加劇了社會的貧富分化、乃至貧富國家的分化？這些問題直接挑戰(zhàn)了先前對高等教育屬性、高等教育—政府—社會關(guān)系、高等教育功能等基本理論問題的認(rèn)識。另外，在對這些問題激烈的辯論與討論中，可以發(fā)現(xiàn)，對不同問題的不同回答顯示了各方立場的強烈差異。這需要研究者更加小心地辨識各方的立場和利益。在這些不同的立場中，比較引入矚目的是阿特巴赫。他對跨國教育可能導(dǎo)致的威脅非常擔(dān)心，一再呼吁對其進(jìn)行管制和控制。他提出跨國教育是一種雙方自愿的殖民，合作課程導(dǎo)致殖民課程，授權(quán)課程是貼牌生產(chǎn)。他在另一篇文章中再次指出，跨國教育有它的好處，但是，現(xiàn)在的評論者過多地注意好處，而忽略了跨國教育帶來的挑戰(zhàn)。作者著重提醒研究者注意以下事實：第一，包含著不平等因素；第二，一般是經(jīng)濟動機；第三，一些高等教育提供者如phoenix和jonesinternational,雖然名字中帶著“大學(xué)”字眼，但并不是大學(xué)，只是某個課程產(chǎn)品的提供者；第四，跨國教育和遠(yuǎn)程教育并非有助于高等教育的國際化；第五，跨國教育和遠(yuǎn)程教育處在一個沒有管制的環(huán)境中；第六，跨國教育和遠(yuǎn)程教育常常是以低廉學(xué)費收取學(xué)生；第七，雖然存在以上所說趨勢，但也存在一些真正的教育合作。和阿特巴赫對高等教育價值觀的擔(dān)憂相比，一個有趣的對比是當(dāng)他從學(xué)者身份轉(zhuǎn)移到美國公民身份時，考慮重點完全發(fā)生了變化。在1995年、1998年和2004年，他都發(fā)表文章，認(rèn)為美國在國際教育市場上的行動力不夠，導(dǎo)致美國教育吸引力下降。五、政府管制研究這里的政府管制主要指輸入國對跨國教育的規(guī)范管理，可以看出不同國家對跨國教育有不同看法和態(tài)度，相應(yīng)地也制定了不同的政策。澳大利亞研究跨國教育的專門組織(obhe)就此問題做了比較研究，根據(jù)輸入國對跨國教育的控制程度，分為七類：1.完全沒有管制(noregulations)，如捷克共和國、法國、馬耳他、墨西哥、尼日里亞和俄羅斯；2.有一些基本要求(liberal)，比如需要輸出國的官方認(rèn)定，如阿根廷、愛沙尼亞、荷蘭、新西蘭、挪威、秘魯、瑞典、瑞士和英國；3,輸入國積極介入發(fā)放執(zhí)照，有的還對提供者進(jìn)行鑒定(moderatelyliberal)，這可能是強制性要求，也可能是正式評價，要求通常是直接的，如澳大利亞、孟加拉國、中國、埃及、以色列、新加坡和越南；4.輸入國政策從比較自由轉(zhuǎn)向限制性更強(transitional-fromliberaltomorerestrictive)，如印度；5.輸入國政策從較強的限制性轉(zhuǎn)向更加自由(transitional-fromrestrictivetomoreliberal)，這和上一趨勢相反，如日本和韓國；6.必須設(shè)實體校園，不允許授權(quán)方式，輸入國機構(gòu)鑒定后的機構(gòu)和課程必須得到官方認(rèn)可，課程必須和輸出國一致(veryrestrictive-regulationsconcerningpermissiontooperate)，如保加利亞、塞浦路斯和南非；7.除非納入國家教育體系，但不是通過直接的方式(virtuallyimpossiblerecognitionforqualificationsobtainedthroughtransnationalprovision)，如比利時和希臘。該研究最后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在跨國高等教育管制的主要趨勢是允許跨國教育輸入，但是嘗試管制這種活動。目前還沒有發(fā)現(xiàn)普遍采用的管制模式，有出現(xiàn)地區(qū)和國際管制框架的趨勢，但不是非常明朗。日本的管制政策從嚴(yán)厲到寬松的轉(zhuǎn)變值得關(guān)注。2004年3月29日，日本文部省發(fā)表了關(guān)于跨國教育質(zhì)量保證的報告，建議文部省應(yīng)大力改變對跨國教育管制的框架。目前的管制框架是建立在“領(lǐng)土原則”(territorialprinciple)基礎(chǔ)上的。這一原則是指國外教育機構(gòu)的分校，包括那些已經(jīng)在本國獲得承認(rèn)的教育機構(gòu)，必須按照日本法律要求由文部省授予大學(xué)或者學(xué)院地位，才可以被日本承認(rèn)是教育機構(gòu)。這樣的政策是基于現(xiàn)代國家中民族國家控制一切的理念。報告還建議，發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家都在積極進(jìn)軍跨國教育時，日本教育必須改變，否則在地區(qū)和全球范圍內(nèi)就落后了。如果該建議被采納，評價標(biāo)準(zhǔn)將從日本標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)到本土國家標(biāo)準(zhǔn)，即如果在本土被承認(rèn)，則在日本也被承認(rèn)。六、教育服務(wù)貿(mào)易協(xié)議在跨國高等教育研究文獻(xiàn)中，服務(wù)貿(mào)易協(xié)議(generalagreementsoftradeinservices,gats)對高等教育的影響是一個重要且爭論激烈的論題。wto作為現(xiàn)在最為重要的跨國教育制度化的推動者，其推出的制度化規(guī)范的重要成果就是gats,把教育作為服務(wù)產(chǎn)品納入國家之間的經(jīng)濟交易框架中。現(xiàn)在各個國家可以自行決定哪些服務(wù)領(lǐng)域納入gats、承諾到什么程度，所以，民族國家有較大自主權(quán)，但是，gats有一個內(nèi)在的議程，即逐步自由化原則(progressiveliberalization)，希望通過談判能夠逐漸消除貿(mào)易障礙，最后走向貿(mào)易自由化。在關(guān)于gats的文獻(xiàn)中，有很多人關(guān)注和思考gats的實施對于國家高等教育可能產(chǎn)生的影響。如最早關(guān)注gats及其對高等教育影響、并做出開創(chuàng)性研究的奈特，她綜述了一些討論激烈的論題：政府角色、學(xué)生入學(xué)機會、財政、對國外和跨國提供者的管制、學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換、質(zhì)量保證和鑒定、研究和知識產(chǎn)權(quán)、國際化、專業(yè)人員（勞動者）流動、文化和文化適應(yīng)以及組織機構(gòu)層面的影響。奈特指出，現(xiàn)在貿(mào)易自由化問題占據(jù)主要議程，而且有一種危險是，一切教育政策問題都以貿(mào)易框架來看。對此，支持者和反對者或雀躍、或焦慮。復(fù)雜和爭議很好地概括了現(xiàn)在關(guān)于gats對高等教育影響的討論，問題要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于答案。由于gats還在進(jìn)程之中，所以很難理解或預(yù)言其影響，但是，從事高等教育的研究者需要參與到討論中，給貿(mào)易官員提供建議。對gats的討論雖然很多，但在實際談判中，教育領(lǐng)域并沒有占重要位置，甚至處于被忽略的地位。我們還注意到，在對高等教育做出承諾的21個國家中，其承諾范圍和幅度要小于國內(nèi)實踐做法和政策允許的范圍。主要有兩個原因：一是對教育商品化的激烈批評迫使談判啟動非常謹(jǐn)慎；二是參與談判的大多是各國商務(wù)部或財政部，這些部門更多考慮一般商品談判，而忽略特殊部門的談判。從這個意義上講，我們現(xiàn)在對gats的辯論和擔(dān)心，更多的是未雨綢繆，考慮教育一旦納入這個過程，將會對它產(chǎn)生什么樣的影響。七、結(jié)語跨國高等教育作為一個超越國家邊界的新興領(lǐng)域，很多問題值得關(guān)注。上述研究都偏于宏觀，且?guī)в斜容^強的價值爭論，缺乏細(xì)致的組織層次和中觀微觀層次的實證研究，這需要我們深入到某一具體國家乃至跨國高等教育機構(gòu)中進(jìn)行實地調(diào)查和研究。中國由于教育供給不足和教育制度變遷的雙重需要，主要屬于跨國高等教育輸入國，當(dāng)前很多外國辦學(xué)機構(gòu)進(jìn)入中國，與中國教育機構(gòu)合作辦學(xué)，這為我們提供了一個研究中國高等教育的極好機會。結(jié)合中國作為一個發(fā)展中國家且是轉(zhuǎn)型國家的背景，我們有望在這一領(lǐng)域中做出自己的貢獻(xiàn)，希望本文能夠起到拋磚引玉的作用。