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對科技發(fā)展的認識范文第1篇

關(guān)鍵詞：管理學；學科屬性；范式紛爭

一、管理思想的演變與發(fā)展

管理思想的出現(xiàn)是管理實踐的產(chǎn)物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產(chǎn)物( 肯尼迪·克洛克, 2002) 。較高一級的管理產(chǎn)生于希臘和羅馬帝國時代( 小詹姆斯·h·唐納利, 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級原理和委任、授權(quán)辦法, 把羅馬城擴展為一個前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉, 2003) 。人類管理思想的演進標志著人類從最初的求得生存而產(chǎn)生的自覺意識經(jīng)過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗的螺旋式上升, 最終成為人類社會前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經(jīng)歷六個過程: 管理者的需要、思想價值、時間性、提高和展現(xiàn)(addreja .huczynski, 1996) 。

把管理思想升華為一門科學, 以此構(gòu)建管理學學科大廈, 是由發(fā)端于19 世紀末現(xiàn)代工廠制度下的“泰羅科學主義”完成的。不同于經(jīng)濟學, 管理學從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨, 1961) : 人們對管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統(tǒng)一的解釋。管理學盡管較經(jīng)濟學年輕, 在其發(fā)展的一百多年里,管理學的發(fā)展與創(chuàng)新速度遠遠超出了其他社會學科。從科學管理的確立到人際關(guān)系學派發(fā)展, 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”, 從新人際關(guān)系學派的興盛到新泰羅主義的回歸, 管理理論絲毫沒有走向統(tǒng)一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學理論概括為管理過程學派、經(jīng)驗或案例學派、人際行為學派、社會系統(tǒng)學派、決策理論學派及數(shù)量學派等六大學派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續(xù)對管理理論叢林進行分類, 隨著“叢林”生態(tài)結(jié)構(gòu)的變化, 形成了11 個有代表性的學派。huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨特性、作者聲望把管理學派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學派, 以泰羅為代表的科學管理學派, 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學派, 以梅奧為代表的人際關(guān)系學派, 以本尼斯、沙因為代表的人際關(guān)系學派, 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學派。

二、管理學的學科屬性

任何一門學科都必須具備三個根本要素, 即研究對象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對象是該學科的根本出發(fā)點, 也代表了該學科的本質(zhì)屬性。研究方法是人們認識對象的方式與方法的學問, 它是科學發(fā)展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對象, 便逐步形成了上升為理性的認識, 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當用來進行理論思維的概念、范疇積累起來, 形成認識或解釋對象的理論體系之后, 便標志著這一門科學走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現(xiàn)在以下幾個方面:

對“管理”至少存在三個不同的理解。管理科學主義認為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優(yōu)化配置以實現(xiàn)的目標。人際關(guān)系學派認為管理就是設(shè)計并保持一種良好的環(huán)境, 使人在群體里高效率地完成既定目標的過程。管理過程學派的視角, 認為管理就是從計劃到控制的循環(huán)過程, 即管理人員在管理活動中執(zhí)行著計劃、組織、領(lǐng)導、控制若干活動。系統(tǒng)學派認為, 管理是將多變的客觀環(huán)境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個復雜系統(tǒng), 為有效地實現(xiàn)系統(tǒng)目標( 產(chǎn)生社會效益、經(jīng)濟效益或提高效率或使企業(yè)價值最大化等) 而激活人的智力, 優(yōu)化配置系統(tǒng)中各種資源,并改變資源產(chǎn)出的一系列決策、措施、辦法。概括起來, 上述認識最根本的分歧點在于管理學的人本主義主張和科學主義主張。也有人認為二者各有側(cè)重分別形成管理學學科和管理科學學科。事實上二者有明顯的“鴻溝”, 但也不是截然分離的, 二者的關(guān)系就像并行的兩個車輪, 在管理學科的發(fā)展中, 二者永遠無法交融, 但也永遠無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認為,“管理”的現(xiàn)實基礎(chǔ)在于“理”, 形式在“管”,“管”必須從“理”來實現(xiàn)。席酉民提出, 管理必須遵循兩個原則, 用優(yōu)化思路解決客觀科學的一面, 用不確定的思路解決主觀情感的一面, 并使兩者有機結(jié)合起來, 互動作用, 實現(xiàn)整體的一致性。

另一方面, 人們對管理的對象或內(nèi)容也還存在不同意見。管理學很多概念無論內(nèi)涵外延均不相同, 分類方式合標準也不相同。從營運職能看, 盡管營運職能的決策過程都包含計劃、組織、領(lǐng)導、控制四個過程, 但是它們的內(nèi)容是截然不同的。正如學者芮明杰批評的那樣, 把管理限定為計劃、組織、領(lǐng)導、控制是錯誤的, 管理的核心在于對現(xiàn)實資源的有效整合, 計劃、組織、領(lǐng)導、控制等活動是有效資源整合的手段和方法, 他們本身并不是管理。為了調(diào)和矛盾, 學者們把上述對象稱為廣義的管理學研究對象, 把管理科學的內(nèi)容也囊括進去了。狹義的研究對象則限定為管理的過程或職能: 計劃、組織、領(lǐng)導、控制等活動。英國科學哲學家卡爾·r·波普爾指出, 科學方法是由科學目標決定的, 研究方法和手段只相對于具體目的才有意義。克萊默( 1975) 認為, 管理思想來自于歸納和演繹推理, 它是一個應(yīng)用于相當廣泛的情境的系統(tǒng)化的知識。不少管理實踐都是建立在傳統(tǒng)方法和理論基礎(chǔ)上的, 而這可以追溯到20世紀初泰羅的思想上。

三、管理學的范式紛爭

范式( paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的, 指常規(guī)科學所賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式,它包括三個方面的內(nèi)容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現(xiàn)出來,分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關(guān)系問題以及研究方法的理論體系問題。當一門學科的知識處在一個范式的指導下時,這門學科就處在“常態(tài)科學”(normalscience) 時期。在范式的指導下, 科學家們不斷研究、解決問題, 積累知識。但隨著研究的進步, 必然會出現(xiàn)常態(tài)科學的范式所不能解釋的“異例”(anomaly) 。當異例多到一定程度時, 就會導致知識危機(crisis) 。后者將迫使科學家們?nèi)で罅硗飧姓f服力的解釋。在這個過程中, 新的定律、概念、假設(shè)、價值、技術(shù)和解決問題的范例出現(xiàn), 科學就發(fā)生了一場革命(revelution) , 科學研究的新范式形成了。

把管理學理論范式分為追求使管理更有效率的科學主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式, 這種分類方法的突出意義是強調(diào)管理學理論范式追求的目標?？茖W管理理論的創(chuàng)立者泰羅信奉的哲學, 就是“科學理性主義”或“工具理性主義”。他第一個把科學方法運用于管理當中。泰羅的科學管理理論把人看成“經(jīng)濟人”,認為追求經(jīng)濟利益是人的理性的主要表現(xiàn)。它強調(diào)通過勞資協(xié)調(diào)來提高勞動生產(chǎn)率, 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學派通過霍桑試驗對古典管理理論進行了大膽的突破, 第一次把管理研究的重點從“經(jīng)濟人”的基本假設(shè)和從物的因素上轉(zhuǎn)向“社會人”的基本假設(shè)和人的因素上。梅奧的人際關(guān)系理論(human relations theory) 通過對霍桑效應(yīng)(hawthorne effect) 的揭示, 對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個方向的拓展( 羅珉, 2001) : 單個行為主體的社會性; 人是社會人, 工作中的人際關(guān)系( in－terpersonalrelations) 是影響生產(chǎn)效率的首要因素; 組織是人們希望實現(xiàn)自導、自治、自我負責和自我實現(xiàn)的場所; 群體(group) 總是通過建立他們的價值觀和規(guī)范來控制人們的行為。其蘊涵的理論假設(shè)是, 組織善待員工, 員工會改進工作態(tài)度, 并不斷增加滿意度和承諾感, 這種態(tài)度會影響行為, 反過來促進組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學說, 在兩個范式之間, 存在四個階段:范式ⅰ常態(tài)科學異例危機革命范式ⅱ。這里的常態(tài)科學是指在范式i 指引下積累的知識; 異例是指范式i 不能解釋的新現(xiàn)象; 危機是指范式i 從根本上受到懷疑; 革命是指范式i 全面崩潰。人本主義取代科學主義如果是一場革命的化, 那么將是一個新的范式的誕生。在無法調(diào)和勞資糾紛時, 泰羅主義學說出現(xiàn)了異例, 但是說泰羅主義出現(xiàn)了危機, 是不符合管理思想史實。huczynski 指出, 人際關(guān)系學派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924,1925) 在對霍桑研究報告的解釋中看出: 工廠內(nèi)友好寬松的管理氛圍將促進勞動生產(chǎn)率的提高。盡管這種因果關(guān)系可能逆轉(zhuǎn)( 生產(chǎn)的高效率會使管理氣氛寬松) , 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學派的動機思想強調(diào)管理刺激和控制、非正式群體的社會作用力、社會滿意度和產(chǎn)量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個通過咨詢和領(lǐng)導技術(shù)重建人與社會平衡的新模式。事實上, 人際關(guān)系學派倡導加強了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認為導致管理終結(jié)(managementending) 的元兇。因此, 割裂不同學派的歷史聯(lián)系性是錯誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學主義范式和人本主義范式從管理學誕生開始, 一直主導著管理學的發(fā)展。它們都是管理學范式的重要組成部分, 是同一個硬幣的兩面, 都對管理學的發(fā)展做出了重要的貢獻。

四 總結(jié)

總而言之,管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”, 是可以兼容、互濟的。不同的學術(shù)觀點、學術(shù)流派相互間應(yīng)當寬容、共處。對因理論和方法不同而出現(xiàn)的“分歧”,不必急于達成“一律”。管理學研究不斷涌現(xiàn)新的“范式”和多種“范式”并存, 管理學界出現(xiàn)不同的流派或“學派”, 是管理學走出“叢林”的征兆, 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。

參考文獻:

1．肯尼迪·克洛克，瓊·戈德史密斯著．王宏偉譯．管理的終結(jié)．北京：中信出版社，2004．

對科技發(fā)展的認識范文第2篇

[論文關(guān)鍵詞]大學教師 課程與教學　基本特征 學校責任

課程與教學是高等教育的基本形式和核心內(nèi)容，也是大學的基本使命。教師是大學基本使命的守護者與捍衛(wèi)者，在課程與教學發(fā)展中時刻用自己的生命詮釋著大學存在的意義。教師課程與教學發(fā)展是教師發(fā)展的重要組成部分，分析教師課程與教學發(fā)展的基本特征，從制度保障與評價機制、賦權(quán)增能以及制度規(guī)約與心理契約三個方面確保教師課程與教學發(fā)展，是大學組織的神圣使命。

一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守

課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發(fā)展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯(lián)系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質(zhì)存在，這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統(tǒng)中的構(gòu)成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統(tǒng)由前期研究、課程設(shè)計、課程開發(fā)、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統(tǒng)一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯(lián)系、互為條件、不可分割的整體?？梢哉f，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發(fā)展史中可以得到證明。“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設(shè)，而不是為科學研究而設(shè)。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他說：“如果規(guī)定大學的任務(wù)僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養(yǎng)與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范·海斯提出了“教學、科研和服務(wù)都是大學的主要職能”，并提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎(chǔ)上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領(lǐng)社會文化發(fā)展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發(fā)展觀的一種折射。其次，社會發(fā)展是導致大學發(fā)展的永恒變量。隨著社會的發(fā)展，大學功能的內(nèi)涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰(zhàn)，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衛(wèi)大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎(chǔ)性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務(wù)以及引領(lǐng)社會文化使命的賦予，并不是大學課程與教學本質(zhì)屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續(xù)。詹姆斯·杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發(fā)。他說；“大學作為我們文明中的一個社會機構(gòu)保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經(jīng)改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數(shù)歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務(wù)、道路與結(jié)構(gòu)。”詹姆斯·杜德斯達論述中的“最基本的任務(wù)”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養(yǎng)。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關(guān)系，“現(xiàn)代社會最能被預見到的特質(zhì)就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應(yīng)這個飛速發(fā)展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰(zhàn)，這應(yīng)成為我們認識和把握大學本質(zhì)屬性的理論依據(jù)。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發(fā)展需求出發(fā)來認識課程與教學，甚至不及時回應(yīng)社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發(fā)展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質(zhì)屬性提供了事實和理論依據(jù)，對我們在大學不斷受到挑戰(zhàn)的情況下堅守與捍衛(wèi)大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養(yǎng)的重任具有重要意義。

二、教師課程與教學發(fā)展的意義與基本特征

顧名思義，教師課程與教學發(fā)展，是指教師在一定的時期內(nèi)逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業(yè)并在此維度獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。認識教師課程與教學發(fā)展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發(fā)展提供保障的前提條件。

(一)教師課程與教學發(fā)展的意義

為什么要強調(diào)教師課程與教學發(fā)展，主要基于以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發(fā)展體現(xiàn)教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發(fā)展直接指向于課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛(wèi)者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務(wù)與文化引領(lǐng)，后者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續(xù)，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現(xiàn)一種怪象，把科研擺在了基礎(chǔ)地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發(fā)展上，都把培養(yǎng)研究生的數(shù)量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發(fā)表的論文篇數(shù)作為學校發(fā)展評價的依據(jù)。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態(tài)狀態(tài)下發(fā)展，不能擺正自己在高等教育結(jié)構(gòu)中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發(fā)展空間，教師的發(fā)展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經(jīng)費扶優(yōu)保重使大學不得不向“優(yōu)”和“重”方向發(fā)展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強調(diào)大學本科質(zhì)量工程建設(shè)，為什么《國家中長期教育改革與教育發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010——2020)中強調(diào)要“把教學作為教師考核的首要內(nèi)容”的原因所在。強調(diào)教師課程與教學發(fā)展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現(xiàn)。教師伴隨著大學的誕生一路走來，可以說教師是大學發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術(shù)理性”，教師是完成預設(shè)課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發(fā)理論追求的是“實踐理性”，強調(diào)教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調(diào)“教師與學生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由?！苯處熢谡n程與教學中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設(shè)課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學，進而達到發(fā)展課程與教學的目的。

(二)教師課程與教學發(fā)展的基本特征

教師課程與教學發(fā)展的基本特征直接體現(xiàn)于教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發(fā)展的常態(tài)性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學發(fā)展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發(fā)展的一般性要求。課程與教學作為人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容具有周期性長的特點，人才培養(yǎng)質(zhì)量往往在短時期內(nèi)難以顯現(xiàn)，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發(fā)展而特別關(guān)注容易顯現(xiàn)量化的學科發(fā)展的主要原因。二是教師課程與教學發(fā)展的內(nèi)隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產(chǎn)生影響，使人在無意狀態(tài)下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經(jīng)滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結(jié)構(gòu)形式，這是后現(xiàn)代課程與教學觀理念的集中體現(xiàn)。由于教師課程與教學實踐的內(nèi)隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發(fā)展也就常常得不到組織的關(guān)注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業(yè)績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發(fā)展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發(fā)展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業(yè)道德和職業(yè)能力在少有約束的環(huán)境中開展工作。因此說，教師在課程與教學實踐中具有自主發(fā)展性與非強迫性。計劃經(jīng)濟條件下，我國強調(diào)整齊劃一的教師培訓，借助所謂的教師發(fā)展學校——全國大區(qū)的教師培訓中心，各省、地區(qū)的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發(fā)展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發(fā)展特性，使教師成為實施國家課程、預設(shè)課程的工具。市場經(jīng)濟條件下，教師課程與教學的自主發(fā)展成為教師發(fā)展的主流，特別是后現(xiàn)代課程與教學理念被廣大教師認可后，教師的自主發(fā)展水平則上升為一個新的高度。教師自主發(fā)展方式的存在使教師與教師之間在發(fā)展上產(chǎn)生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發(fā)展水平與選擇不同發(fā)展路徑的體現(xiàn)，這種發(fā)展是教師自覺的、無須強迫的發(fā)展，也是教師真正意義上的發(fā)展。

三、大學教師課程與教學發(fā)展的學校責任

從高等教育系統(tǒng)分析，大學教師在課程與教學中發(fā)展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關(guān)的法律法規(guī)，從宏觀上為教師發(fā)展提供制度環(huán)境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內(nèi)容”，這為教師在課程與教學中發(fā)展提供了法律依據(jù)。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負責具體落實國家在高等教育發(fā)展中的方針政策，責任是采取相應(yīng)舉措確保大學教師在課程與教學中發(fā)展；對下是通過現(xiàn)代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發(fā)展的權(quán)力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養(yǎng)，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發(fā)展的、與教師發(fā)展關(guān)系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發(fā)展手冊》中，根據(jù)教師發(fā)展項目關(guān)注的重點將其分為：教學發(fā)展、組織發(fā)展以及個人發(fā)展，這里的“組織發(fā)展”就是指大學組織的責任。因此說，大學組織對教師在課程與教學中發(fā)展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發(fā)展的組織保障。大學教師在課程與教學中發(fā)展直接指向于課程與教學?；谶@個指向，大學教師在課程與教學中發(fā)展的學校責任主要體現(xiàn)以下三個方面：

(一)大學在教師課程與教學發(fā)展中的制度規(guī)范與評價機制

《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內(nèi)容”，為教師在課程與教學中發(fā)展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內(nèi)容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務(wù)。在制度建設(shè)上，應(yīng)重新設(shè)計大學制度建設(shè)框架，特別是在“十二·五”發(fā)展規(guī)劃中應(yīng)重點強調(diào)以教學為中心，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標的發(fā)展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發(fā)展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據(jù)。為此，轉(zhuǎn)變觀念是高校領(lǐng)導者的一項艱巨任務(wù)。在高校領(lǐng)導理念上，應(yīng)以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養(yǎng)數(shù)以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發(fā)展。在導向上，把課程與教學發(fā)展置于教育發(fā)展的首位。在制度上，對教師課程與教學發(fā)展有明確的規(guī)范，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業(yè)績作為教師評職晉級的重要依據(jù)。在評價體系上，加大課程與教學內(nèi)容的權(quán)重系數(shù)，根據(jù)教師課程與教學內(nèi)隱性與模糊性、自主發(fā)展性與非強迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結(jié)合的方法，以定性評價為主，確保教師的業(yè)績得到客觀公正的評價。

(二)大學教師在課程與教學中發(fā)展的賦權(quán)增能

賦權(quán)增能為既賦予和擴大教師在課程與教學中發(fā)展的相關(guān)權(quán)力，又通過擴大權(quán)力增強教師課程與教學能力?！百x權(quán)增能包括‘權(quán)’和‘能’兩個方面，就‘權(quán)’而言，可以通過改革學校結(jié)構(gòu)，讓教師有機會參與學校范圍內(nèi)重大事項的決策，從而賦予他們基本的權(quán)威和責任。就‘能’而言，可以設(shè)立更高的教師人職標準，使教師在達標的過程中提高自身能力，……，從而達到賦權(quán)的目標”。在賦權(quán)增能問題上應(yīng)重點解決兩個關(guān)鍵問題：第一，下放權(quán)力，由以往的教師“被發(fā)展”走向教師的自主發(fā)展。學校切勿給教師明確發(fā)展的條條框框，定出明確的不可變更的發(fā)展目標，更不能以領(lǐng)導的理想來左右教師的發(fā)展。因為教師的勞動具有個體性，根據(jù)個體情況的自主選擇是教師自主發(fā)展的根據(jù)，任何形式的強加都是事倍功半的，甚至是徒勞的。下放權(quán)力絕不是放任自流，無論教師在課程與教學中如何選擇自主發(fā)展方式，但還必須統(tǒng)一于學校的教師發(fā)展規(guī)劃，學校還要加強對教師發(fā)展的宏觀指導，下放權(quán)力必須以教師善用權(quán)力和會用權(quán)力為前提，否則，就會出現(xiàn)難以控制與駕馭的混亂局面。第二，教師參與。教師參與課程與教學決策是一種新型的管理理念，也是學校實施民主辦學過程中的一種具體的管理制度和運作模式。其目的在于，教師有機會參與課程與教學方面的決策，增進教師對決策過程的了解，以激發(fā)其責任心以及為組織目標的達成而貢獻力量。教師參與課程與教學決策主要體現(xiàn)于參與國家課程和校本課程的決策。參與國家課程的目的是通過有效的教學實現(xiàn)教育目標，參與校本課程的目的是為更好地把握課程的有效性。在參與課程與教學管理中，教師既是責任主體又是第一責任人。應(yīng)該認識到，教師的民主參與是大學民主建設(shè)的重要組成部分，是學校成功發(fā)展的關(guān)鍵，同時也是教師課程與教學發(fā)展的另一種表現(xiàn)形式。

對科技發(fā)展的認識范文第3篇

關(guān)鍵詞：離職院校；人文素質(zhì)教育；課程設(shè)計；課程結(jié)構(gòu)

中圖分類號：G642　文獻標識碼：A　文章編號：1672-3198(2009)10-0191-02

一般來說，人文素質(zhì)課程的設(shè)計與開發(fā)主要依據(jù)三種課程理論。一是精義論。主張以經(jīng)典著作作為人文素質(zhì)教育課程的主要內(nèi)容，因為人類的文明在變遷中有其永恒不變的價值存在，這種核心價值尤其保存在經(jīng)典文獻之中，因而經(jīng)典著作便自然成為課程設(shè)計的中心。二是均衡論。認為知識是一個不可分割的整體，只有各種知識都統(tǒng)籌兼顧，均衡發(fā)展，才能避免20世紀以來學術(shù)過于分化所導致的視野狹窄，心靈缺陷，因此，必須以人文素質(zhì)教育課程為學生提供均衡的視野、平衡的心智。三是進步論。強調(diào)教育必須為學生解決問題，對他們的生活有所裨益，因此，人文素質(zhì)教育課程的內(nèi)容必須與學生未來的生活相結(jié)合，為未來的生活做準備。目前。我國大學人文素質(zhì)課程設(shè)置受這三種理念的影響，但主要受進步論影響較大，強調(diào)實用性，強調(diào)為職業(yè)做準備。在具體的人文素質(zhì)課程內(nèi)容組織與選擇上，則偏重于應(yīng)用型和專業(yè)化，按照學科專業(yè)式的思路進行，即基本上就是把某專業(yè)的課程降低要求、稀釋內(nèi)容后拿來作為人文素質(zhì)課程。這種課程所能起到的人文素質(zhì)教育的作用極為有限。我們認為高職院校人文素質(zhì)教育課程的設(shè)計應(yīng)充分考慮這三種基本課程設(shè)計理論各自的優(yōu)勢與不足，結(jié)合職業(yè)的特色，在強調(diào)各個學科之間有機結(jié)合的同時，注重傳統(tǒng)與現(xiàn)代的有機結(jié)合，并以此為原則設(shè)計在現(xiàn)階段和未來的一段時間內(nèi)有明確指向的人文素質(zhì)教育課程。

1　高職院校人文素質(zhì)教育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容設(shè)計

從高職生文化素質(zhì)教育課程的本質(zhì)上講，這一課程又是面向所有高職生的、非專業(yè)性和非職業(yè)性的文化知識課程，具有人文素質(zhì)性、廣博性和基礎(chǔ)性的基本的標準規(guī)定性。從這一層面上講，文化素質(zhì)教育課程應(yīng)該為高職生提供。一是使高職生獲得認知世界和理解人類及社會發(fā)展的方法論，二是為高職生提供綜合性的人文、社會、科學方面的基礎(chǔ)性文化知識。再從高職生文化素質(zhì)教育課程的價值上講，這一課程的基本價值取向不僅具有適應(yīng)社會主導性文化的功能價值，還具有導領(lǐng)社會健康發(fā)展的功能價值；不僅具有使高職生知識結(jié)構(gòu)達至和諧的功能價值，而且還具有營造高職生可能生活的功能價值。從這一層面上講，文化素質(zhì)教育課程應(yīng)該為高職生提供喚醒高職生主體意識、促進高職生自主性、社會性、倫理性和提升高職生審美情趣等方面的知識。因此，高職生文化素質(zhì)教育課程內(nèi)容的選擇，應(yīng)該圍繞如下幾個方面：一是讓高職生了解我國傳統(tǒng)思想發(fā)展的基本歷史概況，理解我國傳統(tǒng)文化中人文思想和人文精神的實質(zhì)，獲得思考和表達我國傳統(tǒng)文化精神的基本知識和能力；二是讓高職生了解我國科技發(fā)展的基本歷史，分析我國科技發(fā)展的傳統(tǒng)思想及時代精神，獲得對我國科技發(fā)展史的基本認識及我國科技發(fā)展的方法論；三是讓高職生了解西方文明發(fā)展的基本脈絡(luò)，知曉西方文化發(fā)展的不同階段及基本內(nèi)容，認識和理解西方文化性格形成的歷史性；四是讓高職生了解西方自然科學發(fā)展的基本脈絡(luò)，知曉西方科技發(fā)展的階段性歷史與西方哲學發(fā)展階段的關(guān)系，認識和理解西方科技發(fā)展的思想基礎(chǔ)和方法論，獲得中西比較的差異性和趨同性；五是讓高職生了解我國社會發(fā)展的現(xiàn)實、面臨的問題及應(yīng)該急需解決的問題，了解我國社會制度的性質(zhì)、發(fā)展的策略、科技生產(chǎn)力的構(gòu)成及發(fā)展現(xiàn)狀，以及公民的生活水平、精神狀況等等，獲得對我國社會發(fā)展的全面性認識；六是讓高職生了解當今世界發(fā)展的基本格局，分析造成民族矛盾、種族歧視和宗教沖突、地域性戰(zhàn)爭、饑餓、貧窮的多方面原因，使高職生認識和理解和平、團結(jié)、寬容和理解之于處理國際爭端和意識形態(tài)及價值論領(lǐng)域的沖突與融合的意義和價值；七是讓高職生了解科技發(fā)展與人文世界的關(guān)系處理問題，認識偏重于科技發(fā)展而忽視人文教育所導致的、我們已經(jīng)有所經(jīng)歷的現(xiàn)狀。獲得一定的科技倫理性意識和思維；八是讓高職生初步了解文學和藝術(shù)的審美觀，領(lǐng)悟美的真諦，培養(yǎng)和培育高職生欣賞美、體驗美、鑒賞美和創(chuàng)造美的意識，升華高職生對生活美、藝術(shù)美的追求。

2　高職院校人文素質(zhì)教育課程領(lǐng)域的選擇

(1)應(yīng)確定中國文化及思想這一課程內(nèi)容的選擇領(lǐng)域，其目的主要是針對于我國高職院校的高職生缺乏對我國文化傳統(tǒng)的整全性認識和理解，特別是我國傳統(tǒng)文化中的人文教育思想、儒家“仁”學理論、天人合一、理學思想、道家、墨家等思想學說，這些方面的傳統(tǒng)思想，對現(xiàn)代高職生來說?？赡艽嬖谥桦x和陌生感，所以，加強對我國文化及思想方面的知識教育，不僅有利于高職生認識和理解我國傳統(tǒng)文化的博大精深，而且能夠為高職生的知識獲得歷史性的時間深度，使高職生的知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成具有歷史發(fā)展的線索和基礎(chǔ)。

(2)應(yīng)確定西方文化及思想這一課程內(nèi)容的選擇領(lǐng)域，其目的主要是針對于我國高職院校的高職生缺乏對西方文化及思想的整全性認識和了解。特別是隨著我國改革開放的社會發(fā)展策略的實施，西方多元的文化的價值觀、不同主張的自由化思想觀念等對我國高職院校高職生有著很大的沖擊力，極大地影響著高職生對我國傳統(tǒng)文化及社會發(fā)展的態(tài)度和立場。雖然我國高職院校加強了“兩課”教育，但從根源上講，還是由于我們的教育沒有能夠?qū)ξ鞣轿幕八枷霃臍v史發(fā)展的視角向高職生做出根源性的分析，以至于高職生只是關(guān)注目前我國與西方在思想觀念方面的差異性，而缺乏對西方文化及思想的歷史性發(fā)展的整全性認識和了解。所以，我們認為，應(yīng)該對這一領(lǐng)域的知識做出精要性的選擇，以使高職生對西方文化及思想有一個歷史的、全面性的認識。另外，也是有意擴展高職生在文化及思想方面的認識及思考的空間跨度，以增加高職生比較研究的意識和提升高職生思維判斷的能力。

(3)應(yīng)確立“人、社會、自然之間倫理關(guān)系處理的過去、現(xiàn)在及未來”這一課程內(nèi)容的選擇領(lǐng)域，主要是出于如下的思考：其一，我國高職院校的高職生在其知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成上，更多的是專業(yè)性和專門化的知識體系，其思考或認識的視野較為狹窄，所以，從擴展高職生的知識廣度和思維視野的角度，也是應(yīng)該開設(shè)專業(yè)教育課程與“人、社會、自然找之間相關(guān)的課程；其二，現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，創(chuàng)造了空前的社會物質(zhì)文明，但同時又帶來了人與自然之間關(guān)系緊張和對立：大氣環(huán)境的污染、自然資源的掠奪性開發(fā)、土地沙漠化、森林及生物植被的銳減等，這些科技發(fā)展所帶來的負面影響，己經(jīng)嚴重危及到人類的生存和健康發(fā)展，致使

人們不得不思考“人與自然”之間的倫理關(guān)系。思考“人類及社會的可持續(xù)發(fā)展”問題。因此，應(yīng)該讓高職生認識和了解科學技術(shù)的局限性，感悟“人、社會、自然”之間和諧相處之于人類社會可持續(xù)發(fā)展的意義和價值；其三，目前，環(huán)境教育已經(jīng)成為學校教育的一個新的領(lǐng)域，讓高職生從“人、社會、自然”之間的倫理關(guān)系，思考環(huán)境問題，以加強高職生環(huán)境意識。

對科技發(fā)展的認識范文第4篇

《高等教育法》總則第五條規(guī)定高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學技術(shù)文化，促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。著力把對人、對科學技術(shù)的武裝看作是培養(yǎng)的目的，同時，對科技發(fā)展的反思也需要納入到人才培養(yǎng)體系中來，特別是對于高職院校的大學生。高職院校在思想教育中增加科技哲學觀教育是大學生正確認識科技發(fā)展的內(nèi)涵和邊界的合理選擇。高職院校主要以理工類專業(yè)為主，如何讓學生樹立科技哲學觀的認識，正確對待自己所學專業(yè)，培養(yǎng)他們成為素質(zhì)健全的社會人而不是機械的技術(shù)人是完成高等教育任務(wù)的必要條件。結(jié)合思想政治教育和專業(yè)課教育，解釋科技哲學思想的一些問題，如科學知識與技術(shù)知識的本質(zhì)、科學理論與技術(shù)理論的結(jié)構(gòu)、科學范式與技術(shù)范式的區(qū)別等，使大學生正確認識高職思想教育與科技哲學之間的辯證關(guān)系。

在思想政治理論課中實施科技哲學觀教學，目的是使教學內(nèi)容更加豐富，教學手段更加多元化，學生視野更加開放，教學體系更加完善。在思想政治教育中，通過科技哲學觀教育可以拓展思想教育的領(lǐng)域，正確認識倫理道德、思想政治和科學技術(shù)之間的關(guān)系和界限，正確引導大學生對現(xiàn)代科學技術(shù)的認識以及科學的態(tài)度。正確認識科學技術(shù)不僅僅是人類捕捉物欲的工具，更多地要關(guān)注科學技術(shù)與自己、人類、環(huán)境之間的關(guān)系。而今，“人們不但不能擺脫工具，還要不斷擴大工具的復雜程度?！盵1]突破技術(shù)優(yōu)先為人類服務(wù)的人類中心主義思想是人類更深層次認識科學技術(shù)功能和內(nèi)涵的前提。這種思想在高職院校思想教育中需要得到正確認識，避免培養(yǎng)一批像馬爾庫塞所說的缺乏批判精神和對社會反思的“單向度的人”，以認識技術(shù)存在的合理性。人類通過科學技術(shù)創(chuàng)新幫助自身生存發(fā)展，人類進行自我超越也是必然的，甚至超越“人類”這一特有概念。科學技術(shù)是靠智慧發(fā)展的，但僅此還不足以讓科學技術(shù)發(fā)展到如此程度，更重要的是需要一代代“愛智慧”的科學家、工程技術(shù)專家等推動。他們繼承了人類科技文明的精髓，依靠“大科學”與“小科學”的融合，帶動科學技術(shù)的發(fā)展，從而使整個生物圈因此獲益。

二、科技哲學觀在高職思想教育中的特點

現(xiàn)在高職院校思想教育還僅限于“五觀”：世界觀、價值觀、人生觀、道德觀與法制觀的教育。在教學中，由于教師專業(yè)不同，在課程教學中的側(cè)重點也有很大差異，但是絕大多數(shù)側(cè)重于思想政治的灌輸，沒有對學生的專業(yè)課程及教學內(nèi)容進行反思。高職思想教育應(yīng)結(jié)合高職特點，培養(yǎng)學生樹立正確的科技哲學觀。要實現(xiàn)這一目標需要把握科技哲學觀的特點：合理性與普及性的統(tǒng)一。高職院校進行的人才培養(yǎng)，重在培養(yǎng)有科學技術(shù)的技能型人才和應(yīng)用型人才。經(jīng)驗主義和理性主義是現(xiàn)代高職院校進行人才培養(yǎng)的重要手段，通過增加學生的實訓和社會實踐時間來積累經(jīng)驗，并豐富學生的理性思維。培養(yǎng)大學生科技哲學觀不僅是為了增加對科技發(fā)展的認識，也需要確立對科學技術(shù)知識存在合理性的認識，因此，這種能力的培養(yǎng)應(yīng)作為大學生的長期發(fā)展目標進行。匈牙利哲學家和文學批評家喬治•盧卡奇認為，在當今社會形式合理性是資本主義文化的基礎(chǔ)，而辯證理性支持的是社會主義社會。如今，我國進行的有中國特色社會主義改革，在形式上既有資本主義的成分，又有社會主義的成分，但是社會主義形式是基礎(chǔ)。這必然要求正確的科技哲學觀應(yīng)該融入高職院校思想教育體系中，形成長效性、普及性的教學管理形式。傳統(tǒng)性與時代性的統(tǒng)一。人類科技文明自鉆木取火，觀天象知時節(jié)到如今已歷經(jīng)數(shù)千年。我國的傳統(tǒng)科技重在關(guān)注民生民濟，重在實用。美國環(huán)境哲學家J.B.克里考特認為，對人與自然關(guān)系的認識要向“東方轉(zhuǎn)向”，當然，指的是東方的傳統(tǒng)哲學思想。自上世紀中葉，科技發(fā)展突飛猛進，信息時代的到來，更是加深了國與國之間的競爭，競爭重點定位在科技的創(chuàng)新，這儼然已成為當今世界科技發(fā)展的一大特點。

信息時代的科技創(chuàng)新不但關(guān)注競爭的切入點，也重在關(guān)注人類生存與發(fā)展，實現(xiàn)了科技哲學觀傳統(tǒng)性與時代性的統(tǒng)一。海德格爾把技術(shù)看作是達到目的的手段和工具，認為在現(xiàn)代技術(shù)中，人類和自然都已納入資源儲備，而現(xiàn)在人類不僅背叛了自然，還背叛了人類自己。而高職教育作為教育體系中的重要單元，無疑要承擔自己的社會責任，這要求培養(yǎng)的學生應(yīng)該是知識、技術(shù)和思想“三位一體”的創(chuàng)新型人才。局部性與全局性的統(tǒng)一。高等職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)職業(yè)化的技能型人才，這種培養(yǎng)目標對于高職院校來說重在強化專業(yè)學科，增強個體自身競爭力；而對于未來的發(fā)展，更應(yīng)該關(guān)注人類發(fā)展的走向?？茖W技術(shù)的發(fā)展定位是信息時代一個重要內(nèi)容，教育決定科技發(fā)展的方向，教育定位有多遠，培養(yǎng)的人才就能走多遠。重新審視科技史，那些對人類發(fā)展有重大影響的科學家，沒有一個僅局限于狹小的專業(yè)領(lǐng)域而不顧人類的發(fā)展，都體現(xiàn)出強烈的責任感。科學技術(shù)的發(fā)展往往置于人與自然和諧有序發(fā)展的全局環(huán)境之中。對于科學技術(shù)的思考，不能僅僅局限于專業(yè)自身發(fā)展，更要拓展視野，反思人類的行為，關(guān)注人類和自然的根本利益。規(guī)范性與創(chuàng)新性的統(tǒng)一?？茖W技術(shù)的運用特別強調(diào)密切關(guān)注現(xiàn)實問題，諸如科學發(fā)展觀的貫徹、科技人才培養(yǎng)模式、環(huán)境保護問題等等。要深入細微地研究，立足對問題的思考和創(chuàng)新，特別強調(diào)注重提出科學技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造的新方法、新途徑、新思路，實現(xiàn)規(guī)范化與創(chuàng)新性的巧妙結(jié)合。無論對高職人才的培養(yǎng)，還是科學技術(shù)的應(yīng)用與發(fā)展，我們都需要尊重傳統(tǒng)和規(guī)范，但不能局限于此，否則就會被不斷變化的社會需求所湮沒。在高職思想教育中，運用新方法、新資料、新數(shù)據(jù)，力爭做到言之有理、持之有故、自圓其說。分析科技發(fā)展的規(guī)范性與創(chuàng)新性之間的辯證關(guān)系，促進大學生對科學技術(shù)發(fā)展的正確認識。

簡單性與復雜性的統(tǒng)一?？v觀整個科技史，科技發(fā)展是一個連續(xù)不斷的提升過程，很大程度上呈現(xiàn)出上向因果關(guān)系（upwardcausation）。傳統(tǒng)科技多表現(xiàn)為一般系統(tǒng)的特性，而現(xiàn)代科技多表現(xiàn)出復雜系統(tǒng)復雜性的一面。科技創(chuàng)新是科技發(fā)展整個系統(tǒng)突現(xiàn)的重要表現(xiàn)，也是新穎性的重要表現(xiàn)?！皩τ趶碗s性的承認有助于面對一些重要的哲學問題，包括倫理學和政治學的哲學問題?！盵2]對科技發(fā)展的系統(tǒng)認識能夠幫助大學生全面了解科技的特點、功能、結(jié)構(gòu)和目的，重新審視科學技術(shù)、人類和自然的關(guān)系，不能只把科學技術(shù)看作簡單的工具，更重要的是把科學技術(shù)放在一個復雜系統(tǒng)內(nèi)理解。

三、科技哲學觀在高職思想教育中的內(nèi)涵

其一，思想教育的一致性?！俺艘磺写嬖诘幕拘问剑軐W只有兩個真正的研究對象，即自然界和人類世界。”[3]隨著社會的發(fā)展，人類對自然界和人類社會的認識更進了一步，通過理論的手段和實踐的手段豐富了人類對于它們的看法。運用新的理論促進高職思想教育的改革，順應(yīng)了我國全面進行中國特色社會主義改革的需要，同時也促進我國實施可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的進展?？萍颊軐W觀教育是高職思想教育的重要組成部分和推動力，沒有科技哲學觀教育的高職思想教育是不完整的，不能割裂這兩個方面的教育。因此，兩者都是以改造人的思想為目的，具有教育目的的一致性。以信息技術(shù)為主要標志的今天，想“迎接未來科學技術(shù)的挑戰(zhàn)，最重要的是要堅持創(chuàng)新，勇于創(chuàng)新?！盵4]科學技術(shù)的創(chuàng)新不僅僅賦予表象，更多地要挖掘青年大學生這些未來的社會主力軍對科學技術(shù)的認識。

其二，思想教育的互動性。創(chuàng)新在于思想的交流與碰撞。傳統(tǒng)的思想教育是單向不對等的教育模式，在信息社會，這種模式顯然已不合時宜。高職思想教育應(yīng)加強大學生對科學技術(shù)的認識，不斷推進教育創(chuàng)新，推動科學技術(shù)知識的多元化發(fā)展，并且把思想的互動融入整個教育過程。自建國以來，我國就非常重視科學技術(shù)的發(fā)展，同時，也重視對科學技術(shù)發(fā)展規(guī)律的探尋。上世紀60年代提出“不搞科學技術(shù)，生產(chǎn)力無法提高。”[5]并提出“要加強理論研究，要有專人搞，不搞理論是不行的?！盵6]理論研究還包括對科學技術(shù)發(fā)展的哲學思考，通過理論研究深刻認識科學技術(shù)發(fā)展的規(guī)律。上個世紀50、60年代我國形成學習自然辯證法的良好風氣，錢學深、齊毓霖等知名專家都對這個時期給予很高的評價，使一大批知識分子、工程專家在這種開放互動的環(huán)境下，開拓了視野，活躍了思想。哈工大的馬玉林教授認為，“站得更高一些，看的也更遠一些?！蓖咎岢觯骸拔覀儾粌H要大力發(fā)展自然科學，而且要大力發(fā)展哲學社會科學，并用這些方面的知識來全面提高全體人民的思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)?！盵7]大學生作為生產(chǎn)力的準主力軍，豐富其科學技術(shù)知識和科技哲學思想是未來發(fā)展的必要條件。

其三，思想教育的中介性。高職思想教育過程中貫徹科技哲學觀重在培養(yǎng)大學生的哲學思想和思辨精神。如何把個人的發(fā)展和人類整體利益和自然利益聯(lián)系起來，促進個人素質(zhì)的全面發(fā)展?？茖W技術(shù)是一把雙刃劍，如不能正確地認識和利用，就會傷及賴以生存的環(huán)境，也會傷及人類自身。思想教育是以中介的身份滿足社會發(fā)展的需要，同樣，科技哲學觀教育也充當思想教育與科技發(fā)展之間的中介，只是處于不同的位點上。科技哲學觀教育是對思想教育內(nèi)涵的進一步挖掘，著眼于滿足未來社會發(fā)展。充實由于科技發(fā)展而帶來的經(jīng)濟理性，同時，也應(yīng)充分尊重價值理性（包括生態(tài)理性等），如深層生態(tài)學的范式賦予非人類生命以內(nèi)在價值，而不是依賴于它在經(jīng)濟上的或以人類為中心的價值。[8]只供奉科學精神只能推動人類對物欲的追求，而對人文精神和理性主義的追求卻可以彌補人類對自身發(fā)展的反思，這必然要求加強對科技哲學觀中介性的認識。

四、科技哲學思想教育對思想政治教育的意義與作用

思想政治教育已成為高職院校一門必修課，以推進培養(yǎng)具有創(chuàng)新性、價值理性、工具理性、群性教育、時代性等多元特征的復合型人才。通過加強高職院校自身的優(yōu)勢，把道德的內(nèi)涵加以提煉，融入現(xiàn)代科技成果中，強調(diào)認識過程的連續(xù)性，促進大學生對科學技術(shù)這把“雙刃劍”的認識，完成宇宙自然和人性道德的完美統(tǒng)一。加強科學技術(shù)哲學思想教育對于高職院校思想政治教育有著重要的意義，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

其一，增強大學生對科學技術(shù)的正面認識。人類歷史已經(jīng)證明了科學技術(shù)的強大力量，它改變了整個世界?？茖W技術(shù)的創(chuàng)新已成為當今社會對人才的重視和認識的過程。創(chuàng)新不僅僅指的是科學技術(shù)創(chuàng)新，更重要的是對科學技術(shù)的認識和深層次理解。正確認識對科學技術(shù)合理性的批判和科學技術(shù)發(fā)展的邊界問題，培養(yǎng)高職院校的學生對科學技術(shù)發(fā)展的整體思想、系統(tǒng)思想?？茖W技術(shù)是一把雙刃劍?，F(xiàn)代大學生的思想過度地重視了功利主義給自己帶來的物質(zhì)上的，忽視了科學技術(shù)對人類發(fā)展不利的一面，這樣必然給人類的發(fā)展帶來困惑和質(zhì)疑。

其二，減少高職院校思想教育的過度政治化?，F(xiàn)代我國的高等教育在進行思想教育時，總是把思想教育政治化，政治的敏感性放在突出地位，束縛了學生的思維。任何一種科學技術(shù)都是中性的，就是通常說的“科學技術(shù)無國界”。因此，這就需要在教育過程中選擇正確的教育方式促使學生能夠辯證地認識、感受科學技術(shù)內(nèi)蘊的人文氣息，避免科學技術(shù)的政治化。政治化的思想教育使學生缺少全面認識科學技術(shù)的能動性、主動性和科學理性?？茖W技術(shù)本質(zhì)上是不具有政治意義的，賦予其政治性還是本源性，這關(guān)系著高職教育未來發(fā)展的方向，還會直接影響著我國科技復興之路。

其三，充分認識科學與技術(shù)的統(tǒng)一性?？茖W與技術(shù)是不同的兩個概念，明晰兩者之間的關(guān)系，對于高職院校的學生而言是至關(guān)重要的。幾乎所有的科學家、哲學家和工程技術(shù)專家都認為科學和技術(shù)具有普適性、可檢驗性和統(tǒng)一性的基本品格。特別是科學技術(shù)發(fā)展至今，任何一種商品都是科學與技術(shù)的復合體、統(tǒng)一體。高職院校思想教育應(yīng)給學生理性認識。學生在高職院校學到的內(nèi)容不僅僅只是技術(shù)上的掌握和提高，理論的知識更有助于認識科學技術(shù)發(fā)展的歷程和規(guī)律?？茖W與技術(shù)統(tǒng)一于理性，理性依靠的是認知，認知的來源無外乎感知上的、經(jīng)驗上的和知識上的積累。因此，正確引導、認識科學與技術(shù)的統(tǒng)一性及其辯證關(guān)系對于培養(yǎng)高職大學生的人文素質(zhì)是必要的。

其四，強調(diào)科學技術(shù)哲學對科學技術(shù)發(fā)展的指導意義。我國高職院校進行的職業(yè)教育形式通常情況下是技術(shù)性教育和進入職業(yè)的適應(yīng)性教育，幾乎沒有學校設(shè)置與科學技術(shù)發(fā)展相關(guān)的哲學課程。這就大大限制了高職院校學生對科學技術(shù)的認識。因此，高職院校需要從以下幾個方面進行完善：首先，學校領(lǐng)導層需要設(shè)計長遠培養(yǎng)具有哲學思想的科技創(chuàng)新人才的戰(zhàn)略規(guī)劃。所有的高職院校都會有自己的辦學理念，然而，辦學理念中缺乏哲學觀的思想內(nèi)涵。從社會的現(xiàn)實反映來看，如今培養(yǎng)的更多的是技術(shù)人，而不是社會人；其次，學校在課程的安排中，應(yīng)把科技哲學的思想融入到思想教育的教學過程之中。針對這一點，學校必須清晰地認識到自己應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才，是純粹的技術(shù)人還是現(xiàn)代的社會人，然后，把這種理念付諸具體的教育教學，真正實現(xiàn)科技哲學思想在教育教學中的實施。最后，烘托校園厚重科技哲學的氛圍。現(xiàn)在部分高職院校在教育教學中把西方的功利主義穿插其中，但是絕大多數(shù)時候是對功利主義的誤釋，把個人的利益作為功利主義的中心。而真正的“功利主義的標準不是當事人自己最大的幸福，而是所有人最大的幸福?！盵9]因此，現(xiàn)實需要通過科學技術(shù)哲學的宣揚達到培養(yǎng)人才的目的，不僅僅是通過單純的技術(shù)。

對科技發(fā)展的認識范文第5篇

1科技管理創(chuàng)新的必要性

科技管理是經(jīng)濟與社會發(fā)展及進步的重要內(nèi)容。科技管理創(chuàng)新使得科技活動的目標、組織、領(lǐng)導和控制等方面形成了全新的管理理念。科技創(chuàng)新與科技管理對一個國家的經(jīng)濟實力的強弱起著重要作用。科技創(chuàng)新是民族文化精髓的科學精神，使得科技應(yīng)用到實處，科技成果又為知識和理論找到實踐的依據(jù)，也為新技術(shù)的應(yīng)用開辟了新途徑?？萍脊芾韯?chuàng)新是社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物，它也是知識經(jīng)濟發(fā)展的需要，所以科技創(chuàng)新使得科學技術(shù)在促進經(jīng)濟增長中越來越顯示出主導作用，是新技術(shù)、新發(fā)明、新成果的先驅(qū)，它能夠很大意義上推動新興產(chǎn)業(yè)的形成和發(fā)展。建立科技管理創(chuàng)新體系科技管理創(chuàng)新是國家創(chuàng)新體系重要組成部分，這是由其自身的位置和管理職能決定的。

2科技管理存在的主要問題

2.1體制機制有待創(chuàng)新

科技管理涉及部門較多，這些職能部門在創(chuàng)新活動中，部門之間缺乏聯(lián)動和協(xié)調(diào)，從而造成科技政策法規(guī)實施較困難，科研活動分散重復的現(xiàn)象比較嚴重，科技、裝備、科技文獻和科技數(shù)據(jù)沒有很好的實現(xiàn)有效共享，科技經(jīng)費多頭立項、多頭管理，科技資源無法優(yōu)化配置。

2.2重大戰(zhàn)略需加強科技預測

由于規(guī)劃自身的戰(zhàn)略性意義，在確定戰(zhàn)略目標、主要任務(wù)及發(fā)展重點時，都需要對未來發(fā)展方向、需求、能力及手段的預測和評估。目前我們還缺乏高水平的科技預測人才，缺乏長期、系統(tǒng)而又有組織的基礎(chǔ)研究；重大科技戰(zhàn)略制定主要是采用多個部門、多個學科與行業(yè)的專家會商，最終達成共識。

2.3科技政策、法規(guī)缺乏評估與監(jiān)督

科技政策法規(guī)是法治國家保障科技進步，促進自主創(chuàng)新的重要手段。國內(nèi)外科技發(fā)展的實踐經(jīng)驗表明，一個國家或者地區(qū)的科技實力及其創(chuàng)新能力、科技對經(jīng)濟社會發(fā)展的推動力的大小，在很大程度上取決于其科技政策法規(guī)對科技的支持力度及其政策法規(guī)體系的健全與完善。

2.4科技投入不足及不均衡

從目前的情況來看，科技投入明顯不足。各級財政部門在財政較為困難的情況下，對科技的投入有所增長，但增長的幅度和水平與全國的平均水平相比，依然存在差距。科技投入的巨大差異導致福建區(qū)域科技發(fā)展的不平衡，也導致其他地級市轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式的速度較為遲緩。

2.5人才激勵機制不夠靈活

科技自主創(chuàng)新，關(guān)鍵在于科技人才的培養(yǎng)與引進。福建科技人才大多集中在福州、廈門、泉州三個城市，其他地市科技人才數(shù)量較少；科技人才大多集中在城市，縣級科技人才較少，基層農(nóng)村更少；科技人才大多集中在行政事業(yè)單位、教育、醫(yī)療衛(wèi)生單位，在工業(yè)、農(nóng)業(yè)、服務(wù)業(yè)領(lǐng)域從事科技創(chuàng)新和技術(shù)推廣的科技人員較少。

3科技管理創(chuàng)新的建議

3.1創(chuàng)新科技管理體制

所謂的體制就是資源如何進行配置，所以只有好的體制，資源配置優(yōu)化、合理，創(chuàng)新才能順利進行，創(chuàng)新成果才可以順利轉(zhuǎn)化。假如體制不好，那么資源無法或不能優(yōu)化配置，創(chuàng)新也無從談起。我國自從實行市場經(jīng)濟體制以來，面向市場，以市場為導向去配置資源，大大解放和發(fā)展了生產(chǎn)力。所以科研單位在體制創(chuàng)新上，必須堅持。要堅定不移地全面推行科研“招標課題制”，該思路已被證明是非?？尚械摹Ｍㄟ^招標、招聘制，進行人才的優(yōu)勝劣汰，同時也能夠為科技人員創(chuàng)造公開、公平、公正的競爭環(huán)境，使得不正之風，開后門現(xiàn)象從人們眼前消失。同時獎勵制度也要不斷完善，人員的職稱晉升、級別評定、各種獎勵都要根據(jù)這個人的實際貢獻，不能走關(guān)系，送禮。設(shè)立崗位津貼并拉開收入分配上的差距，使少數(shù)有作為、貢獻大的科技人才能夠有較好的科研條件并較大幅度提高生活待遇.推動科研創(chuàng)新。

3.2給予科技管理人員充分發(fā)揮的空間

其更大的工作空間。任何管理，都是管理者與其對象間的一種互動過程，特別是對于新的科技管理范式的形成，很大程度上依賴于管理者觀念的更新，對科技活動中不同學科、不同發(fā)展階段、不同外界環(huán)境和條件的特點及規(guī)律的認識理解程度。因此，調(diào)動科技管理人員的積極性，鼓勵管理人員以實事求是的精神，不斷實踐，不斷總結(jié)，不斷創(chuàng)新，才能形成高效的管理模式。同時，必須認識到，形成新的科技管理模式，對我們是一種挑戰(zhàn)，也是一種探索，其難度不亞于科技本身的創(chuàng)新。我們不僅要寬容科技活動中探索工作的失敗，同時也要容納科技管理創(chuàng)新工作中的失敗。

3.3加強科技預測的應(yīng)用和研究

科技預測是根據(jù)經(jīng)濟社會的需求和科學技術(shù)自身的發(fā)展規(guī)律，在對科技發(fā)展現(xiàn)狀進行調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，運用預測學的基本原理和方法，對科技發(fā)展方向、變化的趨勢，以及可能的機遇或危機做出基本判斷和預見?？萍碱A測是準確地把握未來科技發(fā)展趨勢，積極選擇和重點突破技術(shù)與制定科技政策、法規(guī)、規(guī)劃的基礎(chǔ)。同時，通過科技預測工作的開展，擴大科技管理部門與社會各界的廣泛交流與溝通，讓更多的學者參與科技決策，讓更多的民眾了解未來科技發(fā)展的趨勢。

4結(jié)論