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智慧教學概念范文第1篇

新時期中學英語教學改革的進程大致可以分為三個階段。

第一階段。如果說1978年教育部頒發的《全日制十年制中小學英語教學大綱（試行草案）》起到了撥亂反正、正本清源，為中國人學外語“正名”，恢復了中學英語教學在中學教育中原有的“名分”，為此后近二十年的英語教學改革打下了基礎的話，那么，1981年隨著黨的上“把工作重點轉移到社會主義建設”的戰略決策的確立而制定的《全日制六年制重點中學英語教學大綱（征求意見稿）》，除了繼續肯定外語的工具性外，第一次把外語教學的地位提高到了與語文、數學同等的三門基礎科之一的高度，就把如何提高英語教學質量的問題擺到了各重點中學英語教師的面前，揭開了英語教學改革的序幕。

第二階段。隨著我國經濟建設的發展，一系列改革開放國策的出臺，1986年國家教委頒發的《全日制中學英語教學大綱》在進一步充分肯定英語的工具性與知識性之外，還首次闡明了外語教學的性質，是為了“建立高度文明、高度民主的社會主義現代化國家……提高全民族的文化科學素質，……培養大量有理想、有道德、有文化、有紀律并在不同程度上通曉一些外國語的人材”。這就把外語從單純的工具性學科上升到以為交際而運用語言的交際工具性為主并兼有傳授語言知識、文化生活背景知識，以開闊眼界的思想性以及提高文化素質和培養智力的發展性的綜合體，為我們從整體上，全方位地認識中學英語教學的實質擴展了眼界，開拓了思路，為全面開展中學英語教學改革奠定了思想基礎，指明了改革的方向。

第三階段。隨著我國的進一步改革開放，社會主義現代化建設的加速發展，需要培養更多“四有”的社會主義公民，以提高整個中華民族的思想道德素質和科學文化素質。國家教委于1992年頒發了九年義務制教育《全日制初級中學英語教學大綱》。其中明確地提出：“應當使盡可能多的人在不同的程度上掌握一些外國語。外國語有助于對學生進行思想情感教育，有助于學生發展智力，開闊視野和提高文化素養。因此，外國語列為我國義務教育全日制初級中學的一門基礎學科。”這是教育思想的一次大轉變。首先，從培養少數人的英才教育轉變為面向全體學生的教育，從應試教育轉變為素質的教育。中學的英語教學不再是僅為少數人進入象牙塔的墊腳石，而是成了關系到提高全民素質的必備條件。其次，把九年制義務教育的英語教學的性質，目的、要求與高中英語教學區別開來，使中學英語教學更趨于科學性和針對性。中學的英語教學改革從此就在更為廣泛的領域，向縱深發展。

下面談談英語教學改革的主攻方向。

探討適合于我國國情的外語教學目的與要求。中學外語教學目的及要求是由社會需要和中學教學任務決定的。教學目的要求直接關系到外語學科應完成的具體任務、教材的編寫、教學內容、教學安排及考核標準等。因此，英語教學在中學教育中的地位確定之后，如何按照國情確定目的，就成了英語教改的首選課題。對英語教學目的的探討，經歷了由“著重培養學生的閱讀和自學英語的能力，并培養一定的聽、說、讀、寫和譯的能力，為進一步學習和運用英語打好基礎”到“對學生進行聽、說、讀、寫的基本訓練，培養學生在口頭上和書面上初步運用英語的能力，側重培養閱讀能力，為進一步學習和運用英語切實打好基礎”。進而到九年制義務教育英語教學目的：“通過聽、說、讀、寫的訓練，使學生獲得語言基礎知識和為交際初步運用英語的能力，激發學生的學習興趣，養成良好的學習習慣，為進一步學習打好初步的基礎，使學生受到思想品德、愛國主義和社會主義等方面的教育，發展學生的思維能力和自學能力。”從一次次提法的改變，不難看出，對于教學目的的探討是在逐步地趨于符合英語教學的規律和貼近我國中學英語教學的實際。首先：在中學外語教學目的能力要求中刪去了培養翻譯能力一項。這是鑒于多年的外語教學實際中的經驗教訓而確定的。長期以來把翻譯能力作為教學目的之一，導致了課堂教學中大量使用翻譯性的操練和利用翻譯題考核完成教學目的的程度，結果是母語過多的占用了課堂教學時間，減少了英語自身實踐的機會，影響了外語教學質量。第二：突出了聽、說、讀、寫四項語言基本技能的訓練。其一，一改傳統的“著重培養學生的閱讀能力”為“發展聽、說、讀、寫的基本技能，培養在口頭和書面上初步運用語言進行交際的能力”。另外在初中英語教學目的中提出加強“四會”基礎訓練，打好“為交際初步運用英語的能力”。刪除了“側重培養閱讀能力”。其二，把“全面提高中華民族文化素質”作為英語教學目的之一，降低了對知識結構的難度要求，減少了語法項目和詞匯量，突出英語學習中能力的提高。另外，針對中學生畢業后去向的不同，作出了“分級”的要求，以便適應學生畢業后不同要求的分流。第三：把基礎知識與為交際初步運用英語的能力同時作為目的，辯證地擺正了“知識”與“能力”的關系。在中學英語的教學中曾有一種偏激的認識，似乎一提“知識”就是走老路，摒棄“能力”的表現。其實，學生運用能力的培養離不開基礎知識，必須在語言基礎知識中產生和發展。基礎知識的獲得也必通過聽、說、讀、寫的多種訓練手段。把“知識”與“能力”同作目的的提法，把教學手段與教學目的一致起來了，使得中學英語教學終于走出了誤區，走向了科學、辯證的道路。

以英語教材的改革喻為中學英語教學改革的突破口。在地位和目標基本確定之后，與之相適應的中學英語教材的編寫就成了中學英語教學改革的突破口。

1.在改革初期，由于國外各教學流派思想的涌入，使得許多人都把目光投向了海外的教材。但是事實證明，這些教材大多與中國的實情相去甚遠，總有顧此失彼的遺憾。于是又把目光向內，立足于借鑒國外先進經驗，自己編寫符合我國國情的英語教材。這一從“外”轉“內”的變化，反映了中國英語教學改革日益走向成熟。

2.按照我國幅員遼闊、發展不平衡的國情，編寫了“一綱多本”的教材。人民教育出版社出版了面向全國大多數地區的“六·三”和“五·四”制英語教材，北師大出版社、山東教育出版社出版了“五·四”制英語教材，廣東省面向沿海經濟開放地區編寫“六·三”制英語教材沿海版，四川省面向內地農村和邊遠地區編寫了“六·三”制英語教材內地版，還有上海和江蘇結合本地實際情況編寫了各自的英語教材。

3.教材的編寫由依據單一的教學法體系向多元化發展。教材是信息的載體，向學生提供什么樣的信息，歷來是英語教學改革的重點。七十年代后期到八十年代編寫的教材都局限于以結構為主的“知識中心式”。這類教材有其連貫性、系統性、準確性和適合大班授課的優點。但是其忽視結構的潛在意義、難以培養學生的交際能力的缺點影響了教學目的的實施。新教材的改革則避免了單一結構，采用了多條主線編寫教材的方式，在信息的有序和信息的真切性這兩者的結合上下功夫，既重視語言形式由簡到繁，又重視了語言內容體現交際功能，以達到使學生既“獲得語言基礎知識”又培養“為初步運用英語的能力”的雙重目的。各套教材較之以往的教科書都突出了服務于“交際功能”的培養，采取?條主線以上的編寫路子。如“人教版”采用的是結構——功能路子，“沿海版”采用的是功能——結構路子，“內地版”則采用情景——功能——語言知識結合的路子。如此等等，為實現教學目的的改革創造了良好的條件。

英語教學原則的改革突出了科學性和實用性，具體表現在以下幾方面。1.課堂教學目標有所轉移：由傳授語言知識為主逐步轉向“著重培養為交際運用語言的能力”。課堂教學肩負著學習語言形式和規則的任務，不如此，就談不上語言的運用。但是更應當看到，外語是交際工具，如果忽視了這一點就失去了語言學習的意義。這個觀點逐漸被廣大中學英語教師所認識，并力爭在這方面有所創新。比如，在一些地區推廣使用的“三S”課堂教學法，即“創造情景、語言交際、激發興趣”的教學方法。這一教學方法，注意設計各種語言環境，讓學生置身于其中；利用圖畫、實物或體態，誘導學生在生動的情景中表情達意；進行密集的聽說活動，把學生從枯燥的、無休止的語言形式操練中解脫出來。2.突破“教師中心”論的傳統觀念，使學生成為學習的“主體”。主要表現在以下兩個方面。首先，課堂教學活動突出學生，教師作為課堂活動的“設計者”，成為協助“主體”加強記憶的“助學者”，幫助“主體”明了新的語言材料的“示范者”，安排“主體”進行語言操練的“組織者”，判斷“主體”運用所學材料表情達意準確與否的“判決者”。一句話，教師必須服務于“主體”的學習活動。其次，英語教學中的情感因素被提高到一個前所未有的地位。注意在英語教學中建立合諧的師生關系，帶給學生心理上極大的安全感，解除學生的“防御機制”，使得學生全身心地向“經驗開放”，為認知活動創造良好的客觀條件，同時也減少了“情感過濾”，提高外語交際的效率。這種良好的課堂氣氛、師生間的默契所導致的良好心理氣氛，激發起學生學好外語以及通過學好外語勝任社會角色、完善自我的內部動力。在近年的教學改革實踐中出現的“情意、情景、結構、規則、功能”十字教學法，就較好地體現了以上的教學原則。3.文化學習逐步滲透到語言教學之中。文化是一個民族歷史的積淀物，它幾乎包含著社會生活的所有方面。人在不同的文化環境里成長，各自的文化對人產生潛移默化不可抗拒的影響。因此具有不同文化背景的人在對同一事物的表達上說什么和怎么說都存著很大的差異，這就為應用英語進行交際設下了障礙。所以要真正掌握英語，就必須了解、熟悉不同文化的差異，以及這些差異在語言表達方式等方面的具體表現。這一點已逐漸被廣大英語教育工作者所認同：教材的編寫盡量使用真實材料，在教學中結合課文教學介紹文化背景，大量使用圖片、幻燈片和像片等直觀教具。這些都為學生在語言學習過程中同時學習目的語言國的文化提供了條件。4.自然教學與正規教學的有機結合提高了英語教學的效果。正規學習是從語言知識入手，通過記憶和練習把這些知識轉化成熟練運用的語言技能；自然學習是在語言運用中掌握語言，這兩種學習是掌握外語的必要途徑。但在傳統英語教學中，自然學習被排斥于外，造成了學習效果低下的狀況。英語教學改革在這一問題上進行了多方面的探討。其中主要的有：(1)盡可能地擴大學生的語言輸入量和提高語言輸入的質量。為此，提出在課堂教學中盡量使用英語適當利用母語的教學原則，不僅為減少母語的負遷移，更重要的是讓學生盡可能多的在課堂教學的實際情景中，通過聽覺去感受英語。同時增加了英語課外泛讀材料，真正讓學生“耳濡目染”英語，逐健培養起學生良好的語感。(2)增加以內容為中心的語言活動，使學生從意義上而不僅就語言知識上去學習語言。近年來課文“整體教學”法的興起與推廣，就是這一原則在教學中的實踐。(3)英語課外活動列為教學原則之一，也為自然教學的實施提供了時間上的保障，開辟了新的途徑。

智慧教學概念范文第2篇

一、給學生一個淺顯的理論認知

根據學習規律，從淺到深，從簡單到復雜，從知到行，漸次展開。首先從概念字面理解開始，用PPT投影展示概念并給重點字句加著重號，指出概念中心就是心境最佳狀態，即心境良好，比如開心、歡樂、穩定、平靜；但有一個前提，即概念前半句，意思是要與同齡的大多數人在同一情境下的表現一致。

不能有如下情況：遇到一個同學不慎受傷他人憂傷唯獨你開心，教師講了一個幽默大家都樂了就你不歡樂，你懂了也不舉手，知道了也不說，什么都不參加，行為退縮，天天上課無精打采，暈暈欲睡。正常的心態應是積極向上的，我國心理學家林崇德提出：凡對一切有益于心理健康的事或活動做出積極反應的人，其心理就是健康的。只有正常的心態才能夠適應環境，與人和諧，對生活、學習和工作有信心有希望有幸福感。接著延伸概念，指出情緒情感、智能發出行為反應及身體生理機能表現與他人一致，是心理健康概念界定的范圍――這是個人心理健康能被看到的外部表現，判定心理健康簡單易行的標準。最后小結，將心理健康概念濃縮為兩句話：心境良好；心態積極向上。

二、給學生一個直觀易記的印象

心理學研究證明：人的大腦所獲得的信息百分之六十幾來自視覺；從兒童期到成年，形象記憶效果一直很好。在初步認知概念后，要用形象的圖片或直觀的模型或生動的視頻等教學手段加強理解與記憶。如呈現一個笑臉圖片（正例）和一個哭臉圖片（反例），并各附注文字說明例子；學生一目了然，理解“心境良好”之意，同時在大腦中建立概念含義與圖片的記憶神經線路圖。當學生運用概念時，就容易想起圖片，再從圖片憶起概念，熟練地將概念從這條思路提取出來，判斷自己或他人的心理健康。同樣的，呈現一個心態積極例圖與一個反例圖，學生一下子理解，不用教師多說，明白了心理健康第二層含義，記憶效果也很好（見表1）。

此外，可播放一個視頻，將教學內容從聽、視、味、觸等多種感覺通道給予學生記憶貯存。這樣的學習效果不但全方位立體感知知識，而且學后有多條線索可以回憶提取信息。如將心理健康概念引入到心理健康判斷標準時，筆者播放 “東施效顰”成語動畫視頻，以說明中職生心理健康的一個標準是要有正確的自我意識，能接納自我，否則心理不健康。學生觀后，教師提示，再提問學生回答感悟。學生懂了：不要羨慕別人的外貌，要開心接納自己擁有的；面對自己才能勇敢自信地去面對其他；人美包括外表和內在，要培養自己的內在美。實踐證明，在期末心理健康概念與標準的考查題中，學生對有圖形與影音的教學內容印象很深刻，超過一半的學生對知識點考查的回答就是有關圖形的，回憶率較高。

三、給學生一個有趣深刻的體會

興趣是最好的老師。在心理學中，興趣是學習內驅力，一種自動自覺的意識、愉快積極的精神、忘我投入的行為表現。概念的教學最關鍵的就是選擇學生有興趣的教學內容與方法。教學內容就是擺在眼前的菜，就看教師用什么方式來烹飪。中職生處在青春期，興趣廣泛，獨立意識強，勇于表現自我。筆者根據教材開頭“心靈驛站”引入的事例“小波心理不健康”的故事，編成一出簡短的小品，讓學生根據小品三人一組在講臺前表演，實際就是活動體驗，體驗學生（小波）心理不健康的言行舉止，體驗家長和教師如何發現學生（小波）心理不健康。小品表演活動不但帶給表演者深刻的體會，而且使其他學生產生高漲的“參與”熱情，感同身受；課堂氣氛熱烈，激活了學生的潛能，在歡樂的笑聲中不知不覺增進了心理健康。活動是心理健康概念的具體化和生活化，學生體會到心理健康現象就發生在他們中間，不抽象，不難學，很有趣；對這樣的學習產生期待心理。聽過不如看過，看過不如做過。在學期末的調查中，學生百分之百能回憶起那些活動法的教學內容。實踐證明，活動給學生體驗最深刻最持久，超過了直觀圖片與形象教具的教學效果。

沒有前兩個教學環節的學習，活動環節就沒有心理健康的味道，變成做戲，前者是后者的準備。然而活動體驗是知行合一，教學最難。教師不但要精心創編教材，而且課堂組織控制能力要強，經驗要豐富，才能讓課堂學習氣氛熱烈而不亂，健康有趣而不是玩玩而已的。

智慧教學概念范文第3篇

關鍵詞：教學；教學反思；教學智慧

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0085-03

《教育大辭典》將“教學智慧”定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。在諸多對“教學智慧”的界定中反映出其特點是實踐性、動態性、獨創性和緘默性。[1]教學智慧本身又具有整體性，僅僅靠理性的條分縷析是不能真正把握其內涵的，且這些“教學智慧”還以多種表現形式存在于每個教師的教學活動中。只有當教師自覺地以反思姿態追求個人實踐的合理化、理性化時，在他身上才會生成個人理論或實踐性知識。所以，教學智慧的生成最需要教師對教學實踐的反思。教學反思是一種自身的審視與思考，是對自身教學成果和在教學中存在問題的積極回應，其最終目的是為了促進教師更好地解決教學問題，提高教學質量，升華教學品質，促進教學智慧的生長，獲得專業發展。[2]教學反思最關鍵的是反思學生的“學”、教師的“教”及其行為背后的原因，通過對學生的領悟、對教師教學實踐的領悟，進而實現對教育教學理論的領悟與創新，再反過來指導實踐，提升教學智慧。

一、反思學生的“學”

學生是教學的主體，對學習的有自己的需要和見解。深入反思學生的“學”，發現學生學習的困難，才能采取有針對性的教學方法，提供學習的條件，促進有效教學。從而，再反觀自己的教學，發現其中的問題，進行批判、探索以改進教學。

1.反思學生的迷思概念

“迷思概念”是指學生在接受正規的教育之前，對于自然界一些現象的已有認識，這是其自行所發展出來的概念，是不同于科學家的科學概念的。如學生學習“重力”概念時，會與生活中所講的“重”的概念混淆，以為指的是“質量”。而教師往往很納悶，看似簡單的概念，學生怎么就理解不了，就算他們能背出相關的概念，問題情境一變，學生又不知道了。其實，很多情況下，由于學生頭腦中存在迷思概念，當學習新概念時發生了認知沖突，但如果沒有相關學習條件使其進行轉化，學生就很難理解和接受新概念，結果導致死記硬背。因此，教師在教學實踐中，應不斷反思總結學生出現的或可能出現的迷思概念，如與科學家形象和科學方法的特質有關，與科學知識的本質有關，與科學、社會間的交互作用有關的迷思概念等。[3]在關注反思學生迷思概念情況下，嘗試了解學生可能的困難及可能的另有概念，教師才能運用合適的教學方法，引導學生做出正確的思考與概念改變。

2.反思學生科學探究的困難

科學探究是科學的本質特征，讓學生在學習科學知識的同時經歷科學探究的過程，不僅符合學生的認知特點，而且對他們的長遠發展有重要意義。但學生往往認為科學知識是已被證實的終極真理，因此，在進行科學探究時會出現困難。在有關兒童假設檢驗的研究中，人們發現，在把得到的實驗結果作為支持或者拒絕假設（理論）的證據時，兒童的思維表現出某些方面的缺陷。即使在兒童進行有效的實驗時，他們也常常得出與實驗結果不一致、而與他們原有信念相一致的結論。[4]所以，教師要對學生科學探究的各個過程進行反思。如反思學生提出的科學問題，了解學生的關注點；對科學問題進行猜想、假設和設計實驗的過程，了解學生的思維方式及所持的科學信念；在觀察、實驗及對實驗數據的處理中，可以了解學生是否嚴謹和客觀。若學生相信假設，就算實驗結果與假設相反，還是會堅持自己原有的信念。所以，教師通過反思，分析學生科學探究的困難，才能更好地引導，培養敢于質疑的精神，提升科學探究的能力。

3.反思學生的科學世界觀

關注學生對科學知識理解的同時，也要關注其所持的科學世界觀及其發展。有時候學生會問：電子到底是以線性軌道還是云狀軌域環繞原子核？磁力線到底存不存在？思考這些問題與平時科學范疇之內的描述、計算、實驗不同。但反思學生所提的問題，其實則在問究竟“存不存在”、“科學究竟是什么”等世界觀的問題。以建構主義的觀點而言，邏輯思考并不等于理解。理解必須經由個體對所學的事物進行詮釋，詮釋的過程與文化背景（即世界觀）有很大的關系。皮亞杰的理論強調，每一個體其所在的世界持有一套個人的知識及思考方式。因此對科學教育而言，不只是了解學生的直覺想法是什么，還要設法了解學生對其所在世界的直覺想法與科學對此世界的解釋之間的交互關系，以更進一步了解學生的直覺想法如何介入學生的科學學習。[5]教師應反思學生已有的世界觀，使其科學的學習與其已有的世界觀產生關系，進入科學世界觀。

二、反思自身的“教”

教師是學習的引導者，教和學是一個互動的過程，反思學生的“學”，可以為“怎么教”提供依據。而課堂教學是一個復雜、動態、生成的過程，教師面對不斷變化的情景所采取的適宜行動則是教學智慧的外在表現。反思再現已經發生的故事，根據學生反饋反思自身的“教”，有助于深刻理解教學事件的深層意義，感悟提升教學智慧。

1.反思自身的知識結構

新課改教學內容的選取凸顯知識不是絕對真理，具有發展性這一特點，這就要求科學教師理解科學本質，具有綜合思想，所掌握的學科知識呈現系統深入、組織良好的狀態。而沒有過硬的專業知識，就不能理清知識的來龍去脈并將其融會貫通，以至于在課堂教學過程中，過于注重刻板的知識傳授，而忽視學生的思維狀態或抑制不確定性問題的出現，不利于學生科學素養的提高。所以，教師要不斷反思完善知識結構，對所要教的概念有深入的理解，總結自己經歷過的“誤解”，并推測學生理解概念的情形，這不是量上的填充，而是質的提升。當然，教師自身的良好知識系統對學生來說并不完全適用。所以，要結合對學生“迷思概念”的反思結果，理解知識產生的過程，幫助學生進行科學探究。為促進有效反思，知識結構應圍繞各學科的核心概念，分析學生的已有知識基礎，使新知識的學習處于學生的最近發展區。

2.反思所持科學教學觀

通過教學實踐環節，把專業知識的學習完善與教學技能相結合，才能使知識和技能同步提高。在具體的教學實踐中，對教學工作深層的、理性的思考和把握中都充滿了教師發揮和增長教學智慧的空間和契機，但如果理性認識是片面的、局限的，所持的教學觀念是狹隘的，那么其教學智慧則很難得到提升。通過反思教學過程中學生是否努力學會從不同方面豐富自己的經驗世界，并逐漸完成對社會共有的科學知識及精神財富具有個性化和創生性的占有，來評判自己的教學觀是否合理。教學觀是否合理，也要看有沒有正確的科學知識觀和科學世界觀作指導。如在反思分析學生對科學本質的誤解、科學探究的困難時，也可反觀自身。

很多情況下，教師將科學實驗簡單地理解為科學理論的試金石，說明教師內心也將科學知識信奉為絕對真理。不容質疑。教師在反思分析學生心理的同時，也有助于反思自己的教學觀、知識觀、世界觀并進行改進。課堂中不僅關注教給學生的知識結論是否正確，更注重知識得出的過程是否符合科學，要時刻關注自己處理不確定性事件的思維方式，反思傳遞給學生的是否是科學的思維方式。

3.提升教學反思水平

教學智慧的真正提升關鍵在于教學反思的質量，而教學反思的質量涉及到行為人的反思能力、反思目的、反思結構等因素的影響。教師在成長中、在具體做事的過程中，形成的是教師內心真正信奉的理論，支配著教師的思想和行為，但通常不被教師自己所明確意識，更無法直接用語言表達出來。當教師結合相關教育教學理論來反思學生的“學”和自身的“教”及其行為背后的原因時，反思的水平才能得到了提高。結合教育教學理論進行反思，不單單是對“一個”而是對“一類”問題的反思研究，能夠透過教學行為層面來分析行為背后的原因，它往往在教師百思不得其解時撥云見日、指點迷津。這不同于外在教學理論的灌輸，而是教師自身實踐甚至是批判的行動研究，通過實踐反思將教育教學理論納入自身的“使用理論”中，促進教學智慧的生長。更高層次的反思，是教師從廣泛的社會、政治、經濟的背景下來審視這些問題，這一水平的教育者對于課堂和學校行為能夠做出防御性而非盲目的選擇，以開放的眼光來看待問題，對教育實踐進行“批判性解釋”，對相關理論進行檢驗和創新，獲得高層次的教學智慧。

教師通過反思學生的“學”和自身的“教”，先發現問題所在，找出問題的原因，并制定可能解決問題的措施、方案，然后再開展實踐行動，最后通過反饋結果決定是否在以后的教學中繼續應用這種策略。在這種教學實踐――反思――實踐循環過程中，教師或是驗證某種理論假設的可行性，或是直接將自己的新觀點轉化為教學活動，他們在每天處理大量的實踐問題過程中漸漸地形成了許多教學技能和策略，不斷地改變著自己的認知圖式；同時，嘗試著從更大的教育背景下審視相關的教育教學問題，進而實現對教育教學理論的領悟與創新，而教學智慧就是在“試誤”中建構、在“探索”中生成的。

參考文獻：

[1]仇定榮.論教字實踐智慧肋生成策略[J].中小學教師培訓，2013，（7）.

[2]汪冬梅.教學反思對教師教學智慧生成的影響[J].江西科技學院學報，2013，（1）.

[3]林淑等.運用那個科學史傳達科學本質之教學實務探討――以簡單機械單元為例[J].科學教育月刊，2008，（315）.

智慧教學概念范文第4篇

2010年，在信息化“十二五”規劃中，浙江大學提出 “智慧校園”的概念。這幅藍圖描繪的是：無處不在的網絡學習、融合創新的網絡科研、透明高效的校務治理、豐富多彩的校園文化、方便周到的校園生活。智慧校園具有三個核心特征：一是為廣大師生提供一個全面的智能感知環境和綜合信息服務平臺，提供基于角色的個性化定制服務；二是將基于計算機網絡的信息服務融入學校的各個應用與服務領域，實現互聯和協作；三是通過智能感知環境和綜合信息服務平臺，為學校與外部世界提供一個相互交流和相互感知的接口。北京師范大學黃榮懷教授提出的智慧校園概念則主要將“利用包括物聯網、云計算等新興技術與教育教學過程融合，最終實現對教育教學模式的轉變”作為智慧校園的概念核心。

朝陽區在實踐智慧校園建設的同時，逐步形成了自己的理解和思路。

首先，建設智慧校園，在物理層面上教室的形態需要進行必要的改變。這是由于未來以教師講授為主的教學模式將越來越少，以學生自學為主導研究性學習甚至顛倒課堂的教學模式越來越受到重視。這些學習模式更加側重于學生的研究與師生、生生之間的互動，培養學習能力而非單純的知識掌握成為教育的新目標。

其次，智慧校園應當對學生的學習過程有相對完整、全面的記錄，并應當能夠智能地輔助學生的學習，從而對學生的個性化學習提供技術支撐、對學生的過程性評價提供數據支撐。智慧校園中的教師和學生習慣于信息化的學習和工作模式，從而使得所有數據與資源能夠被自然地采集而非被動地錄入到系統中，信息化的使用變成一種自發的行為與工作習慣。

再次，智慧校園應當在時空上繼數字校園概念之后進一步進行拓展，利用包括物聯網傳感器、智能終端等技術，將學校服務推送到學生、家長身邊，實現學校資源與社會資源的結合，充分利用社會的力量輔助教育，在根本上擺脫目前技術進步領先于教育的現狀。

基于上述三點，北京市朝陽區將通過在現有數字校園學校中選擇使用效果較好，校長有意愿、有想法推進信息化與教育工作的學校開展智慧校園試點工作。在智慧校園試點工作的設計上，主要考慮以下三個方面。

首先，智慧教室的建設作為智慧校園中的重要基礎設施不可或缺。第一，隨著平板觸控電腦的推出與快速普及，集成平板電腦的智慧課桌將取代學生的傳統課桌。第二，基于物聯網技術實現對于教室內部的溫度、濕度、亮度自動調節，從而保障教室在物理和化學方面適宜學習。第三，在教室的物理擺放設計過程中，應注重學生的群體流與研究型學習的需求，以團隊合作模式開展學習為主要形式。第四，包括遠程視頻互聯、高速有線與無線網絡的提供將作為像水電一樣的必要基礎設施出現在教室中。

其次，作為智慧校園的中樞與大腦，由數字校園管理平臺基礎發展而來的智慧校園系統，不但能夠實現相對基礎的數據處理、分析功能，更應該利用各類數據的分析結果，對包括教師、學生、家長在內的教育參與者進行反饋，實現如按照教師所教年級、學科以及教學進度提供資源推送服務，并按照教師對于資源的使用習慣、不同用戶的教學習慣，在后續過程中更加精準地完成教學資源的推送服務。對于學生，則通過對包括學生各類測驗等獲得的數據與知識點對照分析，自動為學生提供相應的針對性強的練習試題。按照家長所關心的不同方面，在將學生在校情況反饋給家長的同時，還能夠基于海量數據關聯分析，就學生有關表現可能出現的后期影響提供提示與解決建議。

最后，作為智慧校園的參與主體，教師和學生教與學的模式將發生根本的變化。他們都需要適應新的信息化的教學方式，學生要利用包括在線學習在內的全新學習手段，通過自主探究式的學習方式，將知識還原為過程，從而提高學生的學習興趣與知識掌握程度，實現學而不忘的效果。這些方式的轉變，將各項工作都基于信息技術所帶來的各類應用實現，各類數據、生成性資源被自然地記錄到智慧校園系統中，從而在將來為準確地把握教學過程中各類問題的相關性提供海量數據。

智慧教學概念范文第5篇

關鍵詞 中小學 教育科研 定位 轉知成智

近年來隨著“科研強校”、“教師成為研究者”等觀念的深入人心，中小學教育科研逐步成為基礎教育階段關注的焦點。各地中小學教師從事課題研究也如火如荼。但在理論上對中小學教育科研的定位卻不甚明確。定位問題關系到中小學教育科研的獨特性，關涉到中小學教育科研的研究方法和過程，關涉到中小學教育科研的研究成果及評價等，是深入開展中小學教育科研必須首先清楚的重要理論問題。

目前關于中小學教育科研定位的主要觀點有：解決教育教學實踐問題的方法、教師專業發展的路徑、反思性的教育實踐活動。這些界定從不同角度對中小學教育科研定位進行了闡述，在一定程度上符合中小學教育科研的實際特點，有利于中小學教師開展符合自身實際的研究活動。這種對中小學教育科研的獨斷式理解，沒有放在概念系統中去理解，從而也就不能和與之相關的概念區別開來，也就無法在相互比較中真正理解中小學教育科研。

按照亞里士多德對概念的“屬+種差”的定義方法，對一個概念要從它的“鄰近的屬”概念、同一層次的“種”概念間的差別上去界定。中小學教育科研概念的上位“鄰近的屬”概念為“研究”，與之關系最為密切的“種”概念有：專業研究者教育科研、中小學教學研究。“研究”是一種探索性、創造性活動。那么中小學教育科研到底是一種什么樣的探索性、創造性活動呢？

一、在與“專業研究者教育科研”比較中，定位中小學教育科研：探索實踐智慧

中小學教育科研與專業研究者科研，雖然都屬于“研究”，但在研究主體及其角色、選題來源、提出假設、研究方法、研究成果表現形式等方面都有所不同。

1.在研究主體及其角色方面

中小學教育科研的研究主體是中小學一線教師，專業研究者教育科研的研究主體是大學教師或教育研究機構的研究人員。他們在從事科研活動時，分別承擔著“當事人”和“第三者或旁觀者”的角色。中小學一線教師在中小學教育科研“當事人”的角色，主要是指中小學教師是中小學教育科研中直接的參與者，因為中小學教育科研主要是處理中小學教育教學實踐中遇到的具體的問題，而這些問題的解決全程是在中小學教師參與、主導下進行的。而專業研究者在進行教育研究時，特別是在中小學教育科研中，他們的這種“第三者或旁觀者”的角色，主要是指他們不是直接去解決中小學教育科研中要研究的問題，而是在旁邊以一個“智者”的身份去觀察、評說教育，或者指導中小學教師應該如何處理教育問題。

2.在選題來源方面

專業研究者教育科研的選題是從已有的理論出發，探索已有理論的正確性，并發展和完善已有理論。如有學者指出，學科建設中需要研究的問題，不僅要揭示已有理論同經驗事實的矛盾，而且要揭示理論內部的邏輯矛盾;不僅包括學科系統規劃建設中的若干未知的研究課題，而且包括對已有教育理論傳統觀念和結論的批判懷疑，以及學術爭論中提出的問題。[1]

中小學教育科研的選題來源主要是中小學教育教學實踐，即教育教學情境中的問題。因此，科研的內容與教育實踐緊密結合，有其鮮明的應用性。[2]

3.在提出研究假設方面

專業研究者教育科研最典型的研究假設是和自然科學研究假設一樣，研究假設要以敘述的方式說明兩個或更多量之間可期待的關系。概念要簡單，表述要清晰、簡明、準確，條理分明，結構完美，假設命題的本身在邏輯上是沒有矛盾的。[1]

中小學教育科研的研究假設很多時候是不明確的，是對研究對象的初步認識，有時甚至是沒有嚴格意義上的研究假設。在研究假設的提出方式上，很多時候是藏在研究方案中的，是研究方案的理論基礎和依據。

4.在研究方法方面

專業研究者教育科研的研究方法多是實驗研究法、比較研究法和歷史研究法。教育實驗研究是采用自然科學實驗（或近似）的方法來研究教育問題，研究者根據研究目的，合理地控制或創設一定條件以影響或改變研究對象，驗證研究假設、探討研究現象關系，從而揭示教育規律的方法。比較研究法是對某些教育現象在不同時期或不同地域的表現進行比較，并結合其他方法，揭示出該類教育現象的本質，進而認識教育的規律與趨勢的研究模式。[3]歷史研究方法，通過搜集教育現象發生、發展和演變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的研究方法。[1]

中小學教育科研使用的主要方法有行動研究、校本研究、敘事研究。行動研究是由教育情境的參與者為提高對所從事的教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。[4]校本研究，基于學校改革和發展的實際，解決學校現實的問題，以教師群體為研究主體，采用觀察、訪談、案例、行動等研究方式為主。敘事研究是通過描述有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐，揭示內隱于日常工作、事件和行為背后的意義、思想，發現教育問題，探索教育思想，揭示教育活動規律。[5]

綜上所述，中小學教育科研與專業研究者教育科研，是具有很大差異的。歸根結底，這些差異主要源自于二者的研究目的不同。專業研究者教育科研以求知為研究目的，教育科研專業研究者也是想通過對教育現象的研究，去發現隱藏在現象背后的教育本質和規律，即教育知識。這種教育知識就是要追求不以人的意志為轉移的客觀的經過證實的教育觀念，體現為由一系列概念組成的具有嚴密的邏輯體系的教育理論。中小學教育科研是解決中小學教育問題的，通過實踐探索解決教育實踐問題的教育機智，形成研究者教育風格。

二、在與“中小學教學研究”的比較中，定位中小學教育科研：以知識探索實踐智慧

目前基礎教育界，由于還沒有把“中小學教育科研”與“專業研究者教育科研”區別開來，還是從“探究教育規律”來界定中小學教育科研。所以關于中小學教育科研與中小學教學研究的關系，還是從“探索規律”與“遵循規律”的視角去理解。教研、科研都強調一個“研”字，都是對學校工作進行探索和研究。中小學教育科研與中小學教研同屬于一種研究，即探索教育實踐智慧的研究。下面從研究范圍、研究方式、指導人員的素養三個方面，比較分析中小學教育科研與中小學教學研究的不同。

1.從研究范圍及問題特點上來看

中小學教育科研的范圍很廣泛，涉及到學校教育教學管理工作的方方面面。這些問題有可能是一個“難題”，是中小學教師在實踐中還沒有很好解決的問題，需要中小學教育科研給出新經驗、新智慧。

中小學教學研究的范圍主要是教師教學工作，表現為某學科的教學研究工作。“學校教研活動的重點是要求教師鉆研教材、吃透大綱，改進教學方法，合理安排教學程序，關注學生的學業成績，以保證教學質量。教師的教學研究主要關注如何將書本上的知識傳授給學生，教研內容多以分析教材為主，內容相對固定、封閉。在這種教研過程中，教師的個性得不到張揚，創造性難以被激發。”[6]這些問題是相對固定、封閉的問題，中小學教師身邊有經驗的教師或教研員（教研組長）都已經遇到過，并經過實踐探索，有了較為成熟的經驗和做法。

2.從研究方式上來看

在實踐中，中小學教師開展教育科研的方式主要是開展課題研究，基本流程是中小學教師按照相關課題管理部門的課題規劃指南，結合自身教育教學實踐選擇并申報課題，經過課題管理部門審核后立項，立項以后開展研究工作。研究工作主要是要通過制定研究計劃（其中包含概念界定、理論依據、研究假設、研究目標、內容等），在實踐中運用一定的研究方法，按照研究計劃，不斷探索解決問題的新方法、新策略及機智等。

中小學教學研究，主要形式有“集體備課”、“師徒幫帶”以及圍繞優質課、公開課、示范課、說課、評課等開展的活動。實際操作的基本組織方式有：先講后研、先研后講、互動對話。“先講后研”，是先由組織者（教研員或教研組長）對要研究的實踐問題進行闡述講解，再由參研教師進行探討、反思、體悟的研究方式。“先研后講”，是先由組織者（教研員或教研組長）提出教育教學中的實踐問題，讓參加教學研究的教師去思考，然后再召開教學教研討論會，會上參研教師可以各抒己見，最后組織者根據教師研討中對問題的理解和解決辦法進行總結發言，提煉出共識性東西。“互動對話”，是對話式教研，它是指在教研活動過程中，組織者和參研教師都圍繞著他們共同感興趣的教學問題，在各自獨立思考的基礎上，各抒己見，進行相互交流，共同研究，最后達成共識。[7]

3.從指導人員的素養來看

中小學教育科研的指導人員，一般來說是教育學領域的專家學者，他們具有比較豐富的與教育、教學、管理相關的客觀知識，并且在實踐中也按照他們的學識去指導、評價中小學教師的教育科研，強調研究的理論基礎、研究假設、研究的嚴謹性等。

中小學教學研究的指導人員主要是教研員或教研組長，他們一般都具有長期的從教經歷，取得過較好的教育教學業績，具有豐富的教育教學實踐經驗，但是有關教育教學相關的理論知識相對來說不如教育學專家學者。從現實調研狀況來看，有研究者對上海市中小學各學科的教研組長調查顯示，三成多的調查對象認為學科教學能力是教研組長的首要基本功（占34.6%），認為組織協調能力較為重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研組長認為教學理論功底很重要（占24%）。[8]

綜上所述，從中小學教育科研與中小學教學研究的研究范圍及問題特點、研究方式、研究指導人員素養的這些差異來看，主要基于兩種不同的研究思維方式。中小學教育科研的研究思維方式是，研究要有可靠的研究依據，即研究以“教育知識或理論”為基礎，即“以系統知識探索教育智慧”，憑借的是經過驗證的知識，具有一定的客觀性;中小學教學研究的研究思維方式是，研究主要依據的是“教育經驗”，即“以日常經驗探索教育智慧”，這種經驗主要是個體以往的實踐經驗，具有一定的情境性和偶然性，客觀性有待進一步驗證。

三、中小學教育科研定位為“轉知成智”的內涵

1.中小學教育科研中的“知”

知識，是人們在社會實踐過程中積累起來的、被證明了的對世界的系統認識。按照人類認識成果的可證實程度和可靠性，可把知識分為思辨哲學知識、實證科學知識以及實地調查知識。

（1）思辨哲學知識。哲學是以概念為對象的“形上之思”。概念作為人類文明史的積淀和“文化的水庫”，構成人類文明進程中的“階梯”和“支撐點”;對概念的批判性反思，就是以理論方式表征人的否定現實和追求理想的“形上”本性，是對人類文明的反省和引導。[9]中小學教育科研中，思辨哲學知識主要是指在哲學或教育哲學中對教育中的一些基本概念的理解和認識。如，對人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育的理解。

（2）實證科學知識。實證主義認為，只有嚴格忠實于觀察和經驗的陳述，所得到的知識，才是正確的科學知識。這類知識首先是數學，它由于不依賴于任何其他預設而成為最基礎的學科，然后是物理、化學和生物學、社會學。在中小學教育科研中，知識主要是以用自然科學研究方法或類似方法，獲得的各種自然科學知識、心理學知識以及社會學知識等。

（3）實地調查知識。洪業利用實地研究方法，把實地調查的知識劃分為：事之測量、時之測量和地之測量。[10]在中小學教育科研中，實地調查知識，主要是指中小學教師利用調查研究的方法，如問卷法、訪談法等，對研究的實踐問題進行實地調查，得出的關于研究對象基本情況的知識。

2.中小學教育科研中的“智”

根據靖國平博士的研究，中國傳統文化中的“智慧”有兩重意義――“德性”以及“大知”（與“聞見之知”的“小知”相對應）。在現代西方文化中，對“智慧”意涵的理解逐漸融入學科而被賦予了新意。如在信息科學上，智慧是“數據――信息――知識――智慧”這一由低到高的金字塔的塔尖;心理學上，智慧是指人才智聰明，才思敏捷，思維有獨創性，能夠機智地解決認識上的難題;在社會學上，智慧是指某人在日常社會生活實踐中是敏感的、機智的和通情達理的，其思想和行為等是切合實際的，是合情合理合法的，是有效和實用的。[11]

綜合以上中西文明對智慧內涵的理解，智慧是指懂得巧妙、機智地運用知識去發現問題，追求真理，去創造生活和提高生活的質量，去提升生命的意義，能夠運用知識去拓展觀察力、理解力、創造力、自我意識和自信心，去豐富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具體到中小學教育科研，對智慧的理解，主要包括以下三個方面的內涵。

首先，智慧是指對原有知識的接納、認同和內化，以及在實踐運用中，對原有知識的新認知、新體悟、新發展等。即對抽象知識的具體化領悟，實現概念（知識）從抽象到具體的轉化。

其次，智慧是指把對原有知識的新認知、新感悟、新發展運用到情境化的教育教學實踐中去，對教育實踐具體情境的駕馭，靈活機智地處理實踐問題，從而產生教育教學智慧、專業發展的智慧，即教育機智。

最后，智慧是指在以上對知識的領悟以及對教育教學實踐領悟的基礎上形成的，對教育、教學、學生、教師等教育中基本概念有自己的理解和體悟，形成自己的教育哲學，并在此基礎上慢慢形成個人的教育風格。

從“知識”與“智慧”相比較而言，前者是作為外在的事實世界和物理世界的實然的、已知的認識成果;后者是作為人以內在的價值世界和心理世界為尺度，去主動地、合情合理地運用知識，獲取理想性的人生幸福的能力和本領。

3.轉知成智的內涵

在中國傳統文化中，轉知成智是指人在認識和實踐過程之中達成主體與客體（主觀與客觀）之間的高度的“交匯”或主體間性，尤其是指將客觀、外在的知識轉化為個體自身的理性智慧、價值智慧和實踐智慧的過程。

中小學教育科研實現轉知成智，就是教師有意識地在日常教育教學中運用多種知識，結合實際教育教學管理情境，靈活機智地應對教育生活世界中的種種問題和挑戰，經過反思、體悟、靈感等方式豐富和發展已有知識，從而生成教育教學實踐的智慧、專業發展的智慧，并最終形成個體相對穩定的教育風格。

把中小學教育科研定位為轉知成智，明確了中小學教育科研的研究成果――教育實踐智慧。這是中小學教師在日常教育教學管理中容易達到的，也是對中小學教師專業發展具有最直接意義的成果。而以前中小學教育科研以專業研究者為標準，以學術論文為最重要的標準，而撰寫學術論文對中小學教師來說是一件不容易的事情，對中小學教師的實踐來說，也不是最直接有效的。

把中小學教育科研定位為轉知成智，明確了中小學教育科研的研究思路――以系統知識探索教育智慧，從而把中小學教育科研與中小學教學研究、中小學教師日常工作區別開來，并具有可操作性，使中小學教師在教育教學中，不再一味地依靠教育經驗、日常習慣去提升自己的專業水平，能利用堅實的理論，快速提升自己的專業水平，從而進一步提高中小學教育的專業化水平。

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參考文獻

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