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［摘要］課程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造的生存智慧。這一定義試圖將前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程觀打通。生存智慧中應(yīng)包含后現(xiàn)代所強(qiáng)調(diào)的生活經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)代所推崇的理性知識(shí)和前現(xiàn)代所追求的精神境界；后現(xiàn)代課程觀特別強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造課程和體驗(yàn)課程，反對(duì)把課程理解為學(xué)科知識(shí)的做法，這種觀點(diǎn)值得借鑒；但學(xué)生的體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造都需要教師的指導(dǎo)，在這一點(diǎn)上我們?nèi)詧?jiān)持現(xiàn)代和前現(xiàn)代的觀點(diǎn)。

［關(guān)鍵詞］課程；生存智慧；課程論

課程論總是跟隨哲學(xué)的知識(shí)論的變化而變化。當(dāng)代中國(guó)的課程論中有一種跟隨后現(xiàn)代的非理性主義者反對(duì)現(xiàn)性主義的傾向。當(dāng)今中國(guó)確實(shí)存在夸大理性，特別是夸大技術(shù)理性作用的問(wèn)題，這是我們必須警惕的，但我們更應(yīng)該警惕的是對(duì)后現(xiàn)代非理性主義的崇拜。本文提出一個(gè)帶有調(diào)和性質(zhì)的課程定義，認(rèn)為課程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造的生存智慧。這一定義試圖將前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程觀打通，并展現(xiàn)筆者個(gè)人對(duì)課程的理解。

一、課程是生存的智慧

課程是生存的智慧，而不僅僅是理性的知識(shí)。所謂生存的智慧是人們?cè)谏钸^(guò)程中體驗(yàn)、接受、感悟和認(rèn)識(shí)到的，能讓人過(guò)一種自主、自由、自在生活的生活經(jīng)驗(yàn)、理性知識(shí)、感受能力、交往能力、創(chuàng)造能力和精神信仰的總和。

大體說(shuō)來(lái)，在西方現(xiàn)代觀念中，生活經(jīng)驗(yàn)是指那些感性知識(shí)，是一些粗糙的、雜亂的、易變的意見(jiàn)和感受；只有理性知識(shí)才是精確的、永恒的、普遍的，唯物論者認(rèn)為它來(lái)自感性知識(shí)，是感性知識(shí)的升華和抽象，唯心論者認(rèn)為它是先驗(yàn)的存在；理性知識(shí)又分工具理性和實(shí)踐理性，前者是那些教人做事的科學(xué)知識(shí)，后者是那些教人做人的行為規(guī)范。后現(xiàn)代主義反對(duì)將感性知識(shí)與理性知識(shí)分作兩樣，認(rèn)為生活經(jīng)驗(yàn)既是感性的，同時(shí)又包含了生活的本質(zhì)。現(xiàn)代主義認(rèn)為理性知識(shí)是最重要的，后現(xiàn)代主義認(rèn)為生活經(jīng)驗(yàn)是最重要的。在西方，知識(shí)論與實(shí)踐論密不可分而有所不同。經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，即使是唯心論者，也認(rèn)為知識(shí)來(lái)源于反思或回憶等“實(shí)踐”活動(dòng)。實(shí)踐能力需要經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，但經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)并不構(gòu)成實(shí)踐能力的全部，感受能力、交往能力和創(chuàng)造能力與某些先天的器質(zhì)性特征有關(guān)，是以先天的素質(zhì)為基礎(chǔ)，在運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中形成的。在西方還有一種難以證知的生存智慧，那就是精神信仰，包括對(duì)理念的信仰、對(duì)倫理價(jià)值的信仰和對(duì)神的信仰。

在古代中國(guó)，君子和小人有不同的生存智慧，需區(qū)別而論。先看君子與小人的區(qū)別。在孔子以前，君子就是君之子，即貴族子弟，小人則是貴族統(tǒng)治下的勞動(dòng)者。孔子之后，小人通過(guò)學(xué)而入仕，也可成為君子。到了孟子時(shí)代，君子與小人的區(qū)別是勞心與勞力的區(qū)別，勞心者是君子，勞力者是小人。漢以后興太學(xué)，舉賢良，讀書(shū)蔚然成風(fēng)，讀書(shū)人就是君子，其他的是小人。宋以后理學(xué)興起，遵從天理的就是君子，被人欲所驅(qū)使的就是小人。君子與小人所應(yīng)具有的生存智慧是不同的。“君子喻于義，小人喻于利。”（《論語(yǔ)•里仁》）“君子懷德，小人懷土。”（《論語(yǔ)•里仁》）“君子謀道不謀食。耕者，餒在其中矣；學(xué)也，祿在其中矣。君子憂(yōu)道不憂(yōu)貧。”（《論語(yǔ)•衛(wèi)靈公》）君子懂得道義，小人懂得利益。君子心中裝的是道德，小人心中裝的是土地。小人要學(xué)習(xí)和掌握耕種土地、獲取利益的生活經(jīng)驗(yàn)。君子要學(xué)習(xí)六藝六經(jīng)，格物致知，止于至善。總之，君子追求的是精神境界，學(xué)習(xí)的主要是以禮為核心的為政、做人的知識(shí)和本領(lǐng)；小人追求的是物質(zhì)利益，學(xué)習(xí)的主要是稼圃之類(lèi)的做事的知識(shí)和本領(lǐng)。

中國(guó)古代教育更重視培養(yǎng)君子，對(duì)小人之學(xué)并不重視。中國(guó)古代的士人追求一種精神境界，并且通過(guò)立德、立言、立功表達(dá)自己的精神追求，因而我們所見(jiàn)到的精神文化大都是君子之學(xué)。科學(xué)技術(shù)（天文、歷算、醫(yī)藥除外）在中國(guó)古代屬于小人之學(xué)，不登大雅之堂，只在勞動(dòng)人民之間通過(guò)帶徒學(xué)藝的方式傳授，因而流傳至今的古代科技大都是些經(jīng)驗(yàn)性的技術(shù)，中國(guó)古代缺少高深的科學(xué)理性知識(shí)。西方人則努力探尋科學(xué)理性知識(shí)，他們的精神追求是一種宗教或類(lèi)似于宗教的信仰，而不是中國(guó)人那種有著極其豐富的精神內(nèi)涵的，以道德實(shí)踐和審美體驗(yàn)為核心的精神境界。

前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代知識(shí)觀略述于上，如何打通？我不想卷入哲學(xué)的討論，只愿陳述個(gè)人的“意見(jiàn)”。我認(rèn)為，我們的生存智慧中應(yīng)包含后現(xiàn)代所強(qiáng)調(diào)的生活經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)代所推崇的理性知識(shí)和前現(xiàn)代所追求的精神境界。

生活經(jīng)驗(yàn)是人們?yōu)槿颂幨罆r(shí)所運(yùn)用的規(guī)范、技能和技巧，需要、欲望、態(tài)度、體驗(yàn)、情感、情操、意志、決心、希望、感覺(jué)、思索、想像等一切心理活動(dòng)包含其中并與具體的情境結(jié)合在一起。生活經(jīng)驗(yàn)既是感性的，也是理性的，既是屬于群體的，又是具有個(gè)性特征的，既能從中抽象出規(guī)則和規(guī)范，又離不開(kāi)具體的情境和條件，是一種完整的、真實(shí)的生存智慧。生活經(jīng)驗(yàn)雖為后現(xiàn)代思想家所推重，卻是中國(guó)人從古到今最重要和最主要的生存智慧。后現(xiàn)代所推崇的知識(shí)對(duì)于中國(guó)人來(lái)說(shuō)并不神秘，它就是我們的古人一直在探索，并且取得了豐碩成果的知識(shí)，沒(méi)有哪個(gè)國(guó)家的“原始敘事”有古代中國(guó)那么豐富。

課程：生存的智慧中國(guó)人所缺少的是西方人從古到今所不懈探求的理性知識(shí)，這種知識(shí)是從感性經(jīng)驗(yàn)中歸納出來(lái)的，或是根據(jù)普遍法則推導(dǎo)出來(lái)的。中國(guó)還沒(méi)有現(xiàn)代化，如果追隨西方后現(xiàn)論家批判現(xiàn)性主義，那又是一場(chǎng)“”。中國(guó)的科學(xué)技術(shù)還很落后，我們需要工具理性。中國(guó)的市場(chǎng)規(guī)則、法制體系和民主制度還很不健全，我們需要規(guī)范理性。后現(xiàn)代批判的是夸大理性作用的理性主義而不是理性本身。當(dāng)今中國(guó)確實(shí)存在夸大理性，特別是夸大技術(shù)理性作用的傾向，這是在強(qiáng)調(diào)理性知識(shí)重要性的同時(shí)必須警惕的，但我們更應(yīng)該警惕的是對(duì)后現(xiàn)代非理性主義的崇拜。

生活經(jīng)驗(yàn)存在于生活情境中，理性知識(shí)存在于書(shū)本中。精神境界既存在于生活情境中，也存在于書(shū)本中。某些生活情境因?yàn)橛懈呱徐`魂的介入，動(dòng)人心魄，凈化心靈；經(jīng)典作品中承載著人類(lèi)的精神文化和先哲往圣的偉大人格，能引發(fā)讀者對(duì)事物本原和人生意義的深刻反思。精神境界在動(dòng)人心魂、引人沉思的生活情境和經(jīng)典作品中，但它又不是這些情境和作品本身，它不是一種知識(shí)，它是孔顏樂(lè)處，是孟子所說(shuō)的比生命更重要的、不可移易的人間道義，是文天祥所說(shuō)的賦于萬(wàn)事萬(wàn)物的天地正氣，是陶淵明所說(shuō)的難以言說(shuō)的此間真意，是李白身上那種天子呼來(lái)不上船的飲者風(fēng)度，是身上那種指點(diǎn)江山激揚(yáng)文字的英雄豪氣。二、課程是學(xué)生體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造的生存智慧課程是學(xué)生體驗(yàn)到了的生存智慧，是經(jīng)過(guò)學(xué)生選擇的生存智慧，是學(xué)生創(chuàng)造的生存智慧；體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造是在教學(xué)過(guò)程中完成的。要讓學(xué)生體驗(yàn)課程，否則學(xué)生就是接受知識(shí)的機(jī)器。要讓學(xué)生選擇課程，否則學(xué)生就是聽(tīng)從指使的奴婢。要讓學(xué)生創(chuàng)造課程，否則學(xué)生就是困于傳統(tǒng)的庸人。后現(xiàn)代課程觀特別強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造課程和體驗(yàn)課程，反對(duì)把課程理解為學(xué)科知識(shí)的做法，這種觀點(diǎn)是值得借鑒的。

人有需要和欲望，有這樣或那樣的價(jià)值觀和審美觀，因此人有所好所惡，有所善所不善，有所美所不美。所好、所惡、所善、所不善、所美、所不美是人對(duì)物、對(duì)人、對(duì)事的不同態(tài)度。對(duì)這些態(tài)度的體驗(yàn)就是人的情感。體驗(yàn)是生命的體驗(yàn)，也是對(duì)生命的體驗(yàn)，只有體驗(yàn)到了的生存智慧才真正與人的生命結(jié)合在一起，須臾不離，終身不去。現(xiàn)代課程主要是一些價(jià)值中立的學(xué)科知識(shí)和一些關(guān)于價(jià)值觀、審美觀的學(xué)科知識(shí)。學(xué)生在課堂上主要是思考，而很少有體驗(yàn)。體驗(yàn)總是對(duì)置身于其中的情境的體驗(yàn)，要開(kāi)發(fā)被學(xué)生體驗(yàn)的課程，就要回到被理性層層抽象掉了的生活情境中去。

人置身于生活情境中就有相應(yīng)的感受和體驗(yàn)。在同一生活情境中，不同的人有不同的感受和體驗(yàn)。體驗(yàn)的不同取決于理性知識(shí)、價(jià)值觀念和審美觀念的不同。對(duì)置身于其中的情境，我們不能選擇如何去感受和體驗(yàn)，但我們可以通過(guò)選擇理性知識(shí)、價(jià)值觀念和審美觀念來(lái)改變我們對(duì)于周?chē)澜绲母惺芎腕w驗(yàn)。要把選擇權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自己承擔(dān)起對(duì)于自己生命的責(zé)任。孔子總是鼓勵(lì)學(xué)生選擇自己的人生道路，七十二賢人各有所能。

選擇的是已有的知識(shí)，是傳統(tǒng)，是前人所創(chuàng)造的生存智慧。人類(lèi)是在創(chuàng)造中進(jìn)化的，每一代人都會(huì)創(chuàng)造出前人所沒(méi)有的生存智慧。農(nóng)業(yè)社會(huì)創(chuàng)造的少，人們主要依據(jù)傳統(tǒng)生活，悠閑自得，日子很長(zhǎng)很長(zhǎng)。現(xiàn)代社會(huì)是創(chuàng)新的社會(huì)，創(chuàng)新能力在生產(chǎn)和生活中占有至關(guān)重要的地位，具有創(chuàng)新能力的人才能在現(xiàn)代社會(huì)中求得更好的生存和發(fā)展。把課程理解為學(xué)生所創(chuàng)造的生存智慧，是現(xiàn)代社會(huì)所提出的要求。個(gè)人是在創(chuàng)造中完成自己的生命、實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值的。創(chuàng)造得越多，限制人的外在力量的改變就越大，人所獲得的自由就越多。因此，把課程理解為學(xué)生所創(chuàng)造的生存智慧也是個(gè)體的成長(zhǎng)、個(gè)性的發(fā)展所提出的要求。

三、課程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造的生存智慧學(xué)生的體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造都需要教師的指導(dǎo)。這

話若在30年前說(shuō)是很少有人提出異議的，今天仍這么說(shuō)，則要與后現(xiàn)代主義有一番討論才行。

后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)代的理性主義，認(rèn)為理性主義的教育中由于突出了教師的權(quán)威，從而忽視甚至取消了學(xué)生的主體性，因而提出“雙主體”的概念。教師和學(xué)生都是平等的主體，誰(shuí)也不是什么權(quán)威，事情要商量著辦；誰(shuí)的觀點(diǎn)也不是絕對(duì)正確的，要討論，要對(duì)話，要交流，最終所形成的意見(jiàn)無(wú)非一種“主體間性”。在多爾的后現(xiàn)代課程觀中，教師、學(xué)生、文本是課程的三個(gè)要素。教師這一要素并不具有特別重要的意義，在反思性對(duì)話中，教師對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)作出考察和評(píng)價(jià)，但教師的評(píng)價(jià)與學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)是一樣的，不具有特別的權(quán)威性。在師生共同建構(gòu)課程的過(guò)程中，教師僅僅是參與者之一。［1］

羅素說(shuō)過(guò)：“自從公元前600年直到今天這一全部漫長(zhǎng)的發(fā)展史上，哲學(xué)家們可以分成為希望加強(qiáng)社會(huì)約束的人與希望放松社會(huì)約束的人。與這種區(qū)別相聯(lián)系著的還有其他的區(qū)別。紀(jì)律主義分子宣揚(yáng)著某種或新或舊的教條體系，并且因此在或多或少的程度上就不得不仇視科學(xué)，因?yàn)樗麄兊慕虠l并不能從經(jīng)驗(yàn)上加以證明。他們幾乎總是教訓(xùn)人說(shuō)，幸福并不就是善，而惟有‘崇高’或者‘英雄主義’才是值得愿望的。他們對(duì)于人性中非理性的部分有著一種同情，因?yàn)樗麄兏械嚼硇允遣焕谏鐣?huì)團(tuán)結(jié)的。另外一方面，則自由主義分子，除了極端的無(wú)政府主義者而外，都傾向于科學(xué)、功利與理性而反對(duì)激情，并且是一切較深刻形式的宗教的敵人。這種沖突早在我們所認(rèn)為的哲學(xué)興起之前就在希臘存在了，并且在早期的希臘思想中已經(jīng)十分顯著。它變成為各種形式，一直持續(xù)到今天，并且無(wú)疑地將會(huì)持續(xù)到未來(lái)的時(shí)代。”［2］西方哲學(xué)的問(wèn)題簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)就是如何對(duì)待理性與激情的問(wèn)題，而二者之間始終沒(méi)有調(diào)和過(guò)，思想家們至今還沒(méi)有找到理性與激情之間的張力，后現(xiàn)代主義無(wú)非是非理性主義的一種新的形式。不同的時(shí)期，不同的國(guó)家，理性主義與非理性主義有不同的表現(xiàn)形式。中世紀(jì)的非理性主義源于柏拉圖的人性論，認(rèn)為人有欲望所以需要紀(jì)律的約束，人有激情所以需要英雄主義的氣概。因此，中世紀(jì)的非理性主義者雖然反對(duì)科學(xué)理性，卻極力推崇規(guī)范理性，是一種紀(jì)律主義的非理性主義。近現(xiàn)代的非理性主義源于盧梭的自然主義，他們既反對(duì)科學(xué)理性對(duì)人的異化，也反對(duì)紀(jì)律對(duì)人性的約束，向往自然和自由，是一種懷舊的浪漫主義思潮。后現(xiàn)代的非理性主義源于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，認(rèn)為本質(zhì)就在現(xiàn)象中，沒(méi)有外在于活生生的人和人的生活世界的規(guī)律、原理、教條、規(guī)范、規(guī)則。因此，后現(xiàn)代的非理性主義者既反對(duì)科學(xué)理性，又反對(duì)規(guī)范理性，還反對(duì)權(quán)威和偶像。

明白后現(xiàn)代的非理性主義只不過(guò)是西方現(xiàn)性主義的反動(dòng)，我們才能作出正確的選擇。當(dāng)一個(gè)時(shí)期的思想走向僵化，需要來(lái)一次思想創(chuàng)新的時(shí)候，我們要警惕矯枉過(guò)正。當(dāng)我們敞開(kāi)胸襟學(xué)習(xí)西方思想的時(shí)候，首先要反思中國(guó)的傳統(tǒng)并認(rèn)清中國(guó)的現(xiàn)實(shí)需要。理性主義崇尚權(quán)威，理性主義的權(quán)威是那些擁有豐富的理性知識(shí)，具有理性的思考能力，行為堪為世人準(zhǔn)則的人。理性主義的權(quán)威走向極端必然導(dǎo)致專(zhuān)制，導(dǎo)致對(duì)普通人思想的禁錮。非理性主義關(guān)注個(gè)人的情感，其實(shí)非理性主義同樣可以導(dǎo)致對(duì)他人的統(tǒng)治，它不能創(chuàng)造權(quán)威，卻能制造偶像。非理性主義的偶像是那些充滿(mǎn)激情，具有宣泄激情的表演才能，行為敢于沖破現(xiàn)有規(guī)范的人。非理性主義的偶像崇拜走向極端必然導(dǎo)致墮落，必然傷害普通人的情感和身心健康。看看我們身邊那些令人痛心的事例，就會(huì)明白這一道理。

要理性主義還是要非理性主義？要專(zhuān)制還是要墮落？要禁錮思想還是要傷害感情？顯然都不能要。要什么呢？要孔子所說(shuō)的“文質(zhì)彬彬”，要情感與理性的和諧統(tǒng)一。讓學(xué)生體驗(yàn)課程，選擇課程，創(chuàng)造課程，是對(duì)學(xué)生個(gè)性、需要、情感的尊重，但學(xué)生的選擇和創(chuàng)造需要教師理性的指導(dǎo)。教師要尊重學(xué)生的個(gè)性，學(xué)生更要尊重教師的權(quán)威。從課程目標(biāo)的確定，到課程內(nèi)容的選擇，到教學(xué)過(guò)程的組織，到教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，無(wú)處不存在教師的權(quán)威。

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