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摘要：近年，大學語文課程的教學一直飽受詬病，大學語文學科地位不斷下降甚至逐漸被邊緣化。因此，通過構建基于微課的翻轉課堂在大學語文教學中的應用，建立一種“課前知識任務輸入—創建微課視頻學習媒介；課中內化吸收—構建自主合作學習模式；課后活動輔助教學—拓展語文教學平臺；線上線下混合教育—開發多緯度學習空間”的大學語文教學新模式勢在必行。

關鍵詞：大學語文；教學模式；課前；課中；課后；一體化

一、大學語文課程教學現狀及成因分析

（一）日漸式微的大學語文課堂現狀在高校的人才培養體系中，大學語文這門課程沒有清晰明確的定位，僅憑學校自己的理解來規定課時的多少。由于有些高校學制普遍較短，且教學偏重于對實際操作技能的培養，在英語、政治等公共必修課安排之余，才會想到安排大學語文課程，即使安排課程一般一周也不會超過兩節，有的高校甚至直接用講座、選修課、大班授課等方式敷衍了事。在教育目標問題上，大學語文的目標定位也十分模糊，甚至任課教師自己都沒有清晰的教學目標。由于教學目標不清晰，又沒有明確的教學大綱，因此，大學語文的教材體系十分混亂，部分高校是直接采用中文學生本科教材稍加刪減直接變成大學語文教材，內容陳舊，無法滿足現在學生的要求。對大多數非中文專業的學生來說，這些偏重經典的教材顯得“繁、難、偏、舊”，其中的古典文學知識體系與他們所需要的語言溝通實踐技能有不小出入。大學語文課程很難引起學生的重視，大家普遍認為這門課程不重要，能跟著混兩個學分就達到目的了。而大學語文課程的任課教師，對這門課程也沒有足夠的熱情，通常一本教案用好幾年，對任何專業的學生教法都一樣。（二）當前大學語文課堂現狀的原因分析一方面是教學方法落后，研究陷入困頓。目前的大學語文課堂依然是知識本位的，教學手段依舊是圍繞課本的“填鴨式”“滿堂灌”的教學模式，這種教學模式不考慮學生的理解與接受能力，忽視學生的感受，缺失課堂互動。而且教學內容也主要集中在文本知識的傳授，不考慮深層次的文化與審美理解上的要求。此外，大學語文課程教學方法落后還由于國內目前針對大學語文教學模式的研究不夠充分，關于大學語文教學應該偏重于“工具性”還是“人文性”的爭論并沒有解決。另一方面也有學生基礎薄弱、考評機制單一的問題。目前，大學生語文素養與文學功底普遍不高。隨著高等教育大眾化的不斷推進，越來越多的學生有機會接受高等教育，教育資源逐漸走向公平。但伴隨擴招也帶來了另一些問題，就是生源質量的下滑，使得學校與學校之間的差距逐漸拉大，學生整體素質水平也出現滑坡。在考評機制方面，按要求本應在教學過程和結果方面進行多項考核，但許多高校與教師都依然延續用一張試卷進行測試，以分數定成績的方式，這不利于對學生語文素養的培養。

二、“課前—課中—課后一體化”模式的教學價值

首先，內容明確、針對性強。“課前—課中—課后一體化”教學模式通過課前安排微課視頻教學先將本節課的知識點交給學生自主學習。每段視頻或者說每段微課只針對一個重點、難點或疑點進行講解，構建了一個獨立的結構完整的微課程。這既便于學生理解消化，又具有針對性，可以讓學生根據自身的需要，尋找感興趣或不懂的問題反復觀看，在短時間內強化記憶、方便理解，這比起傳統課堂教學更容易凝聚學生注意力，節約時間成本，也符合學生的認知規律。其次，表達生動、吸引力強。一方面從教師的層面來說，由于授課與電腦、手機等移動終端結合使用，因此，教師可以利用高科技的傳媒手段，通過視頻、圖片、動畫效果等增強學生的學習興趣，用生動的視聽語言更清晰深刻地將一個知識點抽絲剝繭，解釋清楚。生動形象的教學視頻既是知識的載體，也是拉近學生與大學語文之間距離的橋梁。另一方面從學生的層面來說，合作探究之后需要展示探究成果，與傳統的教學模式不同，除課堂發言之外，學生還可以采用報告、演講、表演等多種多樣的匯報形式，這種生動的表達同樣能夠將學生的注意力集中到課堂上來，從而提高學習效率。再次，靈活多樣，自主性強。當前大學生受到社會快餐文化的影響，傳統的課堂教學或枯燥無味的理論灌輸已經很難讓他們產生興趣了，然而“課前—課中—課后一體化”教學模式的靈活多樣正好可以滿足他們的學習需求。一是學習時間上的靈活多樣，教師課前將微課出來，學生可以根據自己的安排靈活掌握學習時間。二是學習內容上的靈活多樣，學生可以根據自己對知識的掌握情況，靈活調整最符合自己需求的學習內容，把精力集中在自己不懂、不會的內容上，可以反復看、慢慢看，實在不能理解的留在課堂上與教師探討，這不僅提高了課堂學習效率，也鍛煉了學生的自主學習能力。三是學習方式上的靈活多樣，在觀看微課視頻時，學生就可以互動交流，教師同樣也可以在線上對這種交流進行指導。根據教師提出的問題引導，學生先做一個獨立的思考與探索，產生一些自己的想法。教師根據學生的關注點、興趣點，將學生分成不同的學習小組，課中再對不懂的問題進一步探討。最后，資源整合、普適性強。“課前—課中—課后一體化”教學模式一直以來和互聯網聯系緊密，具有流通性強、普適性強的特點。這一模式能否取得好的效果，關鍵在于微課質量。微課如果設計得不好，就會影響教學效果，甚至對學生產生誤導，影響正常的課堂教學。為了做好微課，大學語文教師可以對網上的各種資源進行整合。整合包含兩個方面，一是在自己制作微課的過程中，搜集整合所有與課堂內容有關的資料、圖片、小視頻等，以豐富自己的微課內容。二是整合其他高校教師的微信視頻，進行對比分析，優化自己的微課內容，在優化整合的過程中，提升自己的職業技能與業務水平，達到教師與學生雙贏的效果。這一教學模式一旦確立下來，推廣起來也比之前學界廣泛討論的翻轉課堂更加適應中國大學語文的教育，翻轉課堂畢竟是西方的理論傳入中國，而“課前—課中—課后一體化”教學模式是筆者根據多年的大學語文課程一線教學經驗總結出來的符合中國學生和學校特點的教學模式，它對學校軟硬件的要求并沒有那么高，只是根據學生的認知規律改變教學方式以提升學生學習興趣與學生自主學習能力，因此可以在國內大范圍地推廣。

三、“課前—課中—課后一體化”教學模式模型構建

新教學模式下的大學語文課堂具有以下幾個重要特征：學生從被動的聽眾轉變為主動的學習者；需要借助信息技術實現課堂翻轉；課堂內安排各種活動實現學生知識建構和內化；課堂內有時間幫助學生掌握更具挑戰性的概念，培養解決實際問題的能力。隨著時代向前發展，科技進步為大學語文教學模式的更新提供了更多可能，特別是基于“微課”與“翻轉課堂”理念相結合打造全新的“課前—課中—課后一體化”大學語文教學模式，必將成為今后教學方式中的主流。（一）課前知識任務輸入——創建“微課”視頻學習媒介課前的微課通常不會超過十分鐘，在有限的時間里，微課具有針對性強、內容精練、知識點精確等特點，同時微課也是圖文并茂、通俗易懂的。微課的主要內容可以包括以下三個方面：首先是課文的時代背景與作者介紹，這些學生完全可以通過微課了解學習，以節省課堂時間。比如，在講授陶淵明的《歸園田居》時，教師可以提前通過微課向學生介紹陶淵明的生平，以及當時黑暗的社會時代背景，讓學生更好地理解作者的創作意圖。其次是一些難以理解的詞語或生僻字的介紹，可以通過微課展示其典故或易錯點，讓學生反復學習。比如，在學商隱的“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”時，教師可以將其中的典故做成動畫，讓學生更好地理解。再次是作品賞析，利用微課可以增加音頻的特點，教師可以插入畫外音、小視頻、音樂、Flash等，通過多種方法讓學生感受到課文的魅力。比如，在遇到《紅樓夢》節選等經典文本時，教師還可以結合影視作品，讓學生有更加深刻的體會。（二）課中內化吸收——構建自主合作學習模式新的教學模式對教師來說是將學習的自主權還給學生，將教師從冗雜的知識灌輸中解放出來，成為學生學習的合作者、指引者和協助者。學生要占據課堂的中心位置，首先要根據之前微課的學習，提出自己的問題。比如，在學習舒婷的《致橡樹》時，學生會問到“舒婷為什么要寫下這篇《致橡樹》”“這其中的樹都代表了什么”“作者是如何塑造這兩棵樹的形象的”等問題。教師不應該直接回答學生的問題，而應讓學生先分小組討論，小組中給出一個意見，再讓每個小組派代表來給學生解決這些問題。然后教師將答案匯總，讓學生比較哪些答案更貼合實際，或是把學生的答案綜合一下就可以回答這些問題，讓每個學生都能參與進來，真正動腦思考。最后由教師進行總結反饋，學生對自己的發言進行評價，對產生的問題希望在下一次發言中改進提高。（三）課后活動輔助教學——拓展語文教學平臺在教學活動進行的同時，教師也應該拓展課外教學平臺。大學與中學不同，學生有更多的課外時間，也有更豐富的社團文化生活，這些都可以利用起來。比如，學習完莊子的《逍遙游》之后，學生可以開展一場關于“人生來自由還是不自由”的辯論賽；學習完莎士比亞的《哈姆雷特》之后，學生可以開展一場情景劇大賽。這些比賽不僅能豐富學生的校園文化生活，更可以加深學生對文本的理解。在學習《詩經》《楚辭》等經典時，教師可以通過開展經典誦讀活動，提升學生的語言運用能力與表達能力，同時也可以通過背誦這些經典增強學生的文化底蘊，提高他們的審美水平。（四）線上線下混合教育——開發多緯度學習空間教育的高度信息化和互聯網的逐漸普及，使學習者置身于微博、微信、微電影等“微內容”的大環境中，學習過程、學習習慣實現了顛覆性改變。學生的學習范圍不再是囿于課堂范圍之內，而是隨著互聯網深入到生活的方方面面，學習范圍也可以無限延伸。微課讓學生可以隨時隨地觀看教學視頻，而且可以多次播放，直到聽懂為止。除微課外，大學語文教師還應該建立其他如博客、微博、微信公眾號等互聯網平臺，供學生在課下交流討論，有問題可以隨時提出來，隨時解決。同時，大學語文教師還可以開通在線直播授課，學生有意見能及時反饋。對教師的評價方式也不僅局限于學校提供的評價模式，可以更靈活多樣，教師的調整也可以更加準確及時。

參考文獻：

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[2]張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育,2013,(19).

作者: 張娟 單位: 焦作師范高等?？茖W院