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普通教師崗位提高培訓范文第1篇

一、俄羅斯加強中小學教師隊伍建設的制度設計

（一）實施新的教師補充機制俄羅斯教育的現代化指向建立全新的教育環境，讓每位公民都能接受優質教育，而這一切都取決于教育體系中的關鍵人物——教師。因此，俄羅斯教育系統當前的主要任務之一是創設有吸引力的教師工作崗位，不僅為有經驗的教師，也為年輕教師。為吸引有天賦的高校畢業生選擇教師職業，俄羅斯開始實施新教師補充機制，并設立了專項獎金。2008年7月28日，時任俄羅斯總理的普京簽署通過了《關于實施〈創新俄羅斯的科技人才和科學—教育人才（2009-2013年）〉國家目標綱要》的政府決議。此決議提出了多種為保障俄羅斯創新發展提供人才保障的措施，而吸引有前景的高校畢業生到俄羅斯聯邦主體的國立和市立普通教育機構工作是諸多措施之一。俄羅斯各聯邦主體通過競爭性選拔確定優秀畢業生候選人，以各聯邦主體的提議為基礎，俄羅斯教育與科學部根據設定的配額批準入選人名單，并與每位獲勝者簽訂合同，要求獲勝的新入職年輕教師創造性地組織普通教育機構的教育教學過程，開發并檢驗個性化的創新活動模式。［7］為吸引年輕學子進入學校工作，俄羅斯對成績優秀并有意在學校工作的高校畢業生提供支持和獎勵。2010年1月，原俄聯邦教育與科學部部長富爾先科在總統委員會會議上指出，“如果俄羅斯高校畢業生選擇了教師職業，并愿意在師資力量不足的學校工作，可以獲得專項獎金。在未來兩年俄羅斯將從聯邦預算中撥款5億盧布作為專項獎勵資金，為通過選拔脫穎而出的獲勝者提供資金獎勵，計劃兩個學年共獎勵1000名優秀畢業生，每人獎勵50萬盧布。這項計劃由俄羅斯聯邦和各聯邦主體共同實施，聯邦主體負責為年輕的教師提供住房保障”。同年6月9日，俄羅斯教育與科學部正式通過了《關于吸引優秀高校畢業生到俄羅斯聯邦主體的國立和市立普通教育機構工作的保障》令，為這項獎勵機制的實施提供了政策和制度依據。根據該法令規定的限額，俄羅斯各聯邦主體挑選優秀高校畢業生到各聯邦主體所轄的國立普通教育機構工作。俄羅斯教育與科學部可以在《創新俄羅斯的科技人才和科學—教育人才（2009-2013年）》的措施之間進行資金的再次分配。資料表明，2010年共與678名優秀高校畢業生簽訂了協議，根據協議內容，2011年的撥款總額是27886.14萬盧布。此外，2011年又簽訂了12份協議，撥款總額是865.8萬盧布。［8］實施這種新教師補充機制的目的就是為了形成一種激勵機制，吸引有發展前景的優秀高校畢業生補充到中小學師資隊伍中來。

（二）實施優秀教師評選和獎勵制度2005年9月5日，俄羅斯總統普京宣布啟動四項國家優先發展項目：“教育”、“健康”、“經濟適用房”和“發展工農業綜合體”。在作為四大國家優先發展項目之一的“教育”項目框架下，俄羅斯從2006年開始實施對優秀中小學教師的支持制度。2006年4月，第324號總統令規定，2006-2009年間每年通過競爭評選出1萬名優秀教師，并為其頒發榮譽證書和10萬盧布的獎勵。2010年2月9日，俄聯邦政府又通過了《關于向優秀教師頒發獎金的決定》，并在同年3月26日頒布的《關于舉辦評選優秀教師的競賽及物質獎勵的規定》中對獎勵政策進行了調整。具體內容包括：每年評選出1000名優秀教師，獎勵金額為每人20萬盧布，每年教師節前發放。另外，對負責班級管理工作的教師也實施補償性獎勵，大約有80萬名班主任每月能收到1000盧布的補助。頒獎經費由俄聯邦教育與科學部從聯邦預算中劃撥給各聯邦主體，再由各聯邦主體的教育行政管理機關頒發給教師，同時還可以在聯邦層面獎勵的基礎上向優秀教師發放地方性獎勵，具體金額由各地自行確定。現在，俄羅斯聯邦各主體每年從預算中劃撥約300億盧布作為區域獎勵基金。［9］總之，俄羅斯國家層面對優秀教師的激勵機制基本形成，并初具規模，這種實踐將在聯邦主體層面進一步推廣。《關于舉辦評選優秀教師的競賽及物質獎勵的規定》適用于大學前教育階段，它確定了俄羅斯中小學教師參加評優競賽的程序和具體標準，旨在通過競爭機制評選出在教育活動中取得重大成就并被社會認可的優秀教師，并通過物資獎勵激勵更多的教師。競賽的組織活動由俄羅斯各聯邦主體的管理委員會（Коллегиальныйорган）組建的優秀教師評選委員會負責。組織評選的基本原則是保證程序的公開性、開放性和透明性，為中小學教師參與競賽提供各種可能。只要在學校工作、從事教育活動滿3年的中小學教師都具有參選資格，行政和管理人員無權參加。評選標準主要包括：在最近3年內學生取得很高的學業成就，并呈動態上升趨勢；學生在某一學科的課外活動方面取得顯著成就；教師為學生獲得積極的社會經驗創造各種條件；教師能夠有效地利用信息技術等現代教育技術，高質量地組織教育過程；教師具有獨特的教學方法體系，并得到專業協會的確認核準；教師專業發展的連續性。［10］為保障俄羅斯學校管理的國家和社會共管性質，優秀教師的評選活動需要進行社會鑒定。因此，要求必須有多方代表參與競賽的組織活動過程，通常包括監護人協會、畢業生、普通教育問題的鑒定者和咨詢者、高校校長委員會、初等和中等職業教育機構的領導；國民教育和科學工作者的區域工會組織；由競賽委員會和議會機關確定的用人單位、家長和其他社會組織等專業團體。社會組織的數量不得少于3個。評選委員會根據競賽結果公布排行榜，確定名單，經過管理委員會的確認核準后，在每年的6月10日前報送俄聯邦教育與科學部。獲獎教師5年后才有權利再次參與優秀教師評選競賽。此外，俄羅斯每年還有多種中小學教師評選競賽，如“年度教師”、“教育人”、“我向孩子敞開心扉”等。俄羅斯“年度教師”全國競賽從1990年開始舉辦，最初的組織者是俄羅斯聯邦教育與科學部、全俄教育工會和《教師報》。值得一提的是，為擴大年度教師的影響力，俄羅斯聯邦教育與科學部將2010年的第21屆俄羅斯年度教師全國競賽拍成了電影，最終獲得了俄羅斯通訊及企業媒體經營者協會頒發的“最佳團體影片”獎和最佳社會溝通影片制作提名。為了提高教師職業的聲望，樹立教師在社會中的積極形象，2010年被確定為俄羅斯“教師年”，在此期間舉行了各種教育教學競賽和評選活動。

（三）實施新的教師薪酬制度教師工資收入過低直接影響著教師隊伍的穩定，其消極影響體現為教師人才從教育領域向高收入的經濟、商業領域的流失。為了消除這種負面影響，提高中小學教師待遇是必然選擇。因此，大幅提高中小學教師的工資是俄羅斯普通教育系統現代化設計的一個主要方向。和其他行業一樣，俄羅斯中小學在2007年9月以前實施的是統一工資等級制度（единаятарифнаясетка），從2008年開始實施新的勞動支付制度（новаясистемаоплатытруда），這與俄羅斯整體的工資制度改革直接相關。俄羅斯工資制度改革源于2007年9月聯邦政府605號決議通過的《關于貫徹實施聯邦預算內機構工作人員和軍隊文職人員的新勞動工資制度》，要求以統一工資制為基礎實施新工資制度，以聯邦國家機構工作人員的勞動支付標準為參照。2008年8月，俄聯邦政府583號決議通過的《關于確定聯邦預算內機構工作人員新勞動支付制度的條例》取代了605號決議的相關規定，成為制定新工資制度的政策依據。新勞動支付制度根據集體合同、協議、地區性法規、俄羅斯聯邦勞動法等相關法規及583號決議確定形成，其結構包括崗位工資、等級工資、補償性津貼和激勵性獎金。聯邦預算內機構獲得的用于勞動支付的聯邦預算補貼，可以用于激勵性獎勵。從2010年1月起，用于激勵性獎金的經費不得少于30%。［11］統一工資制力求給同一職業的所有人以同樣的工資，不分地區、不分工作質量，體現的是不公平的平等；而新勞動工資制度將工資區別化，按工作的質與量加以區分，是從形式上的平等走向了真正的公平。［12］教育機構作為國家預算內機構，當然也參照執行583號決議的規定。在此背景下，俄羅斯聯邦教育與科學部于2008年9月提出了中小學向實施新工資制度過渡的要求。新工資制度的目的是從經濟上激勵教師的專業成長，提高教師勞動的效果和質量，創新中小學教學方法。通過實施新工資制度，期望能夠保證中小學教師隊伍的數量，吸引積極的、有能力的、對教師工作感興趣的人才加入中小學教師隊伍；提供勞動支付機制保障，對積極向上的和有發展前景的教師提供獎勵；形成一種經濟動力，促進教學工作的理性化和教師工作質量的提高。［13］俄羅斯新工資制度本質上屬于績效工資制度，它不是機械的一刀切提高教師的工資，而是充分考慮教師的職業素質、工作態度、工作業績等因素，教師工資的總額與教師的工作效果和質量直接相關。為了落實2011年普京關于把教師工資提高到經濟領域平均工資水平的指示，俄羅斯教育與科學部制定了《普通教育現代化的綜合規劃》，其目標指向是創設有吸引力的工作崗位，通過提高教師工資吸引年輕專業人才加入教師隊伍；向俄羅斯公民提供優質教育條件。俄羅斯教育與科學部提出了提高教師工資水平的兩種方案：一是提高到聯邦各主體經濟領域的平均工資水平；二是如果本區域教師工資水平嚴重低于經濟領域的平均工資水平，與2011年第一季度教師的平均工資相比，到2011年9月教師工資的提高幅度不能低于30%。各聯邦主體根據本地區教師工資水平和經濟發展的現狀確定了實施方案，其中，有38個聯邦主體實施第二種方案，有40個聯邦主體實施第一種方案。有4個聯邦主體保障教師工資超過了經濟領域的平均工資水平。［14］為幫助各地完成該項任務，俄聯邦政府通過競爭向各區域劃撥用于教育現代化的補充經費。為了獲得這項補充經費，各地制定了一系列實現學校教育現代化的綜合措施，提出了提高教師工資的行動計劃日程，并同俄羅斯教育與科學部簽訂了協議，俄羅斯聯邦政府最終劃撥了總額200億盧布的補貼支持各地的預算實施，并計劃在3年內共劃撥1200億盧布。新工資制度實施后，收到了一定的實效，俄羅斯中小學教師隊伍的充實程度明顯提高。統計表明，俄羅斯中小學教師的平均工資從2006年的6900盧布增加到了2011年年初的14900盧布。現在，俄羅斯有44個地區的教師月平均工資達到了本地經濟領域的平均工資水平。其他38個地區的教師月平均工資與本地區經濟領域的平均工資水平相比仍有差距。截止到2011年第三季度，教師的月平均工資達到18400盧布。截至2011年9月1日，俄羅斯大約有9000個中小學教師職位空缺（不到總數的1％，主要是俄語、化學、物理、體育、外語等學科）。到2011年10月12日止，一半以上的空缺職位已經得到充實。與2006年相比，中小學教師的職位空缺已經減少了一半以上。這與增加教師工資，從根本上改善教師在學校的工作條件和提高教師的地位直接相關。

（四）實施教師資格定期鑒定制度為進一步提升中小學教師的整體素質，促進教師專業發展的持續性，俄羅斯聯邦教育與科學部于2010年3月通過了《國立和市立教育機構的教育工作者鑒定制度》，要求從2011年1月1日開始實施。該法令適用于實施基礎教育大綱和補充教育大綱的各類大學前教育機構，包括：學前教育機構、初等普通教育機構、基礎普通教育（основноеобщееобразование）機構、中等（完全）普通教育機構、初等和中等職業教育機構。法令提出了實施教師資格定期鑒定制度，要求對所有中小學教師每5年進行一次教師資格鑒定。實施新鑒定制度的目的是根據對教育工作者職業活動的評價，確定教育工作者的技能是否符合初級資格或高級資格的技能要求，或者確定教育工作者是否適合他們所從事的工作崗位。實施新鑒定制度的任務是促進教育工作者樹立明確目標，持續地提高自己的業務水平、方法論素養，促進個體的職業成長；促進教育工作者掌握現代教育技術；提高教育勞動的效率和質量；展現教育工作者充分挖掘和利用各種潛能的前景；教育機構在加強教師隊伍建設時要考慮到國家教育標準對實施教育大綱的師資條件要求；確定提高教育工作者技能的必要性；保障教育工作者勞動支付水平的差異化。［15］以前的教師鑒定制度只是對想獲得某類技能的教師進行鑒定，教師是否參與鑒定完全自愿，只有在鑒定時要求教師進行技能提高。這意味著，如果教師沒有技能提高的愿望，就可以不參加技能培訓，以往的數據表明，這樣的教師占40％。［16］新的鑒定制度要求對所有教師進行職業資格鑒定和認證，確認是否符合所從事的崗位要求。可見，全體性和強制性是新舊教師資格鑒定制度的主要區別之一。此外，新鑒定制度對教師技能的要求和評價方法也發生了變化，教師的職業教育能力被確定為核心能力。鑒定程序和內容以評價教師對提高教育質量的貢獻程度、促進學生發展的績效、教書育人的參與度和掌握新教育策略的程度為基礎。在新的教師技能要求中增加了掌握信息技術等一些新內容，同時還出現了一些新的教師崗位，比如輔導員，其主要職責是為中小學生編制個性化的教育大綱，并向學生提供教育支持和服務。為保障教師資格定期鑒定制度的實施，教育與科學部還提出了配套措施：為希望提前進行高一級技能鑒定的教師，特別是年輕教師提供保障；至少每5年對中小學教師和校長進行一次全員培訓，要保障培訓大綱的多樣性，以滿足學員的不同教育需求，并按人頭向學校劃撥用于技能提高的經費；要保障教師有選擇培訓大綱和培訓機構的權利；為了借鑒本地區以外的中小學校創新經驗，校長和優秀教師可以去其他地區的培訓機構接受技能提高培訓。［18］與此相關，俄羅斯中小學教師技能提高體系也得到拓展。除了原有的教師技能提高學院、師范大學和綜合大學以外，進修廣場、創新學校等也成為中小學教師技能提高體系的必要補充。每年約有20萬教師在本地區的技能提高學院、教育發展研究所、職業師范教育機構和古典大學進行提高技能的培訓。而且，俄羅斯也在加強針對普通教育系統專業管理者的培訓，要求教育管理干部要具備為教育機構、教育服務市場、甚至是整個教育系統設計發展路徑的能力，要具有預見未來、并不斷調整戰略和多元探索選擇的能力。2011年是實施新教師鑒定制度的第一年，共有15萬多名教育工作者通過了鑒定。

二、對我國中小學教師隊伍建設的思考

俄羅斯為加強中小學教師隊伍建設所采取的制度設計和激勵機制取得了一定的成效，對教師隊伍數量上的補充和質量上的提升作用已經彰顯。為實現我國到2020年形成高素質專業化教師隊伍的戰略目標，筆者認為，可以借鑒俄羅斯的經驗做出以下探索：

（一）為實施教師資格定期注冊制度提供配套措施保障《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中已經明確指出，我國將嚴格教師資格和準入制度，全面實施教師資格考試和定期注冊制度。這符合世界趨勢，無疑對教師也提出了更多要求和期望。俄羅斯引入教師資格定期鑒定制度的實踐啟示我們，全面實施教師資格考試和定期注冊制度需要制訂相應配套措施：完善教師資格定期鑒定的內容和方式，探索實行學校和專業組織等多方參與的鑒定方式；必須進一步完善教師培養培訓體系，開展中小學教師全員培訓；把教師隊伍建設作為教育財政投入的重點，切實保障教師培養培訓等方面的經費投入，按人頭向學校劃撥，加大對教師進行各種形式的業務技能提高的支持力度。同時，必須提升教師職業的社會和經濟地位，適當提高教師的工資，改變對教師的高要求和低報酬的現狀，以激發教師教育教學工作的積極性。

（二）完善促進教師持續性專業成長的動力機制俄羅斯的年度教師、中小學優秀教師評選和獎勵制度，各種教師職業競賽等為我國探索建立國家級教師榮譽制度提供了參考。我國需要完善促進教師隊伍建設的國家支持體系，構建促進教師專業發展的精神和物質激勵機制。必須進一步完善中小學教師表彰獎勵制度，每年舉辦各類教師職業競賽，使之制度化、常態化。優秀教師評選標準和評選程序公開化，探索實行學校、學生、教師和社會組織等多方代表參與評選活動和鑒定結果。這不僅符合世界教育管理體制改革的方向——教育管理的國家和社會共管性質，同時也有助于優化中小學教師職業發展的制度環境，促進中小學教師隊伍建設。

普通教師崗位提高培訓范文第2篇

但是，作為承擔國家職業教育任務的職業學校來看，職業教育現存的培養模式似乎不能很好地體現職業教育的培養目的。有人簡單地把職業學校的畢業生就業率當作考核培養效果的主要標準。但是現實告訴我們似乎不是這樣的！當前企業確實存在“用工荒”的情況，加之產業分工越來越細化，流水作業更加完善，這樣社會就出現了四種聲音。第一種是讀職業學校沒有用，不讀書照樣能找到工資兩三千元的工作，企業條件不好我立馬可以跳槽；第二種是只有成績不好的學生才去讀職業學校；第三種是選擇職業學校是因為孩子去打工年紀不夠，讓學校幫忙還“帶”幾年，多認識幾個字也好；第四種是職業學校所學的知識，工作中根本用不上。就業率掩蓋了職業教育的本質，職業教育處在了一個尷尬的境地。

通過多年的教育管理和教學實踐，我覺得現在的職業教育與社會需要脫節現象較為嚴重，社會對初、中級人才的大量需求與畢業生就業后不能滿足社會、企業的需求和個人發展的要求成為一對矛盾。筆者認為應該從以下幾個方面對職業教育的培養模式進行改革。

一、改革教學模式

不講不懂、不看不記、不做不會是職業教育的特點。目前中等職業教育的學制一般為三年，多數學校采取的是前兩年校內學習，基本上是像普通教育那樣從早到晚的課堂教學，即使安排有操作訓練，往往也因為指導教師、操作設備、實習耗材的不足而收不到理想的培訓效果。第三年名義上是實習，其實就是安排了就業，部分學校可能連畢業考試（理論及操作）都免了。職業教育有別于應付中考、高考的普通教育。應注重學生綜合素質的提高，重點培養學生的“三個能力”，即學習能力、工作能力、適應能力。

1.改革教學模式就是改革以課堂為中心的教學模式

教學要適應專業與崗位的要求，合理分配課堂教學與實訓教學在時間上的比例與安排，調整傳統的、簡單的“2+1”式的學制安排，可采取“教學—實習—教學—就業”的培養模式，真正將“工學結合、校企合作、頂崗實習”落到實處。要適應學生就業崗位的要求，日常教學可采取“課堂—車間—課堂—車間”方式，突出實踐性，將知識傳授與操作訓練緊密結合。豐富教學形式，除了課堂書本教學外，將案例教學、場地訓練、信息化教學靈活運用，既提高教學效果，又提高學生學習興趣。

2.要加大實訓的投入力度

目前政府對職業教育的投入力度不斷加大，但還是不能滿足教學的需要。職業教育要發展，單靠學生的收費是很難解決這個問題的。國家提出了大力發展職業教育，各級政府應有相應的政策和財政支持，為職業學校的發展提供機會和創造條件，職業學校自己再投入一定的資金，使學生的實訓環境才可以得到有效的緩解。

二、創新教學內容與方式

1.專業設置要實行動態機制

學校要根據國家和地方的人才需求、產業發展規劃，調整專業。每所學校都要創建3～5個精品專業、特色專業，而不是“一窩蜂”式的盲目“跟風”。教學內容的改革要“四對接”，即專業對接產品、課程對接崗位、教材對接技能、人才對接需求。

2.教材的改革與展示

目前，絕大多數的職業學校仍沒有打破傳統普通教育模式，從課程的編排到課堂教學，除多了幾節專業課以外，基本沿襲了傳統的普通教育，這讓職校的學生很難適應。職業教育教材不應該是高等教育教材的簡單化、初級化。要重視教材的開發，提倡社會和企業參與設計教材，不斷補充、更新、調整、完善教材內容，在兼顧教材理論性的同時，注重實用性。打破傳統的職業教育理論化的傾向，大力倡導根據社會專業發展，組織進行校本教材的編寫與使用。

3.認真研究教學方式

改革過去的“教材+老師+粉筆+作業”的填鴨式教學。要將教材、教輔資料、教具、演示、實訓、網絡、視頻、課件等全方位、多形式、合理協調地展現給學生。

三、加強師資隊伍建設

高素質的教師隊伍是高質量教育的一個基本條件。沒有一支高水平、高質量、高素質的教師隊伍，就沒有職業教育質量的根本提高。適應新形勢和新時代的要求，培養一只高質量、高素質、高水平教師隊伍是擺在我們面前的一個重要課題。

師資隊伍的建設應該注重以下幾個方面：一是“送出去”。加強現有教師的轉崗培訓，派遣部分教師到相關院校進修；也可與企業聯合培訓，送教師到企業實習、培訓，讓教師通過“教學—工廠實踐—教學”的模式提高教師教學水平和教學實用性。改善學校教師結構，使學校“雙師型”教師的比例達到70%以上。二是“請進來”。到企業聘請部分有專業理論水平和豐富工作經驗的專家、技術員、專業人員到學校做兼職教師。三是研究國內外職業教育師資培養模式和經驗。通過研究，找出適合本校教育的可借鑒的模式。四是努力提高教師的綜合素質。學校既要注重教師的教學技能，又要加強教師的師德師風、職業道德教育。五是完善教師管理機制。從崗位設置、人事制度改革等多方面建立和促進教師隊伍發展的長效保障機制，建設一支數量充足、質量優良、結構合理，適應職業學校定位、強化技能性和實踐性教學要求的教師隊伍，為職業教育持續快速健康發展提供有力保障。

四、改革辦學模式

積極探索，改革辦學模式。一是形成政府、企業、公辦、民辦多元的職業教育辦學模式；二是具備條件的地區建立職教園區、組建職教集團，打破部門、條塊、隸屬關系等框框限制，整合教育資源，增強辦學實力。

五、加強學生的養成教育

普通教師崗位提高培訓范文第3篇

關鍵詞：應用型本科高校；“雙師型”教師；教學；實踐

應用型本科高校以應用型為辦學定位，一改以科研為辦校宗旨的傳統模式，在很大程度上滿足了我國經濟快速發展下對于高層次應用型人才的需要。應用型本科院校重在“應用”二字，注重學生實踐能力的塑造，培養應用型人才，其核心環節是實踐教學。國內外教育界都在應用“雙師型”教師的教育理念，認為教師在企業、行業的工作經歷、教師自身具有的專業實踐能力和教學能力，對于教授課程和改善學校的教學水平有著至關重要的作用。

應用型本科高校的教師流動性大、“雙師型”教師匱乏和地位不高、“雙師型”教師建設標準模糊、教學方法和實踐條件落后等現狀，嚴重阻礙了應用型本科高校的快速發展。因此，研究如何建設應用型本科高校“雙師型”教師是十分必要的。

一、應用型本科高校“雙師型”教師的發展

應用型本科高校作為普通高等教育的重要組成部分，具有一定的特殊性，其特別強調培養“高素質技術應用型人才”。這就要求應用型本科高校“雙師型”教師具備較高的教學素養、實踐素養，以彰顯應用型本科高校的特色。然而，我國應用型本科高校“雙師型”教師的專業、技術發展還處于探索階段，存在很多不足。

（1） 應用型本科高校“雙師型”教師建設的緊迫性與現階段探索的模糊性的不相宜。普通本科高校向應用型本科高校發展勢在必行。在國家的引導下，我國的應用型本科教育在實踐探索過程中，走過了不平凡的歷程。“應用型本科”是對新型本科教育和新層次高職教育相互結合的教育模式的一種探究，把培養適應社會經濟發展需求的應用型本科專業人才作為目標定位，并著力進行課程改革。這場課程改革不僅是課程內容的更新、教材的變換，更是一場教育方式的根本轉換。課程體系、教師隊伍、教學方法等方面的完善和突破，是實現應用型人才培養目標的關鍵性保障。目前，“雙師型”教師含義界定模糊，教育部和學術界關于應用型本科高校“雙師型”教師概念的界定并沒有一個明確的標準，其多數情況下都是參考高職院校“雙師型”教師的標準。這種現象，致使“雙師型”教師沒有一個統一規范的標準可循，從而直接影響了應用型本科高校教師選聘等一系列工作的開展。

（2）實踐教學理念不一致，教學手段和方法顯著落后。大部分應用型本科高校的前身是高職高專院校，屬于職業教育范疇，“升本”是辦學層次的升格，曾被稱為是從職業教育向普通高等教育的華麗轉變。部分教師對于應用型人才培養模式的認識、對于強化實踐教學重要性的認識，還停留在職業教育層面，缺乏較深層次的質的理解。多媒體教學設施落后、實訓模擬場地的短缺，難以滿足教師在實物展示、案例教學等教學手段方面的需要，并局限了教師教學改革的力度。

應用型本科高校實踐教學的師資力量也有待提高。能夠保質保量完成實踐實訓任務的教師比重偏低，大多數的年輕教師是從學校直接進入學校。從事教學工作，欠缺專門的實踐教學歷練環節，自身實踐素養不夠，教學手段和教學技能更是難以做到理論和實踐相結合。高校實習基地建設薄弱，難以滿足實踐教學的需求。國家對于“雙師型”教師沒有制定明確的專業培養體系，對于此類工作的推進也還處于遲緩的狀態。

（3）“雙師型”教師社會地位不高。“雙師型”教師是指教師不僅需要獲得教師系列職稱，即教師資格證，還應獲取相應專業的技術職務資格，如土木工程專業的“一級建造師資格證書”“一級注冊結構工程師資格證書”“注冊巖土工程師資格證書”。與高職院校人才培養目標“高素質技術技能型人才”不同，應用型本科院校的人才培養目標是培養“高素質技術應用型人才”，這對應用型本科高校“雙師型”教師提出了更高的要求。“雙師型”教師必將比普通教師在工作中付出更多的時間、精力。

但是，應用型本科高校“雙師型”教師的社會地位并不高，這也是阻礙教師內在發展的重要因素。在我國，社會普遍對應用型本科高校存在歧視，導致應用型高校教師工作熱情不高。同時，應用型本科高校招生數量逐年下降，這直接影響了教師待遇的提高。普通教師無論是在心理層面，還是在物質層面都沒有得到激勵，進而影響其工作態度，阻礙其個人更好地發展。

二、應用型本科高校“雙師型”教師建設路徑

一方面，“雙師型”教師應當是一個合格的高校教師，應當取得從事高等教育的教師資格，這是前提條件也是“雙師型”教師的基本要求。另一方面，“雙師型”教師應具備所任教專業的相應社會實踐經驗，并在實踐經驗的基礎上獲得所教學科相應的實踐應用技能。在以應用型人才培養為目標的應用型本科高校，“雙師型”教師建設工作可以從以下幾個方面展開：

（1）深入開展宣傳學習，使全體教師充分認識“雙師型”教師建設的緊迫性，形成一致的理念、思想和行動。“雙師型”教師指的是同時具備“技師”和“教師”能力的教育工作者。這就有必要使普通教師清楚“雙師型”教師的內涵，從而為其想成為“雙師型”教師提供扎實的思想基礎。只有普通教師自覺認識到發展“雙師型”教師的重要性，才能自發地、認真地對待自我發展和培養。普通教師的“雙師型”教師意識是應用型高校“雙師型”教師建設的前提和核心。

應用型本科高校要加強教師向“雙師型”教師發展的意識，強化“雙師型”教師的團隊理念，充分利用學科專業、科研平臺、團隊力量的相對優勢，進一步提升現有教師隊伍的層次和水平，成為應用型本科高校的領跑者。根據國家教育部門的相關規定，應用型本科高校需制定良好的“雙師型”教師培訓體系，明確“雙型”教師的實際素質要求。

（2）健全“雙師型”教師的教學機制，明確考核標準。我國教師職業實行的是教師資格制度，但是關于應用型本科高校“雙師型”教師資格制度卻沒有相關的規定。現今“雙師型”教師資格標準還沿用普通高等院校教師資格要求，已經不能滿足關于“雙師型”教師標準考核的需求，并嚴重影響了我國應用型本科高校教育教學質量的提高。為了保障應用型本科高校“雙師型”教師的建設，從理論和實踐兩方面出發，制定“雙師型”教師資格制度勢在必行。

積極主動地學習國外先進的“雙師型”教師建設理念，分析美國“職業技術教育教師證書制”、德國“終身職業師”、英國“三段融合”等“雙師型”教師的培養模式，探索適應應用型本科院校“雙師型”教師的建設模式。應用型本科院校首先是教學型本科，強調以教學為中心，強調教學是教師的主業。應用型本科應強調學以致用，將研究成果及時運用于教學，充實或更新教學內容、編寫教材，開設學科前沿性的選修課或講座，為教學提供“源頭活水”。另外，要鼓勵青年教師勇于創新，鼓勵資深教師敢于改革，落實崗位具體職責，提高普通教師的“雙師型”素養。

應用型本科高校“雙師型”教師培養的一個重要方面是指教學工作能力的培養。雖然，應用型本科高校“雙師型”教師的工作要與學生、其他教師等共同完成，具有多元性的特點。但是，“雙師型”教師工作的主要場所還是課堂，因此教學能力的培養是普通教師成為“雙師型”教師非常關鍵的因素。只有教師的教學能力達到了一定的水平，并制訂合理的規劃、策略，才能有效進行下一步的實踐素養的培養。我們可以利用寒暑假，選派高校新進教師去企業參與實踐，學習實際操作技能，搜集與教學相關的圖文和資料，了解企業的崗位和人員需求，把行業的最新成果教授給學生，提高教學水平。

（3）加大對實踐教學環節的資金投入，健全實踐教學環節必備的教學設施，以提高潛在的“雙師型”教師的實踐能力。高等教育有側重“學術性”和側重“職業性”兩大體系。顯然，應用型本科教育的重要價值取向是后者。“雙師型”教師中的一個“雙”指的是教師的實踐能力。教師實踐能力的強弱最直接的檢驗就在于學生在實際工作中能力的高低。教師實踐經驗越豐富，實踐教學經驗越成熟，學生就能更好地將理論知識應用到實踐中，在工作中實踐能力越優秀。

培養“雙師型”教師的方式多種多樣，比如產學研結合、校企合作、假期集訓等都是行之有效的措施。應用型本科高校需給予普通教師參加交流和培訓的機會，通過培訓和與同領域教師的交流提高教師的實踐能力。聘用兼職教師，這些教師一直從事相關專業，沒有脫離實踐，讓在職教師旁聽兼職教師的課，有助于在職教師向“雙師型”轉化。應用型本科教育是以職場需求為導向的，這就需要解決好專業教育目標和職場人才需求脫節的現實問題。引進高職稱、實踐經驗豐富的優秀專家，培訓、培養、提高整個教師隊伍的實踐技能，使其成為“懂理論、會應用”的“雙師型”教師，從而培養為社會服務的應用型技術人才。

三、結論

通過開展宣傳學習，深入挖掘普通教師的“雙師型”意識，健全“雙師型”教師的教學機制，明確考核標準，加大對實踐教學環節的資金投入，健全實踐教學環節的教學設施等路徑，加強應用型本科高校“雙師型”教師建設，是我國經濟新常態和構建應用型高等教育體系的客觀需求，也是應用型本科高校自身科學謀劃、銳意進取，建設特色鮮明的世界水平應用型大學的內在要求。

參考文獻：

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普通教師崗位提高培訓范文第4篇

[關鍵詞]吉林省 高職院校 “雙師型” 教師隊伍建設

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）06-0142-04

[作者簡介]劉爽，吉林省教育科學院高教所助理研究員（吉林長春130022）

高等職業教育必須以提高質量為核心，以深化各項改革為發展動力，而師資隊伍尤其是“雙師型”師資隊伍的建設工作對于高職高專院校提高人才培養質量、提升整體辦學水平具有重要影響。“雙師型”教師雖然學界1991年以來漸有論述，但是直到1998年原國家教委制定了《面向21世紀深化職業教育教學改革的意見》后才在官方文件中首次提到，2008年教育部在教高[2008]5號《教育部關于印發高等職業院校人才培養工作評估方案的通知》中提出了較為寬泛的“雙師素質”的認定條件。由于標準不統一，所以概念實質難以把握。綜合各家言論，本文將“雙師型”教師定義為：既能掌握專業理論知識，講授專業理論課程，又有一定時間限度實踐經驗（具有所教專業相關的社會職業崗位經歷、資格或能力）的教師。而且，高校教師資格證與行業從業證或等級證為“雙師型”教師外延特征的必要條件。因各高校對“雙師型”教師把握的尺度不同，故本文對各高校“雙師型教師”數量的統計仍遵循各高校意見。

一、吉林省高職高專院校“雙師型”師資隊伍存量概況

截止2013年9月，吉林省共有高職高專院校21所，其中包括國家示范高職高專、省級示范高職高專和普通高職高專，覆蓋國家高職高專專業設置目錄（也是專科院校的一種分類依據）類中的9個類別。本次共實地調研高校10所，網絡調研7所，發放問卷527份（含學校卷、教育管理人員卷和教師卷），回收有效問卷439份。通過深度訪談、問卷分析、年鑒查詢與網絡資料篩查，對方差離散度較大的數據進行矯正，基本掌握了全省高職高專“雙師型”師資隊伍建設的大體概況。

（一）整體存量狀況

師資存量狀況是一個靜態數據，適合于對師資總體概況的了解，表1以學校為自然分類，選取專任教師、“雙師型”教師兩個基本量進行比較。

參照教育部《高職高專院校人才培養工作水平評估方案》，樣本校中有7個學校“雙師型”教師占專職專任教師的比例低于50%，不符合C級標準，達到A級標準的只有兩所，比照2013年7月吉林省委、省政府出臺的建設高等教育強省的文件要求，高職高專“雙師型”教師占專任教師比例達到80%的目標相差將近30個百分點。

（二）師資結構狀況

師資結構分析采取各類統計年鑒和報表的標準（年齡結構、學歷結構、職稱結構）進行分析。

1.年齡結構。“雙師型”師資隊伍中，30歲以下的教師所占比例是4.3%，30-50歲的教師比例是84.3%，50歲以上則是11.4%。從這個指標的存量數據看，樣本高職院校“雙師型”教師的年齡分布較為合理，沒有出現偏年輕化和偏老齡化現象，隊伍整體穩定，發展具有可持續性。

2.學歷結構。“雙師型”師資隊伍中，專科及以下學歷的教師比例為1.5%，本科的比例為29.7%，碩士學歷的比例為65.5%，博士學歷為3.3%，樣本高職院校教師的學歷總體分布呈檳榔形，與普通本科高校分布狀態接近，符合教育部規定的高職高專獲得碩士及以上學位的教師應基本達到專任教師總數的35%的要求。但是，這一數據也顯示出高職高專“雙師型”師資建設缺少特色的問題。

3.職稱結構。初級職稱和無職稱的教師占總數的25.1%，中級教師所占比例為42.9%，而副高及以上職稱者占32%。數據顯示，“雙師型”師資主體高職稱比例約占1/3，中級職稱比例約占1/2。這說明，“雙師型”師資整體素質較高，工作經驗較豐富。

二、吉林省“雙師型”師資隊伍建設存在的問題

（一）對“雙師型”教師概念把握不準

2008年教育部對“雙師素質”的認定資質是既具有講師（或以上）職稱，又具備下列條件之一的專任教師：（1）有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書，及其有專業資格或專業技能考評員資格者）；（2）近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；（3）近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學實施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平。

學界和各職業院校內部則說法不一，主要有以下3種說法：“證書說（教師資格證與行業從業證或等級證）”、“能力說（教學能力與實踐能力）”與“經歷說（教學經歷與行業從業經歷）”。數據顯示，高職學校認為“雙師型”教師是“有雙證書”的占27.7%，認為“有理論教學能力，又有實踐、實訓能力”的占59.8%，認為“有教學水平且在企業工作經歷”的占12.5%。然而，也有一定的局限。“證書說”容易量化、認證，但是過于形式化且證書本身級別也參差不齊。“能力說”看似抓住了問題實質，其實最難把握，隨意性較大；“經歷說”形式、內容都不沾邊，在現有的人事招聘制度下正逐漸萎縮，消失殆盡。

（二）“雙師型”教師管理與考評制度不健全、不規范

調查數據顯示，高職院校“雙師型”教師管理制度建設不盡如人意。有60.5%的教師對學校教師管理不太滿意或很不滿意，另有54%的教育管理人員認為“對于雙師型教師難以有效管理”，46.1%的教育管理人員認為“對雙師型教師的管理與對普通教師管理基本無差異”。訪談中也了解到，有相當一部分高職院校至今還沒有出臺針對“雙師型”教師隊伍建設的政策規定，把高職教育等同于普通高等教育，使得“雙師型”教師在培訓進修、資格評審、職務晉升和福利待遇等方面缺乏相應的配套制度保障與規范。當然，有些高職院校也制定了一些有關“雙師型”教師隊伍建設的文件，但由于種種原因，套話滿篇，缺乏可操作性，難以實施。因此，吉林省高職院校“雙師型”教師管理制度建設急需加強。

（三）“雙師型”教師培訓不規范、少特色

通過分析得知，80.9%的教師認為“制約雙師型教師隊伍建設的主要因素”是培養制度缺失。在對“雙師型”教師的職業培訓情況訪談時，大多數教師認為“雙師型”教師與普通教師的培訓機會差不多，內容重合度高。這說明，目前大多數高職院校中尚未形成專業化的、系統性的職業培訓體系，“雙師型”教師能力舒展與提升平臺缺失。

（四）“雙師型”教師薪酬待遇不高，雙向滿意度均不高

調查數據顯示：在薪酬待遇方面，高職院校“雙師型”教師與普通教師相比并沒有明顯優勢。對于薪資待遇狀況而言，84.7%的教師選擇了“差不多”，僅有1.6%的教師選擇“較好”，還有8.5%選擇“不清楚”。訪談中了解到，大多數高校只在教師帶隊實習實訓期間給予“雙師型”教師高于普通教師的補助。這說明，“雙師型”教師在薪酬上和普通教師沒有明顯的區別，這勢必使“雙師型”教師覺得自己受到了不公平的待遇，進而影響其工作態度；也容易導致普通教師成長為“雙師型”教師的積極性不高。有51.3%的“雙師型”教師對自己目前的職業狀況與發展前景不太滿意，另有67.7%的教育管理人員認為“雙師型”教師與普通教師能力差別不明顯。雙向滿意度不高說明，目前高職院校與“雙師型”教師都處于尷尬境地，教師覺得自身“懷才不遇”，高校覺得“雙師型”教師“眼高手低”。

三、吉林省“雙師型”師資隊伍建設問題歸因分析

（一）缺乏整體規劃

首先，對“雙師型”教師概念屬性的把握是關涉全局的，缺乏對“雙師型”教師統一的外部認證標準，高職高專院校間又沒有實質性的集團化辦學聯盟組織，各自為政，是導致問題多發的始源。其次，雖然大多數高職院校都不乏對“雙師型”教師建設工作重要性的宣傳，但實際工作力度和成效與“雙師型”師資隊伍建設的實質要求還有很大差距。形勢與內容兩層皮，僅有的幾份建設文件缺乏實質內容，并且多是被檢查、考核等上位工作牽著鼻子走。各高校并沒有根據本文實際和教師自身的職業生涯規劃作出合理、科學的安排，缺乏系統的“雙師型”教師建設規劃。

（二）大的教育外制度設計與小的差異化發展策略均缺失

從外部講，教育問題從屬于社會問題，“雙師型”師資隊伍的建設、管理、評價涉及到教育外的諸多領域，人才引進、教育生產、職稱評聘等環節都非教育一家之力可以解決。如：一方面，學校與企業缺乏實質性合作，雙元的師資沒有雙元的管理、考核制度與之相適應，難以在教師與企業工程師兩個身份間合理轉換；另一方面，人事編制制度之間的界限也成為人才自由流通的巨大鴻溝，實戰型的高級技術人員未必能符合各種教師的招聘條件，由于生產管理等原因，專任教師的行業素質培養同樣也難以在企業得到制度化的開展。從內部講，學校管理理論滯后，忽視“雙師型”教師的特殊性，在教師評價、激勵機制等環節建設上沒有進行分類對待或者分化各項既定指標，使得內外環境對“雙師型”教師的認同意識不強。

（三）教師培養缺乏系統性、規范性和針對性

訪談中了解到，目前幾乎每所高校都沒有專門的“雙師型”教師培養與管理部門，往往是多部門分頭進行，又難以落實，人事處抓“雙師型”的進口和出口，教務處抓“雙師型”教師的使用，使“整體性、系統性、針對性的培養、培訓”成了管理的真空地帶。由于缺乏具體的教師培養制度與管理辦法，教師培養往往處于無序狀態，缺乏規范性和針對性。

（四）投入不足，努力不夠

雖然近幾年國家大力支持職業教育發展，資金狀況較以往有很大改善，但是與普通高等院校相比，高等職業教育的教育經費仍不充足，而技能型人才培養經費與硬件設施配備資金又高，所以對“雙師型”專業師資隊伍建設的投資只能望而卻步。事物的發展內因起決定性作用，教師作為自身的發展生涯中的能動主體努力不夠，很多教師仍有“等、靠、要”的思想，自己不去積極爭取外部資源，提升自身實力，只是在既定環境中徒嘆奈何。

四、加強吉林省高職高專院校“雙師型”師資隊伍建設的策略

（一）加大頂層引導力度，實施標準化戰略

正是由于“雙師型”概念這個基本問題，同時也是核心問題，沒有把握準確或形成統一標準，這在很大程度上影響了學校對“雙師型”教師的建設與管理，這個問題也是導致后續一系列建設工作難以有效推動的重要原因。政府應該加大統籌與引導力度，組織領域內專家研究、制定標準化的、動態性的“雙師型”教師認證制度，明確“雙師型”師資的準人資質與整體建設方向，使學校工作開展有章可循，從而增強“雙師型”師資隊伍這個集體的歸屬感與榮譽感。

（二）構建科學管理體系，實施多元化、發展性評價

科學、有效的“雙師型”教師管理、評價制度不僅是“雙師型”教師自我成長必需的外在環境，更是學校擁有高素質的“雙師型”教師隊伍的基本保證。這里的管理與評價工作可以分為兩個層面：政府層面與學校層面。政府層面主要營造有利于“雙師型”師資隊伍整體發展的政策環境，同時宏觀調控組織協調工作。學校層面要細化各項管理、評價指標，做好與政府層面的對接，在健全各項管理制度的同時注重實施與非“雙師型”教師的差異化策略，做到整體不丟項、單項有不同。

（三）專業化、體系化推進“培養培訓”工作

“雙師型”師資的引進、培養、培訓需要規劃性的、方案化的設計與實施。要建立從教育管理部門到高職院校再到系部系列的師資培養、培訓工作組織主抓相關工作，并且實施目標考核制度，以增強工作活力。注重實行校企合作、學研結合的方式，共同培養“雙師型”教師，明確工作思路，力爭使企業、學校、教師三方均受益，實現培養、培訓工作的穩步、可持續發展。

普通教師崗位提高培訓范文第5篇

三門峽職業教育的現狀及對區域經濟社會的不適應性

具體表現在以下幾個方面：（一）國家及政府對職業教育的支持力度不夠近年來，國家對職業教育的支持大部分體現在相關的文件當中，對于實際操作層面中財政的支持力度并不大，職業院校的辦學經費等等并得不到很好的支援。每年財政向學校建設方面的撥款（幾乎沒有）。還沒有建立起職業教育專項資金，招生量偏小，收費偏低，宣傳成本頗高，經費的經營著實困難。（二）受傳統觀念束縛嚴重長期以來，職業教育都被人們嗤之以鼻，認為職業教育是“二流教育”是考不上大學的無奈選擇，是“差生收容所”，其地位和聲譽都比普通教育遜色不少，學生和家長大多數會認為職業教育不能夠與普通教育相提并論，職業院校培養不出高級白領，跨入了職業院校的大門就只能學習生產工作，一輩子低學歷，低工資，低地位。過于看重身份而忽視了技術這樣的傳統觀念長期束縛著廣大的家長以及學生，俗話說“勞心者治人，勞力者之于人”這樣，人們就會認為只有享受了高等教育才能駕馭別人，而學習某種技能就只能受人領導[4]。受這種觀念的影響，人們便對普通教育趨之若鶩，致使普通教育門前“車水馬龍”而職業教育門前卻“門可羅雀”，這種情況嚴重阻礙了職業教育的發展。（三）辦學條件不理想目前學校雖然各項教學生活設施較為齊全，布局頗為合理、功能比較完善；已建成建筑、模具、數控、汽車、金工、電力、生物、化工、旅游、物流和應用電子、軟件技術等校內實訓基地109個（其中國家級實訓基地1個、省級示范性實訓基地6個），并與企業共建校外實習實訓基地121個，還建有面積3000㎡的體育訓練館和面積1萬多㎡的圖書館，館藏圖書100萬余冊。，然而校區總占地1200畝，但實際可利用的占地僅為400多畝。全校學生數18000余人，雖然另有2000畝新校區正在規劃建設中，但市政府方面并沒有相應的文件表示會有撥款來援助校區的搬遷以及建設，這對于學校以后的建設以及發展構成了極大的挑戰。（四）教師結構不合理目前學院擁有教師900余人，其中教授、副教授215人，博士、碩士246人。然而，“雙師型”教師數目僅為100余人，只占到了九分之一，職業教育顧名思義就是要培養學生的技能，特別是操作技能，這樣才能滿足學生為了職業發展而選擇職業教育的需要。“雙師型”教師的對于學生的技能學習有著極大的促進作用，要在實踐中領會所學的知識，而不是僅僅的紙上談兵。因此，“雙師型”教師的匱乏嚴重的阻礙了該院校的發展步伐。

三門峽職業教育改革發展策略