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人本主義的概念范文第1篇

平谷縣房改辦：

你辦《關(guān)于平谷縣一九九九年房改成本價(jià)售房?jī)r(jià)格的請(qǐng)示》收悉，經(jīng)研究，批復(fù)如下：

一、同意你縣1999年1月1日起，出售公有住宅樓房取消標(biāo)準(zhǔn)價(jià)，一律實(shí)行成本價(jià)。

二、同意你縣1999年向職工出售公有住宅樓房的成本價(jià)為每建筑平方米1052元。

此復(fù)。

人本主義的概念范文第2篇

教育的理想是為了人的一切，無(wú)論是品德的還是人格的，生理的還是心理的，智力的還是情感的。”

――摘自朱永新《教育的理想和理想的教育》

這首詩(shī)啟示我們：教育的本質(zhì)目的在于開(kāi)發(fā)人的潛能，促進(jìn)人正常和諧的發(fā)展，培養(yǎng)會(huì)生存、會(huì)生活、有教養(yǎng)的人。這種以人為本的教育觀，我們姑且稱之為“人本主義教育”。我們應(yīng)大力倡導(dǎo)“人本主義教育”，以實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)目的。那么，為了實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)目的，該從哪些方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行以人為本的教育呢？

提到人本主義，有人會(huì)簡(jiǎn)單地認(rèn)為就是以人為本，重視人的個(gè)性自由發(fā)展。人們對(duì)人本主義教育的特點(diǎn)和內(nèi)容，及其在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用缺乏足夠的了解和認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了某些方面觀點(diǎn)的分歧。以下借用楊韶剛(2003)在《人本主義心理學(xué)與教育》一書(shū)中的觀點(diǎn)對(duì)人本主義教育理念中涉及到的教育中的兩個(gè)主體進(jìn)行說(shuō)明：人本主義的教育理想是塑造完美人格。人本主義教育家以“完美的人格”和“自我實(shí)現(xiàn)”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。注重人的全面發(fā)展，創(chuàng)造一種包含認(rèn)知學(xué)習(xí)和情感發(fā)展的內(nèi)在體驗(yàn)。培養(yǎng)全面發(fā)展的人是時(shí)代的要求。這一基本理念引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)豐富的情感、積極的態(tài)度和正確的價(jià)值觀，教育由以前的知識(shí)本位轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本位。

把事實(shí)與價(jià)值融合，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的理想。美國(guó)哈佛大學(xué)實(shí)施的“通識(shí)教育”，即“通才教育”，是這一理想的充分體現(xiàn)。“通才教育”要求學(xué)生具有廣闊的知識(shí)視野，在大學(xué)本科階段，除了本專業(yè)的課程之外，必須對(duì)其它知識(shí)和研究方法有一些系統(tǒng)而概括的了解。人本主義的這種教育理念培養(yǎng)出來(lái)的人才不僅具有良好的知識(shí)體系，而且富有開(kāi)拓和創(chuàng)新精神。重視自我概念，突出人格發(fā)展和道德品質(zhì)的培養(yǎng)。自我概念是一個(gè)人長(zhǎng)期形成的對(duì)自己的知覺(jué)和態(tài)度。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)其學(xué)習(xí)成就起著至關(guān)重要的作用。學(xué)生的滿足感、自豪感、使命感和成功感滲透到其學(xué)習(xí)活動(dòng)中，變成一股巨大的內(nèi)動(dòng)力，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。自我概念的培養(yǎng)還有助于學(xué)生養(yǎng)成良好的品德。人本主義教育重視教師的作用，形成以人為本的教師觀。人們普遍認(rèn)為人本主義教育中教師是學(xué)生的促進(jìn)者，而不再是知識(shí)的傳授者了，這是對(duì)人本主義教師特點(diǎn)的誤解。人本主義的教師具有民主化的性格，尊重學(xué)生人格和個(gè)性的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。他不僅具有傳統(tǒng)教師“傳道、授業(yè)、解惑”的特點(diǎn)，而且是學(xué)生學(xué)習(xí)上的伙伴和生活中的朋友。

一、健康

同志說(shuō)過(guò)，“身體是革命的本錢。”健康應(yīng)該是一個(gè)正常人的基本需要。健康教育應(yīng)該是整個(gè)教育的基礎(chǔ)部分。健康包括生理健康和心理健康。生理健康教育要教育學(xué)生熟悉自己身體結(jié)構(gòu)和功能；學(xué)會(huì)合理營(yíng)養(yǎng)；學(xué)會(huì)保養(yǎng)自己（包括保護(hù)自己的身體、生命安全），養(yǎng)成講衛(wèi)生的習(xí)慣；學(xué)會(huì)并堅(jiān)持體育鍛煉（發(fā)展一項(xiàng)至多項(xiàng)體育愛(ài)好），以提高身體素質(zhì)和運(yùn)動(dòng)素質(zhì)。心理健康教育要教育學(xué)生具有健康的心理和情感：懂得什么是健康心理和情感，學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)自己的心理和情感。

二、智力

智力的開(kāi)發(fā)是人本主義教育的主體。它包括知識(shí)的學(xué)習(xí)和開(kāi)啟智慧的能力的培養(yǎng)。知識(shí)的學(xué)習(xí)包括關(guān)于人、自然、社會(huì)、文化的基本知識(shí)的學(xué)習(xí)。這些知識(shí)應(yīng)該是人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)所必備的。開(kāi)啟智慧的能力主要有這些：終身學(xué)習(xí)的愿望和能力；觀察力；理解能力：理解聲音（語(yǔ)音，本土的和通用的）、動(dòng)作、符號(hào)（文字、圖形、顏色、數(shù)字、其它通用符號(hào)）、物象（抽象事物，包括國(guó)際理解）；記憶力；表達(dá)能力：用聲音（語(yǔ)音，本土的和通用的）、動(dòng)作、符號(hào)（文字、圖形、顏色、數(shù)字、其它通用符號(hào)）表達(dá)自己的思想感情；聯(lián)想和想象能力；規(guī)劃、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐和創(chuàng)新能力；搜集、處理信息的能力；分析、解決問(wèn)題的能力；交流、合作、組織能力。在教學(xué)方式上，人本主義教育強(qiáng)調(diào)個(gè)別教學(xué)，輕視集體教學(xué)；重視家庭教育，忽視學(xué)校教育。存在主義教育家喬治?奈勒曾說(shuō)：“年輕人是到教師那里而不是到學(xué)校那里去受教育。學(xué)生和教師可以在教師家里，或者在學(xué)生家里相見(jiàn)，如果適當(dāng)?shù)脑挘驮谕饷嫦嘁?jiàn)。”在教學(xué)方法上，提倡“蘇格拉底問(wèn)答法”，即從教師與學(xué)生的一問(wèn)一答中使學(xué)生從個(gè)人所知，漸次進(jìn)入其所不知。在這里，知識(shí)和智慧，是通過(guò)教師與學(xué)生之間的相互影響而獲得的，通過(guò)一問(wèn)一答，教師了解了學(xué)生的知識(shí)水平，知道了學(xué)生所不知曉的原因何在。在這種教學(xué)中，教師與學(xué)生有著密切的關(guān)系，教師是在循序漸進(jìn)地誘發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生而非灌輸，教師決不將自己的觀點(diǎn)、理想、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給學(xué)生。

三、思想品德

思想品德教育是人本主義教育的核心，因?yàn)樗侨祟愳`魂的關(guān)鍵。思想品德教育包括基本的思想觀點(diǎn)、意識(shí)和品德三個(gè)方面。

基本的思想觀點(diǎn)包括：正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待人（包括自己）、事、物（唯物主義世界觀和辯證發(fā)展的方法論）；有健全的價(jià)值觀，包括：人與自然的價(jià)值觀，人與他人（社會(huì)）的價(jià)值觀，人與自我的價(jià)值觀，人與文化的價(jià)值觀；正確的人生觀；正確的審美觀。

基本意識(shí)包括：人文精神；責(zé)任心；自我保護(hù)和安全意識(shí)；環(huán)保意識(shí)；進(jìn)取和創(chuàng)新意識(shí)；實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的意志。

品德主要包括這些：遵紀(jì)守法，遵守社會(huì)公德和公共秩序；有愛(ài)心（愛(ài)國(guó)、愛(ài)民）、善心，尊重人，文明禮貌，誠(chéng)實(shí)守信；勤勞勇敢，愛(ài)惜勞動(dòng)成果，自信自立自強(qiáng)，有明確的理想。

四、做人

做人，做會(huì)生存、會(huì)生活、有教養(yǎng)的人，不僅是生命體能動(dòng)性的展現(xiàn)，是學(xué)生健康、智力、思想品德綜合素質(zhì)的外化；更是學(xué)生潛能的發(fā)揮，個(gè)性的展示和完善。

人本主義的概念范文第3篇

[關(guān)鍵詞]人本主義　高等教育　課程設(shè)置

[中圖分類號(hào)]G642.3　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1005－5843(2012)02－0067－04

“課程”一詞是一個(gè)比較難下精確定義的概念，在中外教育文獻(xiàn)中，對(duì)它涵義的界說(shuō)從廣義到狹義多種多樣。溯其淵源，在西方，最早見(jiàn)于英國(guó)教育學(xué)家斯賓塞(H?Spencer)在1895年發(fā)表的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中，“課程”意為“跑道(race course)”，是從拉丁文“currere”一詞中派生而來(lái)的，定義為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程(course of study)，簡(jiǎn)稱學(xué)程”。在中國(guó)，其最早見(jiàn)于唐朝孔潁達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩(shī)經(jīng)?小雅?巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句的注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”當(dāng)代世界絕大多數(shù)高等教育學(xué)府實(shí)施的都是專門(mén)教育，從性質(zhì)上來(lái)說(shuō)強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的專業(yè)性，即根據(jù)學(xué)術(shù)門(mén)類、職業(yè)門(mén)類的劃分，將課程組合并分化到不同的專業(yè)領(lǐng)域。高等教育課程是按照一定的教育目的所構(gòu)建的各個(gè)學(xué)科和各種教育以及教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)。與基礎(chǔ)教育課程設(shè)置的不同之處在于，高等教育課程設(shè)置是為了培養(yǎng)推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的專業(yè)性人才；以研究和探求高深學(xué)問(wèn)為首務(wù)，培養(yǎng)出發(fā)展前沿科學(xué)文化知識(shí)的人才；通過(guò)積累的豐厚果實(shí)武裝學(xué)生的頭腦，在其已有的身心發(fā)展基礎(chǔ)上，促使其心智的發(fā)展日趨完善。

高級(jí)人才培養(yǎng)的主要途徑是教學(xué)。高等教育課程設(shè)置受到教育目的的影響，成為達(dá)成教育目的的手段，課程設(shè)置的質(zhì)量和實(shí)施過(guò)程的有效性直接關(guān)系到高級(jí)人才的質(zhì)量，因此，高等教育課程被稱為高等教育的“心臟”。然而，高等教育課程設(shè)置在不同歷史時(shí)期受兩種課程價(jià)值觀的影響：一種是從本體論出發(fā)的人性中心課程價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)高等教育課程設(shè)置以人為中心，其最終目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，以個(gè)體的個(gè)性化目標(biāo)作為追求方向；另一種是從工具論出發(fā)的功利主義課程價(jià)值觀，認(rèn)為應(yīng)以社會(huì)作為課程設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強(qiáng)調(diào)高等教育課程服務(wù)社會(huì)的功能。然而，從現(xiàn)今高等教育課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的許多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中可以看出，我國(guó)高校的課程觀傾向于后者，導(dǎo)致人本主義的價(jià)值取向嚴(yán)重缺失，課程設(shè)置基本上還是遵循統(tǒng)一安排的原則，很少考慮到學(xué)習(xí)者的個(gè)性需求。大學(xué)生的身心發(fā)展趨于成熟，因此具有較高的學(xué)習(xí)目的性、自主性和獨(dú)立性。在接受高等教育之前，大學(xué)生的學(xué)習(xí)背景各異，因而更需要個(gè)性化的指導(dǎo)教學(xué)方式和人本主義的關(guān)懷。這要求高等教育的課程設(shè)置應(yīng)考慮從大學(xué)生的特征和需求出發(fā)，凸顯對(duì)他們的人文關(guān)注。

一、人本主義思想概述

人本主義教育思想萌芽于古希臘的哲學(xué)思想，智者學(xué)派的創(chuàng)始人普羅泰戈拉把人的涵義界定為：人是萬(wàn)物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。因而人是自由的，人是衡量一切事物的標(biāo)量尺，這就開(kāi)始了以人為中心的價(jià)值取向。20世紀(jì)50年代末60年代初，人本主義產(chǎn)生于美國(guó)，之后流行于整個(gè)西方并成為一個(gè)重要的教育哲學(xué)流派。其創(chuàng)始人為美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.Rogers)等，佛羅姆、沙菲等人作為這一理論的繼承人又將人本主義理論進(jìn)一步深化拓展。人本主義的教育對(duì)象是人，其目的是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，它繼承了人文主義“全人教育”的哲學(xué)思想。因此，關(guān)注完整的人、關(guān)注受教育的對(duì)象就成為教育問(wèn)題的核心。受教育者在自我選擇中不斷地實(shí)現(xiàn)自我與超越自我，最終使“自己成為自己”。人本主義教育學(xué)家從受高等教育的大學(xué)生和基礎(chǔ)教育的中小學(xué)生的學(xué)習(xí)差異的角度提出了有關(guān)大學(xué)生學(xué)習(xí)特征的如下假設(shè)：

首先，形成較為成熟、完整的自我概念。大學(xué)生大多為18歲以上身心發(fā)展趨于成熟的個(gè)體，自我概念已凸顯出自我指導(dǎo)性特征，而中小學(xué)生的自我概念發(fā)展仍不完善，仍處于依賴型階段。因而，大學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)能夠轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夜芾韺W(xué)習(xí)，具有自主性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。這種學(xué)習(xí)方法更具有靈活性和自主性的特點(diǎn)。其次，逐漸積累更為豐厚的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)將成為大學(xué)生日后繼續(xù)深造學(xué)習(xí)或進(jìn)入社會(huì)參與工作可利用的寶貴資源。因此，將高等教育與日后大學(xué)生的工作和生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系在一起，實(shí)施針對(duì)性教育可大大提高學(xué)習(xí)資源的獲取率。再次，進(jìn)行以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有專業(yè)性特點(diǎn)，是為社會(huì)儲(chǔ)備專門(mén)性人才，而這種性質(zhì)的學(xué)習(xí)不應(yīng)只停留在理論層面，而是要著力于發(fā)展學(xué)生實(shí)際操作的技能，不能只是紙上談兵。它傾向于解決學(xué)生當(dāng)前或?qū)?lái)學(xué)習(xí)或工作中遇到的實(shí)際問(wèn)題，即對(duì)理論的更好把握和應(yīng)用。因此，高等教育更具實(shí)用性。最后，培養(yǎng)學(xué)生高度的學(xué)習(xí)責(zé)任感。高等教育要與大學(xué)生日后的社會(huì)角色與職責(zé)的變化相適應(yīng)，讓學(xué)生既能在當(dāng)前學(xué)習(xí)中尊重別人并取長(zhǎng)補(bǔ)短，也能讓其在今后的個(gè)人生活與工作中解決遇到的各種問(wèn)題，與這種教育目標(biāo)方向相適應(yīng)的是一種趨于多元化和開(kāi)放性的教育。

人本主義課程是在批判學(xué)問(wèn)中心課程的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，是人本化在課程論上的典型表現(xiàn)。其課程設(shè)置的目的是追求人的自我實(shí)現(xiàn)和全域發(fā)展，堅(jiān)持從“面向?qū)W生整體人格發(fā)展”這一立場(chǎng)出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的情感和認(rèn)知、情緒和行為、感性和理性，強(qiáng)調(diào)開(kāi)發(fā)人的潛能，最終通過(guò)設(shè)置并行和統(tǒng)合課程，促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。

二、人本主義視野下高等教育課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變

(一)由以書(shū)本知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為本

現(xiàn)代世界范圍內(nèi)的高等教育在實(shí)施過(guò)程和結(jié)果上的失敗，皆因把高等教育與基礎(chǔ)教育混為一談，從而把大學(xué)生當(dāng)成心智尚未成熟的兒童來(lái)教育，把用于兒童的教育理論和教育技術(shù)用于大學(xué)生的教育。在我國(guó)，高等教育課程的理論研究基礎(chǔ)十分薄弱，長(zhǎng)期以來(lái)沿襲的是舊有的以傳授理論知識(shí)為主線的高等教育課程體系。大部分高校的課程設(shè)置仍然是照搬過(guò)去幾年、甚至幾十年的普通高等教育課程的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和內(nèi)容框架，教材也未見(jiàn)更新。這種因盲目而忽略現(xiàn)實(shí)知識(shí)進(jìn)步與發(fā)展的做法，是造成大學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)嚴(yán)重脫節(jié)的最重要原因，這種忽視大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際需求的做法，有悖于教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，從而造成教學(xué)的僵化、低效。

(二)由以學(xué)歷為本轉(zhuǎn)向以學(xué)生現(xiàn)實(shí)發(fā)展為本

人本主義教育堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，致力于培養(yǎng)完整的人。著名教育學(xué)家夸美紐斯認(rèn)為教育的作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展；二是教育對(duì)人的情感、智力和身心的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。因而應(yīng)建立一種促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)協(xié)調(diào)、充分發(fā)展的教育制度。然而，目前我國(guó)高等教育在大多數(shù)學(xué)生看來(lái)只是一種獲得學(xué)歷的手段，學(xué)習(xí)目的是為了畢業(yè)后找到更好的工作、提高工作的晉升機(jī)會(huì)等功利性目標(biāo)。許多高校甚至高校的主

管部門(mén)過(guò)于強(qiáng)調(diào)高校對(duì)社會(huì)的功利性作用，以學(xué)歷為目標(biāo)導(dǎo)向，使學(xué)生為學(xué)歷而學(xué)習(xí)，不清楚自己的學(xué)習(xí)需求和實(shí)際獲取的學(xué)習(xí)成果。這種高等教育的價(jià)值取向有悖于教育在統(tǒng)合人與社會(huì)發(fā)展關(guān)系問(wèn)題上的本質(zhì)規(guī)律。只有人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相一致，才能使教育更好地統(tǒng)合人與利：會(huì)的發(fā)展，這兩點(diǎn)在其本質(zhì)上是統(tǒng)一的。然而，教育為了推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展，就必須滿足人自身發(fā)展的需要；相反，教育要促進(jìn)學(xué)生本身的發(fā)展需要，就要滿足社會(huì)發(fā)展的需要，使社會(huì)提供充分的教育學(xué)生所需的物質(zhì)和精神資源。因此，人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展是互為前提的，高等教育只有協(xié)調(diào)好這兩項(xiàng)基本功能，才能體現(xiàn)其教育的價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)使課程設(shè)置具有多元化和開(kāi)放性特征，才能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，才能不斷為社會(huì)注入新鮮血液，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。

(三)由以理論知識(shí)為本轉(zhuǎn)向以應(yīng)用性為本

目前，我國(guó)許多高校在課程設(shè)置上仍然是片面追求“系統(tǒng)化、正規(guī)化和職業(yè)化”，這種“同要求同規(guī)格”的課程設(shè)置方式體現(xiàn)出普遍、舊有的以學(xué)科為中心的課程設(shè)置特點(diǎn)。雖講究而面俱到但缺乏實(shí)用性、針對(duì)性與靈活性，忽視了高等教育的課程設(shè)置要與大學(xué)生今后的社會(huì)任務(wù)和實(shí)際變化相適應(yīng)并要解決生活與工作中的實(shí)際問(wèn)題這一功能，只注重書(shū)本之中的理論知識(shí)，對(duì)實(shí)踐課程的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，從而導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)失衡。當(dāng)代科技與生產(chǎn)力的快速發(fā)展，要求高校的課程設(shè)置更加多樣化，即開(kāi)設(shè)大量的選修課，減少必修課的課業(yè)負(fù)擔(dān)，旨在培養(yǎng)社會(huì)需要的通才。

三、對(duì)高等教育課程改革中人本主義的反思

當(dāng)今，在西方人本主義思潮的席卷下，我國(guó)高等教育課程改革在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了兩種極端的現(xiàn)象：一種是“穿新鞋走老路”，說(shuō)明人本主義課程改革在我國(guó)高等教育實(shí)踐中缺乏適宜生存的土壤；另一種是在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中凸顯的新轉(zhuǎn)向，即由“棒殺”走向“捧殺”，“活動(dòng)”變?yōu)椤皝y動(dòng)”，“自主”轉(zhuǎn)向“自由”等矯枉過(guò)正的現(xiàn)象。這說(shuō)明課程改革的執(zhí)行者即學(xué)校管理者和教師的領(lǐng)悟能力和教學(xué)水平跟不上新課程改革的步伐，出現(xiàn)了拿捏錯(cuò)位的現(xiàn)象。這表明西方人本主義的教學(xué)思想未能有效醫(yī)治我國(guó)高等教育的實(shí)踐問(wèn)題，從而使其成為來(lái)自西方的舶來(lái)品。因此，我國(guó)高等教育課程改革有必要對(duì)原有的西方人本主義教育理論進(jìn)行反思，走出“布道式”教學(xué)的誤區(qū)。

(一)人本主義在高等教育課程實(shí)踐中的困惑

人本主義倡導(dǎo)高等教育課程目標(biāo)是：追求學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的精神層面；課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)人文、社會(huì)學(xué)科的重要性，個(gè)人被提升到高于教材本身的位置；教學(xué)的最終目的是幫助學(xué)生達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，這遠(yuǎn)比對(duì)已有的科學(xué)文化知識(shí)的傳授重要；在課程實(shí)施的環(huán)節(jié)中，提倡以學(xué)生為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)方法，從而使師生共建真誠(chéng)、理解、信任、尊重和平等的主體與主體的對(duì)話式人際關(guān)系。然而，應(yīng)然并不等于實(shí)然，這使人本主義在我國(guó)高等教育課程實(shí)踐中呈現(xiàn)出這樣一個(gè)問(wèn)題：其教育理念過(guò)于抽象、絕對(duì)和理論化，因而無(wú)法正確、具體地處理學(xué)校教育和學(xué)生個(gè)人發(fā)展這兩者之間的關(guān)系。如教育管制和學(xué)生自由的關(guān)系、書(shū)本知識(shí)傳授與學(xué)生個(gè)人潛能開(kāi)發(fā)的關(guān)系、認(rèn)知發(fā)展與情感發(fā)展的協(xié)調(diào)等等。人本主義因此又陷入了理性與非理性之爭(zhēng)：首先，人本主義者只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)過(guò)程，把對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)定置于過(guò)低地位；其次，人本主義者并沒(méi)有在實(shí)然角度上給予學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)應(yīng)有的關(guān)注，盡管其所提倡的是對(duì)學(xué)生實(shí)施個(gè)別化的課程，但在課程設(shè)置上呈現(xiàn)給同一個(gè)授課班級(jí)的仍然是相同的刺激，即相同的教材、教法和教程，沒(méi)有真正實(shí)施因材施教。再次，人本主義者過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，造成學(xué)生對(duì)個(gè)人和社會(huì)關(guān)系問(wèn)題上的價(jià)值脫節(jié)，傾向于“一人飽食社會(huì)不餓”的個(gè)人主義。最后，人本主義理論在一定程度上強(qiáng)化了與其他理論流派的分離性，即無(wú)視其他學(xué)派理論的科學(xué)性、實(shí)用性價(jià)值。

(二)對(duì)人本主義的非理性理解

純粹意義上的人本主義是把人(自我)當(dāng)作世界的本原，人是具有抽象意義的人。人本主義者把人的潛能賦予至高無(wú)上的價(jià)值從而加以頂禮膜拜，人的個(gè)性被看成潛能在后天的實(shí)現(xiàn)形式，這種理念使人本主義在高等教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)中必然困難重重。況且，現(xiàn)代人本主義教育理念從類本位轉(zhuǎn)向個(gè)體本位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人的獨(dú)特生存狀態(tài)和意義。雖與個(gè)人主義不同，但是把握不當(dāng)容易滑向純粹的個(gè)人主義與自由主義。當(dāng)西方人本主義以種種形式充斥在當(dāng)代高等教育課堂教學(xué)中時(shí)，便出現(xiàn)了各種對(duì)原有教學(xué)矯枉過(guò)正的現(xiàn)象，這些非理性教學(xué)行為正是由于缺乏對(duì)高等教育課程的理性審視而導(dǎo)致的。

在我國(guó)高等教育課程設(shè)置中非理性的泛濫已產(chǎn)生了諸多危害：應(yīng)試教育價(jià)值理念的合理化；感性需要的粗劣；情感責(zé)任的冷漠；理想追求的空洞；行為方式的盲目等等。這些非理性的轉(zhuǎn)變亟待理性的審視與解決，而我國(guó)高等教育新課改卻在大力倡導(dǎo)現(xiàn)代西方非理性的人本主義。任何理論的成熟都不是一蹴而就的，因而需要不斷地完善與發(fā)展。如“融合教育”作為人本主義教育理念的一種較為折衷和穩(wěn)健的教育范式，經(jīng)過(guò)幾十年的理論和實(shí)踐探索，最終也未能成為西方教育的主流。究其原因，還是因其所提倡的重視情感體驗(yàn)等一系列的思想難以進(jìn)行科學(xué)量化；同時(shí)，通過(guò)高校實(shí)驗(yàn)表明，它雖然有效提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)和情感交流能力，但在提高學(xué)生課業(yè)成績(jī)方面的效果卻不甚理想。這些都與西方社會(huì)所崇尚的科學(xué)實(shí)證主義相悖。雖然我國(guó)有著悠久的“人文主義”歷史，但相對(duì)于西方而言還是缺乏科學(xué)理性的，因此容易對(duì)舶來(lái)的西方人本主義思潮跟風(fēng)而上，不顧我國(guó)高等教育改革的實(shí)際需要。

(三)新課改盲目熱捧人本主義

中國(guó)高等教育的人本主義理念是對(duì)西方人本主義盲目跟風(fēng)，因而缺少科學(xué)的理性精神。學(xué)走西方的人本主義課改道路，附帶著其原本的理論缺陷，隨之出現(xiàn)了因水土不服而造成的種種思想混亂。高等教育的新課程改革倡導(dǎo)人本主義，也許是源于這樣一種普遍的理論假定：傳統(tǒng)高等教育在使學(xué)生社會(huì)化的同時(shí)卻極大地壓抑了學(xué)生的個(gè)性，阻礙了學(xué)生健康人格的發(fā)展。產(chǎn)生這種思想是因?yàn)椋吮局髁x者認(rèn)為人的本質(zhì)是情感性的，即非理性的，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性就等于發(fā)展非理性。而這個(gè)判斷從根本上來(lái)說(shuō)就是錯(cuò)誤的。人之所以成為人，是因?yàn)槿司哂袇^(qū)別于動(dòng)物的理性精神，因此，人性本質(zhì)是理性的，因而造就了人類復(fù)雜的生存方式。

四、我國(guó)高等教育課程設(shè)置應(yīng)該遵循的原則

(一)前瞻性原則――對(duì)自我實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的超越

高等教育不僅要適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，即對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)所需的知識(shí)技能和人文發(fā)展方向作出快速正確的反應(yīng)，更要密切關(guān)注經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步以及政治策略對(duì)大學(xué)生知識(shí)技能和技術(shù)發(fā)展各種需求的變化規(guī)律，從而探索出社會(huì)發(fā)展對(duì)我國(guó)高等教育人才培養(yǎng)的隱性需求和趨勢(shì)。在高等教育課程設(shè)置上要具有前瞻性，即在對(duì)社會(huì)需求的不斷探究過(guò)程中理性應(yīng)對(duì)、勇于改革、勇于創(chuàng)新，使人才培養(yǎng)從發(fā)展學(xué)生的個(gè)性上升到學(xué)生的個(gè)性在

社會(huì)中大放光彩，并因此推動(dòng)社會(huì)的改革創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展。

(二)實(shí)用性原則――對(duì)理論知識(shí)在實(shí)踐上的超越

與基礎(chǔ)教育的不同之處在于高等教育更加注重理論知識(shí)的實(shí)用性，即可應(yīng)用程度。近年來(lái)，用人市場(chǎng)抱怨大學(xué)畢業(yè)生“眼高手低”的現(xiàn)象比較普遍，正是由于高等教育重理論輕應(yīng)用、重技能輕信息的教學(xué)傳統(tǒng)所致。大學(xué)生作為身心發(fā)展較為成熟的群體，其學(xué)習(xí)自律性較高，對(duì)獲取有用知識(shí)信息和技能的理性期望值較高，因而課程設(shè)置應(yīng)在其原有理論基礎(chǔ)上更加注重實(shí)用性，使學(xué)生學(xué)以致用、活學(xué)活用，能解決今后學(xué)習(xí)、工作和生活中遇到的實(shí)際問(wèn)題，而這種應(yīng)用型知識(shí)不僅僅是所有理論知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加。因此，高等教育的課程設(shè)置要在加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上著力體現(xiàn)實(shí)用性特點(diǎn)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的理論一實(shí)踐的教學(xué)形式，讓學(xué)生在實(shí)踐中再認(rèn)識(shí)理論的重要價(jià)值。加強(qiáng)這種再認(rèn)識(shí)的教學(xué)環(huán)節(jié)，要適當(dāng)增加實(shí)踐課程的學(xué)時(shí)比例，善于運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段，如電子媒體和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等，進(jìn)而在提高學(xué)生理論水平的基礎(chǔ)上大幅度提高學(xué)生的實(shí)踐水平，實(shí)現(xiàn)高等教育中實(shí)踐一理論一實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)、層級(jí)提高的課程目標(biāo)。

(三)開(kāi)放性原則――對(duì)學(xué)的超越

大學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)在一定范圍內(nèi)仍良莠不齊，對(duì)知識(shí)的索求程度各異，因而高等教育的課程設(shè)置應(yīng)以開(kāi)放性為原則，滿足不同水平學(xué)生的要求。現(xiàn)今我國(guó)的高等教育課程結(jié)構(gòu)仍處于必修課所占比例大、選修課所占比例小、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程幾乎沒(méi)有的失衡狀態(tài)。所謂的選修課只是在一定范圍內(nèi)學(xué)生有選課權(quán)，即選修課等同于變相的必修課，學(xué)生自由選課的程度仍然較低，為了迎合學(xué)校制定的學(xué)時(shí)學(xué)分目標(biāo)而選修課程。大學(xué)生具有自律能力高、目標(biāo)更為理性的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對(duì)知識(shí)的索求程度高于以往任何一個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)期，因而，高等教育的課程設(shè)置應(yīng)在更大程度上賦予大學(xué)生自，其主要途徑為增設(shè)大量選修課，縮小必修課比例，增設(shè)相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程，重新制定評(píng)分制度，從而探索一條節(jié)省教育資源、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的課程改革之路。這種開(kāi)放性的課程設(shè)置原則與所提倡的終身教育、學(xué)習(xí)型社會(huì)的教學(xué)理念相吻合。

現(xiàn)代高校乃是教育目的明確的有組織的集團(tuán)，具有代表其所處社會(huì)意愿的公共性。特別是處于由傳統(tǒng)課程設(shè)置向現(xiàn)代人本課程設(shè)置轉(zhuǎn)型時(shí)期的高校課程，不再是簡(jiǎn)單發(fā)展大學(xué)生擁有理論知識(shí)的能力，或是應(yīng)付日常生活的能力，而是在發(fā)展其個(gè)性自由的基礎(chǔ)上推動(dòng)整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。從社會(huì)與學(xué)生個(gè)體的構(gòu)成關(guān)系來(lái)看，學(xué)生個(gè)體(人的個(gè)體)是構(gòu)成社會(huì)的終極單元，社會(huì)則是學(xué)生個(gè)體的存在方式。因而，由以學(xué)生為本進(jìn)而促進(jìn)以社會(huì)持續(xù)發(fā)展為本，其最終目的仍是幫助社會(huì)的各個(gè)構(gòu)成體――人達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的要求，只是這種自我實(shí)現(xiàn)的課程設(shè)置應(yīng)始終放在社會(huì)這個(gè)總體環(huán)境中被不斷加以完善，最終超越對(duì)西方人本主義的非理性理解。

參考文獻(xiàn)：

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人本主義的概念范文第4篇

關(guān)鍵詞：人本主義；積極心理健康教育；學(xué)生

一、人本主義心理學(xué)及人本主義教育觀

20世紀(jì)50年代，馬斯洛和羅杰斯發(fā)起了人本主義的新浪潮，使人本主義心理學(xué)成為繼行為主義、精神分析之后心理學(xué)的第。“人本主義心理學(xué)是以人為本研究整體人的本性、經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值的心理學(xué)，亦即研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、意向性、創(chuàng)造力、自我選擇和自我實(shí)現(xiàn)的科學(xué)。”

人本主義教育觀的主要內(nèi)容包括：反對(duì)教育無(wú)目的論，倡導(dǎo)教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)或充分發(fā)揮作用的人；反對(duì)單純灌輸知識(shí)、機(jī)械強(qiáng)化和條件作用的外在學(xué)習(xí)，主張將情智教育融為一體，開(kāi)展最佳成長(zhǎng)的內(nèi)在學(xué)習(xí)；反對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)，主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，開(kāi)展以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，發(fā)揚(yáng)學(xué)習(xí)自由和主動(dòng)創(chuàng)造的精神。

無(wú)論是在西方國(guó)家還是在我國(guó)，人本主義教育觀對(duì)教育教學(xué)都有一定積極的影響。自2001年實(shí)施新課改以來(lái)，我國(guó)的教育模式也逐漸向以學(xué)生為中心過(guò)渡，摒棄傳統(tǒng)不合理的教育方式，提倡發(fā)展學(xué)生潛能，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

二、積極心理健康教育的誕生

我國(guó)的學(xué)校心理健康教育起步于20世紀(jì)80年代，至今已有30多年的歷史，但總體而言，其發(fā)展是比較緩慢。在我國(guó)較發(fā)達(dá)的沿海地區(qū)，各級(jí)學(xué)校比較重視心理健康教育；而在中西部地區(qū)，對(duì)其重視的程度就略微遜色些。究其原因，很重要的一方面就是人們對(duì)于心理健康教育認(rèn)知的誤解，以及學(xué)校在心理健康教育實(shí)施過(guò)程中所存在的問(wèn)題。基于我國(guó)學(xué)校心理健康教育的現(xiàn)狀，孟萬(wàn)金教授于2007年提出了“積極心理健康教育”。

“積極心理健康教育不是概念的主觀臆造或翻新，而是整合借鑒西方‘積極心理健康’‘積極心理治療’‘積極心理學(xué)’等諸方面思想和實(shí)踐的基礎(chǔ)提出來(lái)的。”積極心理健康教育勇于突破傳統(tǒng)，創(chuàng)新思路：將傳統(tǒng)的教育方向從拯救心靈提升到發(fā)展積極心態(tài)；將傳統(tǒng)的教育目標(biāo)從沒(méi)有心理問(wèn)題上升為提高學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的質(zhì)量，增強(qiáng)幸福感；將傳統(tǒng)的教育任務(wù)從幫助消解心理問(wèn)題升華為開(kāi)發(fā)心理潛能，培養(yǎng)積極心理品質(zhì)，等等。這些突破與創(chuàng)新，無(wú)論是從概念上，還是在實(shí)踐過(guò)程中，都有助于學(xué)生、家長(zhǎng)、教師對(duì)積極心理健康教育有一個(gè)客觀、積極的認(rèn)識(shí)。這樣才有助于我們能順利有效地開(kāi)展心理健康教育課程及活動(dòng)。

三、積極心理健康教育與人本主義

積極心理健康教育的教育結(jié)構(gòu)從傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師單主體”轉(zhuǎn)化為“以學(xué)生為中心，教師學(xué)生雙主體”的模式，這充分體現(xiàn)了人本主義“把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，開(kāi)展以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”。但同時(shí)，積極心理健康教育是以教師學(xué)生雙主體的模式展開(kāi)，擺脫了人本主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，僅僅把教師視為學(xué)生的促進(jìn)者、輔導(dǎo)者、合作者的局限，突出了教師在教學(xué)中指導(dǎo)、組織和評(píng)估的作用。

從教育過(guò)程來(lái)看，積極心理健康教育遵循ARCS動(dòng)機(jī)模式，首先引起注意（Attention-A），繼而引入積極的相關(guān)事件或情境（Relevance-R），通過(guò)潛能開(kāi)發(fā)或訓(xùn)練建立起信心（Confidence-C），最后達(dá)到滿意的效果（Satisfaction-S）。其最終目的與人本主義內(nèi)在學(xué)習(xí)的目的相同，都是為了開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能并達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。但積極健康教育是一種比較理想的模式，符合我國(guó)現(xiàn)代教育的實(shí)際情況；而人本主義創(chuàng)始人之一馬斯洛的內(nèi)在學(xué)習(xí)所依靠的僅僅是學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，如果不通過(guò)一定的方式激發(fā)，這種內(nèi)在的動(dòng)力是很難在每個(gè)學(xué)生身上出現(xiàn)的。

羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)是指所學(xué)的知識(shí)能夠引起變化，全面的滲入人格和人的行為之中。積極心理健康教育不同于意義學(xué)習(xí)，但兩者卻有異曲同工之妙。

從本質(zhì)上說(shuō)，心理健康教育過(guò)程是一種情感體驗(yàn)的過(guò)程，建構(gòu)以學(xué)生為主體的教學(xué)。通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生進(jìn)入實(shí)際情景、模擬情景或想象情景中去體驗(yàn)、思考和分析，進(jìn)而讓學(xué)生了解自己的心理反應(yīng)，獲得相應(yīng)的情感體驗(yàn)，從而提高認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)健全的心理素質(zhì)。學(xué)生通過(guò)切身體驗(yàn)，感受自身不斷成長(zhǎng)與發(fā)展的過(guò)程，并將獲得的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于心理活動(dòng)課程以外的實(shí)踐中。

綜上所述，積極心理健康教育繼承了人本主義的精華思想，卻又超越了人本主義的缺點(diǎn)與局限。在未來(lái)的學(xué)校心理健康教育中，積極心理健康教育將擔(dān)負(fù)起舉足輕重的角色，為學(xué)校教育及學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)起到強(qiáng)大的推動(dòng)作用。

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［3］孟萬(wàn)金.積極心理健康教育能帶來(lái)啥？中國(guó)教育報(bào)，2007-07-07.

［4］陳虹.大力推進(jìn)積極心理健康教育：訪“積極心理健康教育模式”創(chuàng)始人孟萬(wàn)金教授.中小學(xué)心理健康教育，2007（17）.

人本主義的概念范文第5篇

【關(guān)鍵詞】 人本主義教育思想 思想政治教育 啟示作用

【作者簡(jiǎn)介】 譚妤晗，武漢理工大學(xué)思想政治理論課部博士研究生，武漢交通職業(yè)學(xué)院思想政治理論課部講師；陳見(jiàn)波，湖北教育報(bào)刊傳媒有限公司《新課程研究》雜志編輯。

人本主義教育思想是20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于西方的一種重要社會(huì)思潮。這種教育思想引起了當(dāng)時(shí)西方社會(huì)的普遍關(guān)注，深刻影響著教育發(fā)展的各個(gè)方面，被很多教育領(lǐng)域的專家和學(xué)者接受并推崇。我國(guó)高校近幾年的思想政治理論課教學(xué)改革，取得了較大的成效，但仍然存在種種問(wèn)題。準(zhǔn)確地理解人本主義教育思想的基本觀點(diǎn)，在思想政治教育中加以運(yùn)用，有利于我們進(jìn)一步增強(qiáng)思想政治教育的實(shí)效性。

一、人本主義教育思想的基本觀點(diǎn)

1. 倡導(dǎo)教人、做人、成人的教育，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值

許多人本主義教育家認(rèn)為根據(jù)個(gè)人特點(diǎn)來(lái)幫助發(fā)展人的獨(dú)特性是教育的根本目標(biāo)。人本主義教育方法主要是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到個(gè)體是世界獨(dú)一無(wú)二的存在，是具有完全獨(dú)立人格的自我，在認(rèn)識(shí)自我、了解自我的基礎(chǔ)上使其實(shí)現(xiàn)內(nèi)在價(jià)值。馬斯洛（A.Maslow）指出：“教育的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個(gè)真正人的潛能。教育要在滿足人最基本的需要的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)需要的發(fā)展。人的社會(huì)化過(guò)程與個(gè)性化的過(guò)程是完全統(tǒng)一的。”人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)的是要發(fā)展學(xué)生的獨(dú)特性，提高學(xué)生的自我意識(shí)，促使自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和自我個(gè)性的形成。這個(gè)概念中的“自我意識(shí)”是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的了解和認(rèn)識(shí)，即對(duì)自身特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)與判定，對(duì)自己與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系、自己與自然環(huán)境的關(guān)系的理解。人本主義教育思想中所指的“自我”是指?jìng)€(gè)體在與他人、社會(huì)之間形成的教育、需要、情感、理智、理想、能力等方面的特征。

2. 主張情、智融為一體，開(kāi)展最佳成長(zhǎng)的內(nèi)在學(xué)習(xí)

人本主義教育思想不僅把重心放在學(xué)生的智力培養(yǎng)的課程上，而且以“人的能力的全面可持續(xù)發(fā)展”為目的。這種思想不再只注重學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，注重知識(shí)的理論性，更注重知識(shí)在學(xué)生實(shí)際生活中的切入，貼近學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生。因此，人本主義教育提出了課程的“綜合”觀：“一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二是情感領(lǐng)域（包括情緒、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識(shí)和能力）的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合。”要實(shí)現(xiàn)“綜合”課程觀就需要打破固定教材的界限，在知識(shí)深度的基礎(chǔ)上擴(kuò)大知識(shí)的廣度，注重強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)容而不是形式，這樣就可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)課程的局限性。

3. 堅(jiān)持把學(xué)生作為主體，開(kāi)展以學(xué)生為中心的教育

人本主義教育強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心，它對(duì)傳統(tǒng)教育持批判態(tài)度，認(rèn)為使學(xué)生適應(yīng)學(xué)校的傳統(tǒng)做法是錯(cuò)誤的，認(rèn)為這種做法在不同程度上挫敗了學(xué)生在尋求自我表現(xiàn)和社會(huì)化方面的努力，使學(xué)生不能健康地成長(zhǎng)。應(yīng)該反過(guò)來(lái)，使學(xué)校以學(xué)習(xí)者為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)出心理健康的人”（詳見(jiàn)右圖）。人本主義心理學(xué)家反對(duì)被動(dòng)的外在學(xué)習(xí)，抨擊機(jī)械地“填”與“灌”的教學(xué)方法，主張激發(fā)學(xué)生動(dòng)力，進(jìn)入有意義的學(xué)習(xí)，真正把學(xué)來(lái)的知識(shí)變成自己內(nèi)心的精神財(cái)富。人本主義教育思想認(rèn)為，在教學(xué)環(huán)節(jié)中，應(yīng)以“學(xué)生為中心”，這是達(dá)成學(xué)生“自我實(shí)現(xiàn)”的教育目的的必然條件。教育者應(yīng)該讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體，學(xué)什么內(nèi)容，選擇什么樣的方式學(xué)，學(xué)習(xí)的效果怎么樣，都應(yīng)由學(xué)習(xí)者自由討論決定。美國(guó)康奈爾大學(xué)的教學(xué)理念就是倡導(dǎo)這種人本主義教育，倡導(dǎo)非指導(dǎo)性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生親自體驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)自己想學(xué)的知識(shí)和需要的知識(shí)。

4. 提倡學(xué)習(xí)是一種人際的相互影響

人本主義教育思想對(duì)整個(gè)教育環(huán)節(jié)中的師生關(guān)系有了新的界定，提出了新的師生關(guān)系。羅杰斯（C.R.Rogers）認(rèn)為：“在傳統(tǒng)教育中，教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過(guò)講演、考試，甚至嘲弄等方式來(lái)支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無(wú)所適從：教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者。”羅杰斯曾經(jīng)主張廢除“教師”這個(gè)角色的定位，應(yīng)以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”來(lái)詮釋這個(gè)職業(yè)。羅杰斯還認(rèn)為：“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽(tīng)輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書(shū)籍等，而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于‘促進(jìn)者’與‘學(xué)習(xí)者’的人際關(guān)系之中。”

二、人本主義思想對(duì)思想政治教育的啟示作用

1. 樹(shù)立“以人為本”的教育理念

近年來(lái)，“以人為本”已經(jīng)漸漸成為高校思想政治教育的先進(jìn)教育理念。如何實(shí)現(xiàn)大學(xué)生世界觀的科學(xué)構(gòu)成，以及價(jià)值觀和道德素質(zhì)的提升，成為高校思想政治教育的目標(biāo)。中央16號(hào)文件已經(jīng)頒布8年了，思想政治教育工作在這8年里有了很大的改進(jìn)，但是有部分獨(dú)立院校和高職院校存在的問(wèn)題也遲遲未能解決。例如，高校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)思想政治教育理念的認(rèn)識(shí)不到位，導(dǎo)致執(zhí)行力度不一致；有些學(xué)校對(duì)公共思想政治教育缺乏系統(tǒng)、統(tǒng)籌的管理；部分學(xué)校的思想政治教育工作處于由多個(gè)部門(mén)同時(shí)監(jiān)管，亂而無(wú)序的境地；在教學(xué)中出現(xiàn)間歇性、隨意性和以活動(dòng)代替實(shí)踐課程等詬病；存在重視實(shí)踐活動(dòng)的宣傳效果而忽視學(xué)生在整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的體驗(yàn)、感悟和提升等現(xiàn)象。我們思想政治教育者應(yīng)該體現(xiàn)“以人為本”的教育理念，在教育環(huán)節(jié)中應(yīng)重視學(xué)生的主體地位，注重培養(yǎng)學(xué)生核心價(jià)值體系的形成、審美情趣的提升，激發(fā)學(xué)生的感悟和體驗(yàn)，使學(xué)生對(duì)藝術(shù)的欲求發(fā)自內(nèi)心深處。