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幾經(jīng)改革的教材無疑是課堂教學和課程改革的物質(zhì)載體，但在事實上，眾多老師的課堂實施依然是只見知識不見學生，只管“講”得多少，不管“學”得好壞，教材成為課堂的“劇本”，老師機械地按照“劇本”化的“程序”轟炸學生，演繹出灌輸知識的“課堂陷阱”，課堂幾乎與學生的真實成長關(guān)系不大。讓老師“劇本”化地組織教學的直接原因，就是校本課程的嚴重匱乏。

各國校本課程的發(fā)展模式不盡相同。但當今世界各強大國家都強調(diào)開發(fā)校本課程的重要性與緊迫性。美國一旦意識到自己的某些落后，則把這歸咎于教育，20世紀70年代以后，美國興起一股強勁的“學校改進”運動，一些教育團體和教育名家紛紛卷入校本課程開發(fā)；英國也堅持“教師教學本位的課程開發(fā)”，“課程設(shè)計最適宜的地方就是教育者和學習者教學的地方”。但是，校本課程開發(fā)在目前的我國還只是一個起點，究竟是什么因素嚴重地阻礙著我國的校本課程的開發(fā)與實施呢？以下談些粗淺看法，以圖拋磚引玉。

首先是體制性障礙。

統(tǒng)治集團的意志以及教育政策是課程設(shè)置的主導(dǎo)性因素。具體說來，古代的教育課程中，校本始終占著主導(dǎo)地位，教育也是以校為本。那時，國家也干預(yù)學校的教育，但主要是為教育立法，而不是干預(yù)整個教育的細節(jié)。歷史推進到了近現(xiàn)代，由于教育對經(jīng)濟發(fā)展的存在著潛在而巨大的推動能量，促進各國政府加強對教育的控制。尤其是在我國高度集中計劃體制的總框架下，國家對課程設(shè)置的壟斷性，行政課程幾乎集中了所有的課程決策權(quán)，校本課程逐步走向衰落，即校本課程至少退居二線或者銷聲匿跡。

所以，我國校本課程的發(fā)展基本上反映了我國各種體制改革的變化軌跡。校本課程的發(fā)展實質(zhì)就是課程決策權(quán)的下放，也是教育權(quán)力的松綁、分散。教育資源的市場調(diào)配機制必定要挑戰(zhàn)“大一統(tǒng)”的教育體制，從此，我國的傳統(tǒng)教育體制開始動搖。課程開發(fā)走向決策分享的時代。

其次是物質(zhì)的供給能力的脆弱。

一定時代的經(jīng)濟條件與經(jīng)濟地位決定著校本課程開發(fā)的質(zhì)和量。這就是說，校本課程的繁榮程度一直受到一個國家的生產(chǎn)力發(fā)展高低的制約，經(jīng)濟實力已經(jīng)成為校本課程開發(fā)與實施的奠基石。這其中，經(jīng)濟的意義不僅僅在于為校本課程的開發(fā)與實施提供物質(zhì)的、資金的和技術(shù)上的支持，更重要的是，在市場經(jīng)濟不斷發(fā)育的宏觀環(huán)境下，資源優(yōu)化配置的觀念被全社會接納，這就為我們在教育領(lǐng)域進行校本課程開發(fā)，發(fā)揮各學校資源特長與優(yōu)勢提供寬松的社會氛圍，從根本上促進以校為本的課程資源整合與開發(fā)，促進了校際教材的誕生，在以國家為中心的頂級課程、壟斷課程、單一課程的壁壘中撕開缺口。正是不斷發(fā)展中的社會主義市場經(jīng)濟，為形式多樣的校本課程開發(fā)提供源源不竭的供給能力，推進五花八門又各具特色的校本課程的產(chǎn)生，并且在很大程度上推進校本教材的開發(fā)數(shù)量以及質(zhì)量。

我國原本就是一個發(fā)展中的人口大國，受到GDP增長以及人均占有率的影響，基礎(chǔ)教育存在著天生的投入不足的缺陷，政府對基礎(chǔ)教育的實際支持力度遠比不上它的口號宣傳，在義務(wù)教育目標尚未真正實現(xiàn)的今天，需要物質(zhì)的、資金的、人力的以及技術(shù)的等方面投入可能還僅僅是“局部的和個別”的傾斜，校本課程的大規(guī)模運作還缺乏物質(zhì)基礎(chǔ)。這就必然使得經(jīng)濟貧窮的地區(qū)進一步陷入教育落后而教育落后進一步限制經(jīng)濟發(fā)展的惡性循環(huán)的怪圈。

再次是決策機制的官僚性

課程的決策機制決定課程的運行機制，校本課程在整個課程框架中地位的變化，集中體現(xiàn)了課程決策機制的變化。當前我國課程決策機制改革的主流方向是增加學校對課程決策的職責與權(quán)限，增加的幅度在整個課程比重以20%左右為宜。建構(gòu)國家、地方、學校“三位一體”的新的課程結(jié)構(gòu)格局。同時，改革課程決策機制的一個基本層面，就是對國家、地方和學校在課程決策的職責與權(quán)限的明確定位，建立三級的課程體系。國家通過制定總學時的最低標準，確保教育質(zhì)量與教育公平。

但是，我國在行政體制過度垂直的架構(gòu)下，決策機制彌漫著官僚的濃重氣氛，這表現(xiàn)為：一是對于學?；镜恼n程設(shè)置官僚化，在不同的官位以及不同的權(quán)力屆別之中，課程與考試方式頻繁變動；二是無法與時俱進，課程嚴重滯后于時代實際與學生身心發(fā)展的實際，而且把國家統(tǒng)一課程取代了原本應(yīng)該是千差萬別地方課程，學校教與學缺乏生機與活力。而不管是以上的那種情形，都沒有打破國家單一、統(tǒng)一課程一統(tǒng)天下的格局，其后果都是要求各地方、各學校削足適履地去使用教材，適應(yīng)官僚教育模式，并且進一步把教育推向功利主義的泥潭，教育由此扭曲了自己的本真。

最后就是學校與教師本身的教育意識的缺漏。

教育的民主化、教育的本土化以及教育的人文化等都是現(xiàn)代學校不可缺失的教育內(nèi)涵，也是學校進行特色教育和未來教育必備里念。

但是，許多學校和諸多老師在這些意識上還是一片空白。我們知道，校本課程開發(fā)實際上就是要求教育制度范圍內(nèi)的教育權(quán)利和教育資源的重新分配，強調(diào)的是學校和教師在課程開發(fā)中的重要地位；教育民主運動是一種重視師生共享決定，共同構(gòu)建學習經(jīng)驗的教育哲學。

而校本課程與特色教育聯(lián)姻，不失為現(xiàn)代學校教育的合理內(nèi)核。學校要構(gòu)建自己的特色，校本課程開發(fā)是必然。在諸如這些現(xiàn)代教育理念與現(xiàn)代教育意識面前，我們學校和老師究竟儲存和具備了多少？教師職業(yè)的專門性、專業(yè)化的發(fā)展趨勢肯定了教師職業(yè)的技術(shù)含量，提升了教師職業(yè)的價值和社會地位。校本課程運動是人們需求多樣化的反映，學校與老師進行個性化的校本課程開發(fā)，不再是以知識為中心的，而是以學生為中心，以興趣為中心，以問題為中心，其意義不僅僅是引導(dǎo)學生去生存，去適應(yīng)社會，而更重要的是培養(yǎng)他們的領(lǐng)導(dǎo)意識，引領(lǐng)世界潮流。

我們曾經(jīng)對“特級”的“權(quán)威”的教材趨之若騖，但這種教材“雅”而不“俗”，扼殺了各地豐富的教學“土”資源，遠離了各校千差萬別“土”學生，一樣會制造出“有形”而“無神”的虛浮課堂，它在另一個角度續(xù)寫著教師職業(yè)因為現(xiàn)代教育意識的缺漏而產(chǎn)生的某些“平庸”。

總之，突出校本課程是為了不弱化對真實的教學資源的整理與重組，把課堂教育整合成為一種對話、合作與探究的課程文化，一種互動的文本，能夠適時地調(diào)動課堂“情景”、“事態(tài)”因素參與課堂雙邊或多邊“互動”，導(dǎo)演真實的“課堂故事”，課堂教育成為師生之間的精神契合與人格對話。我們正在倡導(dǎo)與實踐中的幸福教育、生活教育、個性教育、自主教育、未來教育、成功教育等教育模式，這不就是最生動而最具體的注解嗎？

參考文獻：

1、《人民教育》24/2003余慧娟的《新程理念的突圍與反突圍》

2、傅道春《新課程中課堂行為的轉(zhuǎn)變》

3、吳剛平《教學改革需要強化課程意識》

4、《校本課程與課程資源開發(fā)》劉旭東張寧娟馬麗