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基本邏輯思維方法范文第1篇

〔中圖分類號〕 G718.3 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）19—0052—01

人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理等邏輯思維形式反映客觀現實，只有經過邏輯思維，人們才能達到對事物本質的把握，進而認識客觀世界。在課堂教學中，教師要充分運用邏輯思維，在使學生掌握課堂知識的同時也使學生受到良好的思維訓練，使課堂教學更加精彩。要上好一堂課，教師必須要有扎實的業務知識和良好的授課技能。在課堂教學中，邏輯思維通過歸納和演繹，分析和綜合，從具體到抽象、從抽象到具體等方式對教學內容進行闡述及講解，目的是讓學生明確概念，準確判斷以及嚴密論證。因此，邏輯思維貫穿教學過程，在課堂教學過程中，教師要充分應用邏輯思維的方法，啟發學生思考，從而引導學生學會運用邏輯思維去分析和解決問題。

一、邏輯思維的基本內涵

一般來說，思維可分為邏輯思維和非邏輯思維這兩大部分，邏輯思維的最初理論是由古希臘哲學家亞里士多德（Aristotle，公元前384—322年）首先創立的。該理論主要是對思維的形式和規律進行研究，其學科性質類似于語法學。邏輯思維是人類所特有的一種高級心理活動，它是人類大腦反映客觀事物的一般特性以及客觀事物間相互關系的一種過程，它以感知為基礎，同時又超越感知的界限，是一系列復雜的心理操作，是一個動態的關聯系統。邏輯思維的基本形式主要包括概念、判斷和推理之間的結構和聯系。形式邏輯的主要內容包括關于正確思維的三個基本規律和演繹推理的基本形式，即同一律、矛盾律、排中律以及思維形式——概念、判斷與推理。

二、邏輯思維的主要形式及其在課堂教學中的運用

概念、判斷、推理是邏輯思維的主要形式，教學是一門語言藝術，良好的語言駕馭與嚴密的邏輯思維密不可分。課堂教學內容紛繁復雜，只有充分運用邏輯思維方法才能做到概念明確，判斷準確，推理嚴密等。在課堂教學中能否達到以上要求，成為能否充分發揮邏輯思維作用的關鍵。

1.概念明確——上好課的基礎。概念是反映對象的本質屬性的思維形式。人類在認識過程中，從感性認識上升到理性認識，把所感知事物的共同本質特點抽象出來，加以概括，就成為概念。課堂教學是用一定系列范疇內的概念構筑而成的。要明確概念，首先要對概念的基本要素進行分析，初步掌握概念內涵，然后通過對概念基本要素的綜合以及相似概念間的分類與比較，充分理解概念的外延。

2.判斷準確——準確表達思想的重要條件。不論在日常生活還是在課堂教學中，我們都離不開判斷，離不開抉擇。培養和熏陶學生的判斷能力不僅有益于他們獲得課堂知識，更符合綜合素質培養的要求。課堂教學中，判斷不僅僅是簡單的對與錯，更應是對事物發生發展的過程進行判斷，通過歸納、演繹讓準確的判斷隨嚴密的推理同時進行。

基本邏輯思維方法范文第2篇

［關鍵詞］數學；教育；思維能力；策略

目前我國的教育更加重視學生的思維和能力的培養，教師在傳授學生知識的同時還要對學生進行邏輯思維能力的培養，讓學生在潛移默化的過程當中形成良好的行為習慣。所以，對數學教育的內容、方式、教學對象、工具等進行分析是十分有必要的。

一、在數學教育發展中邏輯思維的作用

邏輯思維能力也是一種理性分析的能力，是對觀察、總結、分析、判斷、推理、論證、假設、演繹等方法和知識的綜合運用，從而逐步探求出研究對象或研究內容的結論。與形象思維方式不同，邏輯思維重在對概念和方法的應用，并不是對事物的特征的簡單總結，而是對事物產生和發展的原因、原理、規律等內容所展開的深入分析。數學本身所蘊含的理性價值與思維光芒正是無數學者愿意為數學嘔心瀝血的原因。數學教育的價值也體現在其能夠使人們超越直覺的、感官的、具象的事物本身，深入到事物的本質中逐步探究出世界之源，使人們通過仔細的觀察和分析，逐步從外在的特征抽象總結出事物發展的規律，并對這一規律進行推理、演繹和概括，深刻揭示事物的本質。因此，數學學科的學習和研究與邏輯思維的應用具有一致性與協調性，在數學教育中通過分析應用數學概念和數學學習方法進行思維訓練，有意識地進行邏輯思維應用，從而在具體的學習和工作中養成理性思維的習慣。

二、在數學教育中提升中學生邏輯思維能力的對策

（一）設計問題引導學生深入思考。提出問題才能夠更好的解決問題，因而在培養學生邏輯思維的過程中必須要以問題為基礎，以問題引導學生進行思考。問題的質量、深度、創造性會對學生的思維過程產生重要的影響。尤其是數學課堂上的提問，能夠幫助學生形成良好的思考習慣，也能夠讓學生養成以問題為主導的思維方式。教師在提問時要重視問題的啟發性，所提出的問題要以發掘事物的本質為內容要引導學生重視事物或現象規律的總結，促使學生主動提出問題，引導學生探究問題的答案，讓學生獨立地進行論證和分析。數學知識的學習和應用是對事物規律的判斷、總結、歸納、演繹，學習的過程能夠充分鍛煉和培養教育對象的邏輯思維能力，因而在數學教育過程中，要重視數學基礎知識與邏輯思維能力的雙線發展，要善于利用數學語言符號表達課程提升學生的論證能力和建模能力，促使學生在問題中掌握思考的方法，從而有效提升學生的邏輯思維能力。（二）規范數學證明和計算過程。在數學教育中，數學概念、解題方法、數學實驗、數學延伸活動等不同形式的數學活動為教育對象提供了不同類型的思維對象。數學知識的發展是一個由具體到抽象的過程，在邏輯分析與推理的作用下，更多實體事物的特征能夠被總結歸納成為數學概念和原理，并逐步形成數學符號以便于進一步的研究和分析。在數學教育的過程中，教育對象需要利用不同的思維形式對數學基本概念和數學原理進行論證及應用，并不斷建立起數學模型以解決更加復雜的數學問題，從而更好地解決客觀事物中所存在的問題。在數學教育過程中教師要盡量利用多元化的教育方式引導學生進行思考和論證，并在教育過程中規范數學證明和計算過程，讓學生能夠規范地運用數學語言符號傳達自己的思維過程，從而在數學基礎知識的學習和運用中，有意識地培養起自身的邏輯思維能力。（三）學生的數學建模和論證能力。數學是一門以數學符號為基礎的學科，數學思維能力的培養不僅僅要學生具有良好的邏輯思維能力，還要能夠通過數學符號傳達自身的思想，并在不斷的思考、表達、驗證、創新過程中深化思維的深度。數學教育不能脫離開數學語言，數學語言的學習和訓練是提升思維能力的基礎，在數學教育過程中通過符號語言的學習，學生既能夠掌握教師的語言體系，明白語言符號所代表含義，又能夠根據自己對語言符號的理解進行自學，準確利用數學語言符號表達自己的思維過程和思維結果，更好的根據需要用不同的語言符號與事物、表象等進行轉化，實現分析問題、解決問題的目的。數學建模是利用數學語言將事物或現象等描述出來，并通過總結數學材料等提出假設，通過關鍵變量和數量關系的分析，對數學概念或數學原理進行論證和應用。數學語言表達能夠讓學生更好的展現自身的思維過程，并利用數學語言符號進行知識的轉化，因而科學的數學語言表達以及數學建模的運用能夠有效地提升學生運用思維的靈活性，從而促進學生邏輯思維能力的提升。（四）知識學習與能力培養。雖然當前的數學教學課堂也提倡要培養學生的邏輯思維能力，但是在課程設計上每個課堂是以明確的知識點為基礎的，課堂教學設計圍繞著具體的知識點展開，而不是圍繞著思維類別和思維水平開展的。教學評價中雖然也設置了思維能力的評價標準，但是教學活動的開展并沒有以思維能力的培養為目標，因而邏輯思維能力的培養只能淪為空談。為了轉變這一現狀，切實培養學生的邏輯思維能力，數學教育有必要針對思維能力培養設置專門的課程，同時以雙線課程體系的方式將基本知識學習與邏輯思維能力培養結合在一起。在具體的課程設置中，要根據邏輯思維能力的基本要素設置不同的教學階段。如幼小階段的數學教學以實體事物和虛擬事物表象為基本素材，讓學生在日常學習中通過分析事物的基本特征，自主研究和總結事物的數學特征，并逐漸深化學生對邏輯思維的認識，引導學生由具象轉向抽象，學會抽象分析事物特征。通過這種知識學習與能力培養雙線發展的方式，將數學知識融入到思維能力培養的過程中，從而有效提升教育對象的邏輯思維能力。

作者:王慧宇 單位:沈陽師范大學

參考文獻：

[1]王林.從教師角度探討初中歷史的學習興趣———以忻州市第十一中為例[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2017（07）.

基本邏輯思維方法范文第3篇

關鍵詞 高中物理； 提高邏輯思維能力； 方法

按照心理學的觀點。"能力是順利地完成某種活動的個性心理特征。"而智力是"在各個人身上經常地、穩定地表現出來的認知特點，就是認識能力或認知能力。"智力的核心是思維能力，而思維的核心形態是抽象邏輯思維（包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維）。按照思維結構的發展階段來看，抽象邏輯思維是發展的最后階段，這個階段又可分為初步邏輯思維，經驗型邏輯思維和理論型邏輯思維（包括辯證思維）。顯然，培養思維能力，特別是抽象邏輯思維能力是開發智力的關鍵。

1 高中物理教學中要提高學生抽象邏輯思維能力

1.1 高中生無論是升學還是就業，隨著現代化建設的深入開展，再學習乃至終身學習，更需要的是抽象邏輯思維。同時，高中物理是一門嚴密的、有著公理化邏輯體系的科學理論，對于高中學生抽象邏輯思維能力的要求，較初中物理有了一個很大的飛躍，這就是當前所謂初、高中物理"臺階問題"的實質。另外，從高中學生心理的年齡特征來看，從初二年級開始的抽象邏輯思維由經驗型向理論型水平的轉化，在高二年級將初步完成，這意味著他們思維趨向成熟，可塑性將變小。因此，在高中一、二年級不失時機地提高學生抽象邏輯思維能力，以順利地完成從經驗型向理論型水平的轉化是必需的。

1.2 從生理上看學生在16歲時已能完成人腦總重量的96%的發育過程，有了必要的物質基礎。在心理上，從初二開始了向理論型抽象邏輯思維水平的轉化，也有了一定的思維能力的基礎。同時，經過初中階段的學習，他們在語言、文字、數學物理等各方面都有了必要的知識基礎，為在高中著重提高抽象邏輯思維能力提供了可能。實踐也證明：凡是抽象邏輯思維能力較強的學生，其他方面的能力都比較強。

因此，高中物理教改也應把提高學生擔負邏輯思維能力放在首位。

2 高中物理教學提高學生的抽象邏輯思維能力的方法

2.1 就思維發展來說，學生"在活動中產生的新需要和原有思維結構之間的矛盾，這是思維活動的內因或內部矛盾，也就是思維發展的動力。"環境和教育只是學生思維發展的外因。作為中學生，其主導活動是學習。而學習是在教師指導下有目的、有計劃、有系統的掌握知識技能和行為規范的活動，是一種社會義務，從某種意義來說，還帶有一定的強制性。它對學生思維發展起著主導作用。主要表現在學習內容、學習動機和學習興趣對思維發展的影響上，即學習內容的變化，學習動機的發展和學習興趣的增進，直接推動著學生思維的發展。學生思維發展的過程包含著"量變"和"質變"兩個方面。學生知識的領會和積累，技能的掌握是思維發展的"量變"過程；而在此基礎上實現的智力或思維的比較明顯的、穩定的發展，則是心理發展的"質變"。

教師的責任就是要以學習的難度為依據，安排適當教材，選好教法，以適合他們原有的心理水平并能引起他們的學習需要，成為積極思考和促使思維發展的內部矛盾。創造條件促進思維發展中的"量變"和"質變"過程。應該看到，這兩個過程是緊密聯系的，缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起學生思維的發展，它必須以學生對知識的領會和掌握技能為中間環節。而智力、思維的發展又是在掌握和運用知識、技能的過程中才能完成的。沒有這個"中介"，智力、思維是無法得到發展的。但是教師教學的著重點應是通過運用知識武裝學生的頭腦，同時給予他們方法，引導他們有的放矢地進行適當的練習，促進他們的思維或智力盡快地提高和發展，不斷地發生"質"的變化。這也就是學生思維結構的"質變"過程或稱"內化"過程。

具體到教學中如何培養學生的智力，特別是思維能力這個問題上，我國一些心理學家經過研究與實踐，提出了"培養思維品質是發展思維能力的突破點，是提高教育質量的好途徑"的觀點，并在教學中取得了良好的效果。這是因為智力是存在層次的，它是由人的思維的個性差異確定的，這種差異體現為個體思維品質，包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性五個方面。它也是思維能力的表現形式。由此可確定思維能力的差異；思維品質的客觀指標是容易確定的，使定量研究成為可能；研究思維品質的發展與培養，有利于克服傳統教學的一些弊病，并對之實施改革；思維品質的發展水平是智力正常、超常或低常的標志。其中思維的深刻性，思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度——是一切思維品質的基礎。

2.2 就思維結構來說，皮亞杰提出了"發生認識論"，強調"圖式"概念。他的心理學思想中有著豐富的辯證法思想。他認為"圖式"即心理或思維結構，"圖式"經過"同化"、"順應"和"平衡"，構成新的"圖式"，不斷發展變化，不僅有量變，也有質變的思想是可取的。其中"同化"是圖式的量的變化，"順應"是圖式的質的變化。

任何一門科學都是由基本概念、基本規律、基本方法等組成的。概念、規律、方法等是相互聯系的；不同的概念、規律、方法之間也是相互聯系的，從而形成了該門科學的知識和邏輯結構。當然這種結構也在變化和發展著。應該說，人的思維結構和各門科學的知識、邏輯結構都是人們對客觀現實世界的反映，是緊密聯系的。因此，從教學必須發展學生思維能力上來說，正如布魯納所說："不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。"這也符合現代系統科學（控制論、信息論、系統論）的觀點，系統科學認為結構與功能是對立的統一。不掌握學科結構，就難以發揮該學科的功能。不僅如此，還認為任何系統都是有結構的，系統整體的功能不等于各孤立部分功能總和。而是等于各孤立部分功能的總和加上各部分相互聯系形成結構產生的功能。數理學科也是如此。布魯納寫道："制訂物理學和數學課程的科學家們已經非常留意教授這些學科的結構問題，他們早期的成功，可能就由于對結構的強調。他們強調結構，刺激了研究學習過程的人。"

基本邏輯思維方法范文第4篇

【關鍵詞】高中物理 提高學生 邏輯思維

在高中物理教學中以提高學生抽象邏輯思維能力，特別是理論型邏輯思維能力，是需要也是可能的。

首先，高中生無論是升學還是就業，隨著現代化建設的深入開展，再學習乃至終身學習，更需要的是抽象邏輯思維。同時，高中物理是一門嚴密的、有著公理化邏輯體系的科學理論，對于高中學生抽象邏輯思維能力的要求，較初中物理有了一個很大的飛躍，這就是當前所謂初、高中物理“臺階問題”的實質。另外，從高中學生心理的年齡特征來看，從初二年級開始的抽象邏輯思維由經驗型向理論型水平的轉化，在高二年級將初步完成，這意味著他們思維趨向成熟，可塑性將變小。因此，在高中一、二年級不失時機地提高學生抽象邏輯思維能力，以順利地完成從經驗型向理論型水平的轉化是必需的。

其次，從生理上看學生在16歲時已能完成人腦總重量的96%的發育過程，有了必要的物質基礎。在心理上，從初二開始了向理論型抽象邏輯思維水平的轉化，也有了一定的思維能力的基礎。同時，經過初中階段的學習，他們在語言、文字、數學物理等各方面都有了必要的知識基礎，為在高中著重提高抽象邏輯思維能力提供了可能。

廣大教師的實踐也證明：凡是抽象邏輯思維能力較強的學生，其他方面的能力都比較強。因此，高中物理教改也應把提高學生擔負邏輯思維能力放在首位。

高中物理教學如何提高學生的抽象邏輯思維能力呢？

就思維發展來說，學生“在活動中產生的新需要和原有思維結構之間的矛盾，這是思維活動的內因或內部矛盾，也就是思維發展的動力。”環境和教育只是學生思維發展的外因。作為中學生，其主導活動是學習。而學習是在教師指導下有目的、有計劃、有系統的掌握知識技能和行為規范的活動，是一種社會義務，從某種意義來說，還帶有一定的強制性。它對學生思維發展起著主導作用。主要表現在學習內容、學習動機和學習興趣對思維發展的影響上，即學習內容的變化，學習動機的發展和學習興趣的增進，直接推動著學生思維的發展。學生思維發展的過程包含著“量變”和“質變”兩個方面。學生知識的領會和積累，技能的掌握是思維發展的“量變”過程；而在此基礎上實現的智力或思維的比較明顯的、穩定的發展，則是心理發展的“質變”。教師的責任就是要以學習的難度為依據，安排適當教材，選好教法，以適合他們原有的心理水平并能引起他們的學習需要，成為積極思考和促使思維發展的內部矛盾。創造條件促進思維發展中的“量變”和“質變”過程。應該看到，這兩個過程是緊密聯系的，缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起學生思維的發展，它必須以學生對知識的領會和掌握技能為中間環節。而智力、思維的發展又是在掌握和運用知識、技能的過程中才能完成的。沒有這個“中介”，智力、思維是無法得到發展的。但是教師教學的著重點應是通過運用知識武裝學生的頭腦，同時給予他們方法，引導他們有的放矢地進行適當的練習，促進他們的思維或智力盡快地提高和發展，不斷地發生“質”的變化。這也就是學生思維結構的“質變”過程或稱“內化”過程。

具體到教學中如何培養學生的智力，特別是思維能力這個問題上，我國一些心理學家經過研究與實踐，提出了“培養思維品質是發展思維能力的突破點，是提高教育質量的好途徑”的觀點，并在小學數學教學中取得了良好的效果。這是因為智力是存在層次的，它是由人的思維的個性差異確定的，這種差異體現為個體思維品質，包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性五方面。它也是思維能力的表現形式。因而由此可確定思維能力的差異；思維品質的客觀指標是容易確定的，使定量研究成為可能；研究思維品質的發展與培養，有利于克服傳統教學的一些弊病，并對之實施改革；思維品質的發展水平是智力正常、超常或低常的標志。其中思維的深刻性，思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度――是一切思維品質的基礎。

基本邏輯思維方法范文第5篇

關鍵詞：辯證思維；辯證法；培養目標；辯證思維方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）45-0064-03

一、引言

特定的物質條件下，人的生存和發展狀態取決于是否善于思考，而思考是一種技能，可以通過學習和訓練來提升。我們培養學生，不僅要使其掌握知識和獲得價值認知，更重要的是讓他們形成科學的思維方式，這樣有利于其專業知識的掌握和運用，以適應社會發展。在高等教育課程設置中有許多專業課程支持思維能力的形成和發展，但這些課程從開設范圍上來講，并不具有普遍性，它們有的是針對專業學生，有的只是公共選修課，修讀學生為數不多。但“基本原理”卻是一門可以普及思維教學的公共必修課程，該課程擁有豐富的辯證思維教學內容，同時覆蓋所有大學生，以此課程為平臺進行思維能力培養，具備可行性。

在思政課的教育實踐中，通過對高校思政課思維教學目標進行具體詮釋的方式，將簡單的“是什么”教學，提升到為解決“為什么”提供思維方法支撐層面，去幫助學生解決“怎么辦”的問題，實現教育效果反思，才能真正提高思政課教學質量；對學生而言，既能克服心理障礙，降低沖突性傾向，又能拓寬視野見識，提升整合思維素質，增強社會競爭力；對整體的思政工作而言，思維方法教學能普遍地為后續工作搭建高層次思維受體平臺，一舉三得。

辯證思維是高端人才思維方式，對從事復雜思維活動的群體來說是必須具備的能力。面向大學本科層次的受體，在“基本原理”教學過程中進行滲透式辯證思維培養，建立起一般辯證思維訓練模式，加強思維訓練，幫助學生沖破盲從，獨立思考，增長知識和認知能力，合理地決策和行動，甚為必要。本文從定位本課程的辯證思維能力概念及目標范圍著手，從教材中尋找本課程的辯證思維潛在資源，確定辯證思維的研究范圍、特點及具體指標，確定本課程應該承載什么樣的辯證思維教學任務和目標，以實現教學的“有的放矢”。

從教學實際分析，“基本原理”課程有豐富的培養辯證思維素質的資源。從方法論角度來看，該課程的哲學部分蘊含了深刻的辯證法思想和原則、認識論、方法論，包含了唯物辯證法的聯系與發展的觀點，對立統一規律是整個唯物辯證法體系的實質與核心，是貫穿質量互變規律、否定之否定規律的中心線索，而原因與結果、必然性與偶然性、可能性與現實性、現象與本質、內容與形式是唯物辯證法的基本范疇，蘊含著矛盾分析法，具有重要的方法論意義。從認識論的角度來看，本課程由感性具體“生動直觀”經過思維抽象上升為理性具體，再回到實踐，在實踐中檢驗和發展認識，實現主觀和客觀、認識和實踐的具體歷史統一，理論與實際結合，完全符合思維的“從表象具體到抽象規定的階段，再從抽象到具體的階段”的兩個邏輯序列，有助于形成完整思維鏈條。

二、什么是“辯證思維”

首先，明確辨析辯證思維等同于辯證法，辯證思維等同于對立統一的觀念。在我們的既定觀念里，辯證思維就是哲學上所指的辯證法。但事實上辯證思維≠辯證法≠唯物辯證法。從哲學體系來看，唯物辯證法包括客觀辯證法與主觀辯證法，體現了唯物主義、辯證法、認識論的統一，構成了人們認識世界和改造世界的根本方法。客觀辯證法是在整個自然界中起作用，具有本體論意義。而“所謂的主觀辯證法即辯證思維，不過是在自然界中導出發生作用的、對立中的運動的反映”[1]。辯證思維可以看作是“辯證認識方式”，只是主體反映客體辯證本性的理性分析工具和手段，辯證思維不等同于辯證法。在1994年就有文章指出：辯證思維不等同于辯證法，辯證思維應該是辯證性思維，而不是辯證法思維。應該將作為本體的哲學層次的客觀辯證法從“辯證思維”內涵中分離出去，將一般“辯證思維”內涵確定為辯證認識方式的取向。同時，辯證≠對立+統一，辯證思維不僅是既對立又統一的思維，辯證思維有它自身的具體邏輯范疇。[2]我們應該從整體上把握辯證思維邏輯體系，辯證思維不僅僅是對立統一思維，它更是“實踐、主體、客體，質、量、度，內容、形式、現象”，“同一、差異、矛盾、根據、條件、聯系、因果關系、相互關系、整體聯系”，“個別、一般、本質，過程、系統、規律”等范疇構成的邏輯思維體系。

其次，明確辯證思維與形式邏輯之間的關系。辯證思維是辯證性思維，是介于形式邏輯和具體辯證法范疇原則之間的思維形式，是辯證法原則與邏輯的結合，可以稱之為“辯證邏輯思維”。在形式邏輯思維中，結論一般是“非此即彼”、“非真即假”，而在辯證思維中，卻可以“亦此亦彼”、“亦真亦假”，強調條件性。這說明辯證思維與形式邏輯思維具有不同的規則，分別遵守不同的思維規律：形式邏輯思維的概念、推理與判斷具有相應的思維規律（矛盾律、同一律、排中律），辯證思維以聯系與發展的觀點看待世界，遵循辯證法的基本規律（對立統一規律、質量互變規律和否定之否定規律）。[3]辯證思維是多維、動態的整體思維，形式邏輯思維是一維、靜態思維，兩者關系密切但層次不同。辯證思維是邏輯思維的超越，邏輯思維是辯證思維的基礎。辯證思維注重客觀世界和事物本質對思維的決定作用，反對擅離外在客觀而只注重形式上的邏輯自洽，同時又遵循思維自身的規律和邏輯一致性的思維方法。辯證思維的最大特點是從事物的聯系、發展和變化等方面來反映事物，提供一種思維框架，既強調對客觀規律和關系的辯證本質探索，又倚重思維規則、程序和手段，在尊重辯證思維規則、程序和手段的基礎上認識和改造客觀世界。辯證邏輯思維的實質就是按照唯物辯證法的原則，通過運用歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史的統一等方法，在聯系和發展中把握對象，在對立統一中認識事物和解決問題。因此，要學會辯證思維，必須掌握辯證法原則和邏輯思維規則。

三、“基本原理”課教學中辯證思維培養目標的設定

依據上述結論，我們可以將教學過程中的思維培養目標設定為兩個部分：第一是對哲學關于世界總體的辯證認知和對辯證法原則的把握（世界觀認知）；第二是對在正確理解辯證法前提下的思維規律和方法的把握（方法論認知）。

首先，掌握客觀辯證法知識。學說把辯證法看作客觀世界本身所固有的規律性，把思維中的辯證法視為客觀規律在人的頭腦中的自覺反映，來源于客觀現實，而客觀辯證法是關于自然、人類社會和思維發展一般規律的科學。因而辯證思維培養的首個目標就是讓學生熟練掌握客觀辯證法知識。

其次，把握辯證思維的內核，使教學目標具體化。辯證思維無非是要求思維主體把客體（對象）本身的對象性形式變成一個辯證的運動過程，通過對辯證運動過程的全面考察，通過一系列環節來把握它的整體關系、把握對象具體。透過其客觀辯證法聯系的、發展的、矛盾的基本原則，立足于“整體性、動態性、具體性、開放性”四個內核，可以將目標通俗化為四點：①對問題的理解完整，認真考慮了對立觀點，做出多角度看問題的努力，對這些方面做了公正、批判和綜合的考察。②能夠擺脫思維固化，以發展的眼光分析問題，強調論證過程。③收集不同信息，分析證據的質量，考察不同立場的觀點，能說明背景和具體情況的重要性，思考和表達具體。④能夠檢查問題是否合乎實際，事實準確性和邏輯一致性，發掘可能的替代解釋或推論，確認檢驗結果，針對性地培養學生的系統思維、發散性思維、創造性思維能力，并養成相應的思維習慣。

第三，把辯證思維方法設定為培養目標，結合具體的教學內容，實現辯證思維能力的提升。為了讓學生成為知識的主動探索者和分析者，用辯證法的觀點去分析問題，吸收方法論的教益，運用具體的思考方法來分析新的問題，創造性地解決實際問題，必須充分利用理性思維方法，把歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯分析法與歷史分析法統一的理性思維方法作為培養大學生辯證思維能力的具體目標。

（1）掌握歸納與演繹的雙向推導法。歸納與演繹的運行方向是相反的：歸納是從個別事實推導出一般結論的思維方法，是思維從個別到一般的過程；演繹是從一般原理推出個別結論的思維方法，是思維從一般到個別的過程。歸納是演繹的基礎，演繹也是歸納的前提和指導。人的認識是不斷地從個別到一般，又從一般到個別的過程，這恰恰是歸納和演繹交替使用的過程。它們既是辯證思維基本的推理方法，也是進行其他學科研究的基本思維方法。無論是對工作學習來說還是對日常生活具有普遍性方法論意義，必然成為“基本原理”教學的具體培養目標。

（2）具備分析與綜合的思維能力。分析與綜合是部分與整體的關系。分析是主體在思維中將對象整體分解為多個部分，分別加以認識；綜合則是主體在思維中把對象的各方面認識進行整合，全面地把握對象的方法。分析是思維從整體走向部分的過程，綜合是思維從部分走向整體的過程，沒有分析，就難以認清對象的細節，從而難以正確認識整體，沒有綜合，沒有正確的整體認識，難以進行具體分析。在教學中要使學生認識到分析法與綜合法不可分離，并能夠掌握分析與綜合的基本技能。

（3）能夠把握感性具體―理性抽象―理性具體的認識過程，自覺運用抽象與具體方法。抽象與具體是辯證思維的高級形式，是通過具體到抽象，又從抽象到具體的過程，在辯證思維方法中居于中軸地位。本目標的實現分兩步，第一步，在反映具體事物的感性具體基礎上（知其然，不知其所以然），運用分析法，從整體中抽象出事物的本質屬性，使認識從感性具體發展成理性抽象，從現象深入到本質；第二步，運用綜合法的同時運用從抽象上升到具體的方法，把各個部分的各種規定按照它們本身固有的內在關系相互聯系起來，從總體上把握這一事物，使人們對客觀事物的認識由理性的抽象上升到理性的具體（知其然，又知其所以然）。

（4）能夠掌握并正確運用邏輯分析法和歷史分析法。歷史方法是指考察客觀對象的發展過程及人們認識客觀對象的思想發展過程，邏輯方法則指是對事物內部邏輯的理性分析。邏輯分析應以歷史的考察為基礎，歷史的考察應以邏輯分析為依據，以達到客觀、全面地解釋事物的本質及規律的目的。運用邏輯的方法研究事物發展規律，實際上就是對歷史進行概括，在運用歷史方法研究事物歷史進程時，也要通過邏輯分析確定史實間的必然聯系，把邏輯分析貫穿于歷史的考察之中。邏輯與歷史統一的方法是主客觀統一的辯證思維過程。在教學過程中必須明確：思維的邏輯進程要與客觀的歷史進程統一，還要與思維的歷史進程統一。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯選集.第4卷[M].北京：人民出版社，1995：317.

[2]李仁武.“辯證思維”內涵辨析[J].邏輯與語言學習，1994，（6）：12-14.