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課程體系的概念范文第1篇

關鍵詞： 數學文化 教育價值 理念

一、數學文化的含義

1981年美國數學家懷爾德（R.L.Wilder）1981年在《作為一種文化體系的數學》一書中從數學人類學的角度提出了“數學――一種文化體系”的數學哲學觀。自20世紀初起，數學文化價值在數學教育研究中開始得到重視。1988年，在匈牙利舉行的第六屆國際數學教育大會上，數學文化教育成為大會的主題之一。我國從20世紀80年代開始，從人類文化學、數學活動、數學史及中西數學文化等角度對數學文化進行研究。2003年頒布的《普通高中數學課程標準（實驗）》將“體現數學的文化價值”作為高中新課程改革的理念之一。目前，數學文化還未有一個權威的定義。數學教育工作者對其有如下定義：“一般來說，數學文化表現為在數學的起源、發展、完善和應用的過程中體現出對人類發展具有重大影響的方面。它既包括對于人的觀念思想和思維方式的一種潛移默化的作用，對于人的思維訓練功能和發展人的創造性思維的功能，又包括在人類認識和發展數學的過程中體現出來的探索和進取的精神和所能達到的崇高境界，等等。”［1］

二、數學文化的教育價值

數學文化的研究得到了數學教育工作者的重視，《標準》指出：“通過在高中階段數學文化的學習，學生將初步了解數學科學與人類社會發展之間的相互作用，體會數學的科學價值、應用價值、人文價值，……領會數學的美學價值，從而提高自身的文化素養和創新意識。”數學作為一門基礎學科，在社會的發展過程中起著巨大的作用。但是當今教育的現實卻是，大多數的學生認為學習數學的動力只是為了應付考試，學習數學的目的只是通過考試，數學的學習也變成了機械的重復練習，從而對數學學科產生了厭倦情緒。教育工作者試圖通過加強學生對數學文化的了解和學習，激發學習數學的興趣，以及改變學生學習數學的態度，形成正確的數學觀。在數學文化觀下，數學教育不僅僅強調數學文化的知識性成分的學習，更注重觀念性成分的感悟和熏陶。

1.數學的科學教育價值。

從科學的角度考慮數學，我們首先想到的是數學語言，它的基本特點是形式化和符號化。任何事物都是量和質的統一體，都是自身的量的方面的規律。而數學正是一門研究“量”的科學。各種量之間的關系，量的變化都可以用數學語言表示。［2］高中生在學習數學時，應用簡煉而準確的語言來描述數學中的定理、公理等，培養學生將顯示生活中的問題轉化為數學問題并解決的能力。數學還是一門基礎學科，為其他學科研究提供了有效的理論和方法。數學的發展也為其它科學的發展提供了有效的定量分析和計算方法。［3］數學的學習不單純是讓學生掌握數學知識，更重要的是鍛煉數學的思維方法。

2.數學的應用價值。

隨著各種科學技術的發展，數學與其它學科的聯系越來越緊密，應用也日趨廣泛。在《標準》給出的19個參考選題中，二進制與計算機；廣告中的數據與可靠性；商標設計與幾何圖形；電視與圖像壓縮；CT掃描中的數學――拉東變化；軍事與數學；金融中的數學，等等，這些與學生日常生活聯系緊密的選題都是關于數學在現實中的應用。通過這些具體的實例的展示，學生能直觀感受到數學在當今年社會巨大的應用價值，激發學習興趣。讓學生理解學習數學并不只是為了得高分、考大學，更重要的是為其它學科的學習和適應快速發展的社會做準備。

3.數學的人文教育價值。

數學文化的歷史源遠流長，從數學的發展過程中我們也可以看到人類社會的發展。給學生講述數學家的軼聞趣事、數學概念（或符號）的起源及數學名題，不僅能使學生感受到數學思想的發展過程，而且能使學生更深刻地理解數學的各種思想。波利亞認為數學教育的意義就是培養學生的思維習慣，即一種文化修養。在整個數學課程中，都要注意體現數學的社會需要、數學家的創新精神、數學科學的思想體系、數學的美學價值，以幫助學生逐步形成正確的數學觀，并使之成為正確世界觀的科學基礎。［4］

4.數學的美學教育價值。

數學從表現形式到內容和方法都具有美學價值。從形式上說，數學整齊、對稱，具有規律，如等邊三角形、矩形、圓等幾何圖形就有著對稱美；從內容上說，簡單而統一，如勾股定理a2+b2=c2；從方法上而言，數學具有嚴格的邏輯規則。我國著名的數學家徐利治先生指出：數學教育與教學的目的之一，應當讓學生獲得對數學美得審美能力，從而既有利于激發他們愛好數學，也有助于增強他們的創造發明能力。［5］

三、理念的說明與建議

1.應當采取靈活多樣教育方式。

數學的文化價值，不是通過一兩節課的講授就可以滲透進學生的思想意識的，應貫穿于各個模塊之中。我國傳統的教學方式以講授式為主，不利于學生創造能力的培養。《標準》正式地將“數學建模”“探究性課題”“數學文化”三個板塊列入課程，以便為學生提供更廣闊的發展空間。探究性的學習方式使學生在教師的指導下，選擇自己感興趣的課題，自己查閱文獻、閱讀資料撰寫報告等形式主動獲取知識。另外，數學作文是近年來興起的一種新的數學教學方式，學生將數學學習的心得、體會及反思等以作文的形式表現出來，有利于培養良好的數學學習習慣和數學交流、創新能力，并且這種形式也成為了教師與學生交流的途徑。數學建模也是數學文化教育的一種有效形式，運用數學思想、方法和知識解決實際問題的過程，有助于學生體驗數學在解決日常問題和其他學科的聯系，在建模中的各種合作方式解決問題，促進學生的交流能力，獲得良好的情感體驗。

2.盡量將課題作形象化的處理。

隨著科學技術的迅猛發展，一支粉筆、一塊黑板的傳統數學教育已不能滿足社會的需要。利用先進的信息技術將形象、生動的數學問題直觀地展現在學生面前，來培養學生的空間想象能力和創新精神，并使學生感受數學問題的形成過程。如在函數的學習中可以將函數圖像與解析式聯系起來，讓學生直觀感受隨著自變量的變化，因變量的變化過程；在立體幾何和空間向量的教學中，將問題還原成立體圖形，培養學生空間想象能力。

3.注重數學與其它學科間的交流。

數學與自然科學、人文科學中的許多學科有密切關系。在數學教學中應努力尋找數學與其他學科的結合點，讓學生體會生活中處處有數學。學生通過整理資料，閱讀文獻，發現生活中的數學，體會數學的廣泛運用。利用網絡、圖書、報刊等各種媒體資源，了解數學與經濟、天文、文學、藝術、軍事、醫學等的關系，感受數學的科學價值、人文價值、應用價值、美學價值。

4.介紹數學思想、數學成果、數學人文精神。

在《標準》中，為滿足學生的數學文化的學習要求，設立了“數學史選講”等專題。通過生動、豐富的實例，了解數學發展過程中若干重要事件、重要人物與重要成果，初步了解數學產生與發展的過程，體會數學對人類文明發展的作用，提高數學學習的興趣，加深對數學的理解，感受數學家的嚴謹態度和鍥而不舍的探索精神。［5］法國著名女數學家索菲?熱爾曼、蘇格蘭女數學家奧勒倫紹等都是因為讀了數學家的故事后，深深地愛上了數學，在數學研究上作出了杰出成就。我們可以引入數學家的經歷故事來培養學生對數學的興趣，激發學習數學的動機。比如在介紹二項式定理的過程中，擺出楊輝三角，讓學生體會數學的巧妙；為了便于學生生動形象地理解數學極限的思想，引用莊子的“一尺之棰，日取其半，萬世不竭”。這樣不僅能夠使學生更好地理解數學知識，而且能夠使學生體會數學的美妙，培養愛國主義精神。

參考文獻：

［1］嚴士健，張奠宙，王尚志主編.《普通高中數學課程標準（實驗）解讀》［M］.江蘇教育出版社，2004.

［2］張維忠著.數學文化與數學課程――文化視野中的數學與數學課程的重建［M］.上海教育出版社，1999.

［3］孫名符，呂世虎，傅敏，王仲春編著.數學?邏輯與教育［M］.高等教育出版社，1994.

［4］張奠宙，李士，李俊著.數學教育導論［M］.高等教育出版社，2003.

課程體系的概念范文第2篇

關鍵詞：知識庫；課程體系；OWL本體；語義映射；

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）11-0041-03

一、引言

課程是高校教學的根本，課程體系是高校人才培養的基石，是將教育思想和教育理念付諸實踐的主要載體。長期以來，國內外高校在課程體系建設方面都投入了大量的資源，開展了大量積極有益的探索。[1][2]然而，隨著當今社會形態的日趨多元化，科學技術日新月異地發展，一方面學生個性化教學需求日益強烈，另一方面課程本身也在不斷演化，高校教學工作正面臨著前所未有的挑戰和變革。在這一背景下，如何建設更加科學、合理、規范的課程體系，是當前高校教學工作的一個重點。

目前絕大部分高校都建設了專門的課程信息系統，但是也主要用于排課、教務管理等。[3]總體而言，現有的課程體系建設仍然是以人工干預為主，而且信息化程度相對比較低。現有的課程信息管理，還是相對比較粗粒度的，主觀性較強。在進行課程體系建設時，缺乏形式化、規范化的語義框架的指導和約束。這就會導致課程設置重復、課程結構不合理、教學進程不科學等一系列弊端和問題。

針對高校教學的特點，研究和探索更加科學、規范的課程管理體系，對于提高高校教學工作的質量和水準，具有十分重要的意義。為此，針對現有的高校課程體系建設存在的問題，本文試圖借助OWL本體的語義化和形式化表示，研究和建立高校課程本體和課程知識庫，為上層高校教學系統提供知識表示框架和語義支撐，如圖1所示，從特定的角度對高校課程體系建設進行一定的探索。

二、課程本體建模

作為實現語義Web的基礎，本體（Ontology）提供了一種形式化和可重用的領域知識的表示方式。[4]-[6]目前許多學科和領域都創建了相應的大型領域本體，如面向生物醫學的本體UMLS等。[7]本體可以用于表達語義信息，而目前已知的本體表示方式或者描述語言有很多種，本文的研究選用當前主流的、W3C推薦標準的OWL作為本體描述語言。[8] OWL本體由一組經過標注的公理和事實，以及導入的對其他本體的應用組成。

本體同樣可以用于高校的教學工作，為高校課程體系建設和課程信息管理提供語義框架。本體建模是一個相對比較復雜的系統性工程，需要領域專家（對于本文而言主要是指任課教師）和本體工程師（或知識工程師）之間的協同合作。針對高校教學特點，對特定專業的課程信息進行充分地細分和歸類，在此基礎之上利用OWL語言建立相關課程本體。課程本體的質量是實現基于語義的教學管理系統的關鍵。構建的本體越完善，越能保證語義框架的科學性和規范性。我們可以通過支持OWL格式的本體建模工具，采用本體建模語言OWL建立和表示課程本體。

在建立課程本體時，首先要定義高校課程體系中最核心的概念以及概念之間的關系。在這一過程中，要充分結合高校教學的特征，整理、分析和歸納各種概念及其相互關系，最終歸約得到一個高層的課程語義本體。

給出一個相對通用的課程本體建模過程描述如下：

（1）針對高校教學這一特定領域，對領域內相關的概念進行初步地整理和歸納；

（2）根據初步分析領域知識的結果，建立高層的語義網絡，按照語義網絡對領域中的概念進行分類；

（3）對領域概念做進一步地細分，形成OWL本體的概念層次結構；

（4）分析概念的屬性，以及概念和概念之間相互關系，建立OWL本體中的數據屬性和對象屬性；

（5）對得到OWL本體做進一步地細化和修正，必要時可以重復步驟（3）-（4）。

對于一門具體的課程而言，筆者們認為其應該具有以下幾個基本屬性：課程性質（專業必修、選修）、課程方向、前序課程，以及包含知識點。其中，“前序課程”屬性，將課程與課程聯系起來，而“包含知識點”屬性將課程和知識點聯系起來，形成一個語義關系網絡。其他的屬性，為一般的數據型屬性。因此，在設計本體時，針對課程這個概念可以給出對應的OWL語義表示，如下代碼。

…

…

…

代碼1 高校課程本體OWL語義表示（部分信息）

代碼1所示的OWL語義表示，是課程這個概念相關的部分信息片段，并不是完整的OWL文件。利用OWL表示的本體，并不適合用戶直接閱讀和理解，因此在一般的本體編輯工具里，會提供圖形化的本體表示。如圖2給出了高校課程本體的圖形化表示（部分概念）。其中，概念和屬性分別在不同的視圖上展示。

三、課程知識庫構建

在建立課程本體的基礎之上，可以進一步構建課程知識庫。通過搜集和整理某個特定專業（例如計算機）的課程信息，可以得到構建知識庫的初步資料（如專業的培養計劃、授課提綱等）。然后，在課程信息和課程的OWL本體之間建立語義映射，生成課程知識庫。

針對某個專業的課程，語義映射的原則和過程如下：

（1）將某一門具體的課程作為OWL本體的實例，映射到本體語義中最為接近的概念上；

（2）將課程包含的知識點，映射到最為接近的概念上；

（3）將其他具體的信息，映射到其他最為接近的概念上；

（4）將實例之間的關系，映射到本體語義中對應的屬性上；

（5）在映射過程中，要確保映射的唯一性，即一個實例最多只能被映射到一個概念下；

（6）循環執行操作（1）-（5），去除一些不合理的映射，直到沒有多余的實體需要映射；

（7）最終整理并得到一個初步的課程知識庫。

對于映射得到的課程知識庫，可以通過圖表的形式，直觀地呈現給用戶，供用戶參考并作為制定教學計劃的約束條件。在上述過程中，本體起到了一個高層語義框架的作用，對課程知識庫的建立過程進行了規范化和約束性的指導。

當然，除了語義映射之外，也可以通過其他方式（比如知識抽取、數據挖掘）和其他來源（比如互聯網）直接向課程知識庫輸入知識記錄（圖1），以便逐步完善知識庫。

四、原型系統實現

本文在理論研究的同時，還初步設計和實現了相應的原型系統。首先，在本體建模方面，選用當前流行的本體編輯工具Protégé。[9]利用Protégé能夠較為有效地創建基于OWL語言的高校課程本體。然后，在本體處理方面，選用開源的本體處理框架Jena，基于Java語言實現了對OWL本體的基本操作。[10]同時，還實現了基于OWL本體的高校課程知識庫。知識庫的內容被存儲到關系數據庫中，方便更新和被其他上層應用所訪問。

五、結束語

針對當前高校在進行課程體系建設時，缺乏形式化、規范化語義框架的問題，研究和設計課程本體，同時基于課程本體構建基于語義映射的課程知識庫，為上層應用提供語義支撐。在本體建模方面，采用了當前主流的本體建模語言OWL。基于課程本體和課程知識庫，可以進一步實現一系列基于語義的應用，為高校教學管理工作和課程體系建設提供支持。

參考文獻：

[1]陳亞琴.從系統論角度看高校課程體系的優化[J].系統辯證學學報, 2002,10(3):92-96.

[2]崔穎.高校課程體系的構建研究[J].高教探索,2009(3):88-90.

[3]謝輝,馬楠.應用信息化技術改善高等學校教學教務管理工作[J].計算機教育,2008(6):120-121.

[4]Berners-Lee T,Hendler J,Lassila O. The Semantic Web[J]. Scientific American,2001,284(5):34-43.

[5]Gruber T.A Translation Approach to Portable Ontology Specifications[J].Knowledge Acquisition, 1993, 5(2):199-220.

[6]Heijst G V, Schreiber A T, Wielinga B J. Using Explicit Ontologies in KBS Development[J].International Journal of Human-Computer Studies, 1997,46(2/3):183-292.

[7]Bodenreider O.Unified Medical Language System (Umls): Integrating Biomedical Terminology[J].Nucleic Acids Research, 2004, 32(D):D267-D270.

[8]Patel-Schneider P F, Hayes P, Horrocks I. Web Ontology Language (OWL) Abstract Syntax and Semantics[OL]. [2008-06-02]. /TR/owl-semantics/.

課程體系的概念范文第3篇

［關鍵詞］創業能力創業課程高職院校

［作者簡介］馬長世（1961-），男，甘肅甘谷人，蘇州工業職業技術學院院長，教授，碩士，研究方向為高等職業教育和高職德育。（江蘇蘇州215104）

［基金項目］本文系2010年江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“以創業教育提升高職學生就業創業能力的研究”的研究成果之一。（項目編號：2010SJD880148）

［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）18-0127-02

“創業”已成為當下高職教育中的流行詞匯,許多高職院校都開展了有關“創業”實踐模式的嘗試和探索。但我國的創業教育仍然處于初期階段，存在一些不足與問題，如創業教育模式單一、師資薄弱、創業教育課程目標不明確、課程建設滯后等問題都值得進一步探究。筆者認為，作為一項系統的教育工程，缺乏科學完善的課程體系乃是當前高職院校創業教育實施過程中的瓶頸因素。依托創業課程，將創業教育內容融合于高職教育的課程體系中,通過合理的組織形式，構建具有高職特色的創業課程體系對創業教育的實施顯得尤為重要。本文將以創業能力為切入點，從創業能力的內涵及構成要素出發，探討高職院校如何構建具有特色的創業課程體系。

一、創業能力的內涵及構成要素

“創業能力”是建立在“創業”這一概念基礎上的。要對“創業能力”進行界定，首先需對“創業”概念進行簡要說明。《辭海》中對創業的解釋是“開創基業”。美國著名創業學教授杰夫里·提蒙斯在其《創業創造》一書中對“創業”的定義是：創業是一種思考、推理和行為方式，它為機會所驅動，需要在方法上全盤考慮并擁有和諧的領導能力。而這一定義，已被國內眾多學者所認同。

創業能力是一個重要的概念，盡管學者們對創業能力的概念本身及其內涵的討論從未停止過，但在對創業概念有了一定認識后，可以對創業能力做一些界定：“是以人的智力活動為核心的具有較強的綜合性和創造性的心理活動機能，是與個性心理傾向、特征緊密結合在一起的、在個性的制約和影響下形成并發揮作用的心理過程，是經驗、知識、技能經過類化、概括后形成的，并在創業實踐活動中表現為復雜而協調的行為動作。”創業能力的培養是創業教育中的核心內容。盡管“創業能力”指標本身的指向是包羅萬象的，但在對“創業”和“創業能力”進行了基本界定后，圍繞高職學生“創業能力”這一概念，課題組開展了相關問卷調查，根據調查對高職學生有關創業能力的構成要素之指標按重要性進行排序（見表1）。然后將平均分以上的指標作為高職學生創業能力的核心指標，分成五大類（見表2）。創業課程體系的構建，也將以創業能力為核心，主要圍繞這些指標有計劃、有目的地開展和實施。

二、高職院校創業課程的定位

高職院校通過開展創業教育使學生具備了實施創業行為所必需的知識、能力及人格品質。創業教育的實施必須以課程為載體，課程體系的構建成為創業教育中最基礎和核心的環節，也是創業教育目標得以實現的橋梁。高職創業課程體系的構建應明確定位：（1）實現近期就業與終身發展相結合。不可否認，當前創業教育提出的大環境是失業問題的日益嚴峻，創業成為解決就業問題的抓手之一。因此，創業課程的設置也應有利于學生的就業這也是毋庸置疑的，但創業教育的意義遠非僅此而已，創業課程的開展不僅培養學生的就業能力，還能幫助學生樹立創業意識、啟發創業思維、培養創業技能，培養學生的自主、自信、勤奮、堅毅、果敢、誠信等品格與創新精神，以及發掘自身的生存與發展能力，實現綜合素質的提高，從而受益終身。（2）體現高職特色。高職的創業課程應體現高職辦學特色，符合高職的人才培養理念，以培養高職生的創業能力為核心。職業院校的專業設置是緊密圍繞地方經濟發展的，具有明顯的地域性和區域經濟發展優勢，因此，創業課程的開設也應體現高職為地區經濟發展服務的理念。

三、基于創業能力的高職創業課程體系的構建

如前所述，創業課程體系是創業教育實施的橋梁和中介，創業教育必須依靠創業課程體系才能實施。因此，高職創業課程目標的確定、課程內容的選擇、教學方式的組織及評價的實施等都是構建高職創業課程體系不可缺少的部分。

1.以創業能力為核心確定課程目標。高職創業課程體系的目標應是培養和提高以創業能力為核心的學生創業綜合素質。通過完善的創業課程體系，培養高職學生樹立創業的意識，提高創業能力以及提升創業心理品質，挖掘自身的發展潛力。（1）激發創業動機。創業動機決定著實踐行動的方向和強度。主要包括了與創業相關的創業需求、創業態度、創業意志、創業情感等因素。通過創業教育，使學生體會到創業的深層次意義，轉變就業觀和傳統創業觀。（2）提升創業心理品質。創業活動本身是復雜的，具有較高的風險，因此要求創業者具備較高的心理品質，包括開拓創新、堅韌不拔、團結合作、獨立思考、勇于拼搏與承擔責任等。這些優秀的心理品質對學生來說是任何時候都需要的，也是能讓學生獲益終身的。（3）提高創業能力。在創業教育過程中，學生在構建相關創業知識結構的同時，重視和加強自身誠實信用、人際交往、溝通表達、問題解決、責任意識、抗挫折能力、開拓創新等各項能力的提升。

2.分層次、多維度選擇課程內容。課程目標有了明確表述后，就在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了基本方向。課程內容是實現目標的手段，主要回答“教什么”的問題。根據創業能力的指標體系，要把這些繁雜的指標體現在課程內容之中，我們認為至少可以通過以下幾個層面進行課程內容的選擇和組織：（1）創業意識與通識類課程。可以通過“創業學”“創業學概論”“職業生涯規劃”“創辦你的企業”等相關課程，引導學生深入了解創業的意義。同時通過“組織行為學”“人力資源管理”“創業財務制度”等課程,讓學生了解到與創業有關的稅務、財務、法律、管理等內容，為今后的創業活動儲備必要的知識。（2）創業能力與素質類課程。主要包括開展創業所必需的組織領導能力、自我展示能力、問題解決能力、人際關系能力、經營管理能力、團隊合作能力等。通過“創業模擬訓練”“創業手冊”等課程全面提升學生的創業能力。（3）創業心理品質類課程。良好的創業心理品質是創業者必備的心理素質，也是創業能否成功的關鍵。主要由動機、興趣、理想、信念等多種心理成分以及冒險精神、協作精神、挫折承受力等多種心理個性構成。這些心理品質一方面可以通過單獨開設“創業心理學”“成功與挫折”等課程實施，同時更多的是通過創業模擬與體驗等實踐行動形成和發展起來的。

3.分步驟、重體驗組織教學形式。任何課程設計，最終都是通過具體的教學組織工作才能得以實施。在實施過程中，應綜合考慮各種因素，如創業課程的目標、創業課程的內容、學生的需要和興趣以及教育環境、創新教學方式。具體包括：（1）創業課堂打基礎。通過“創業學”“市場營銷學”“成功學”等課程主要傳授學生一些創業基本常識。可以通過向學生呈現案例，進行創業案例分析；可以將學生分組，引導學生分組討論，尋求創業相關問題的解決途徑等。其采取的課堂教學方式也可以是多種多樣的。（2）創業模擬重體驗。根據創業課程目標專門設計的創業專題活動，如創業方案大賽、創業論壇、創投峰會、企業文化論壇等，能增強學生對企業或創辦企業的感知，了解企業各個業務單元及其相互關系、企業組織和運行模式、決策模式等，讓學生深入了解到創辦企業的過程及企業必經的成長歷程，增加創業勇氣，提高創業能力，為自己未來的創業做準備。對于學生而言，創業課堂教學固然重要，但卻缺乏必要的感性體驗，因此，無論對于高職院校本身還是對學生而言，創業模擬活動的開展無疑是最直接、最經濟一種方式。特別是在創業時機還不夠成熟的時候，通過一系列創業模擬活動的開展能夠最有效地樹立學生的創業意識，激發創業動機，提高創業能力，形成深刻的創業體驗。（3）創業平臺練實踐。創業平臺不僅是高職院校實施創業教育的重要舉措，也是高職院校與企業對接、與社會對接、與創業相關管理部門對接的重要橋梁。通過創業平臺，學生可以提出創業項目的申請，結合自己的能力和資源開展創業實踐；學院充分調動和利用一切可利用資源為學生創業服務，如提供場地、承接項目、開展交流與指導、組織培訓等。

4.分角度、多主體開展課程評價。隨著創業教育活動的深入，高職院校對創業人才培養的責任也越來越大，構建科學、合理的評價體系也就顯得尤為急迫和重要。對創業教育的評價本身也是一項復雜的系統工程，其中包含了許多評價因素，有顯性的因素，也有許多隱性的因素，因此，無論是評價主體還是評價方式都不能單一化、簡單化。評價主體包括了高職院校本身、教育對象、政府相關部門及社會評價。評價方式可以采用問卷調查法、訪談法、現場考察等多種形式，可以是形成性評價與總結性評價相結合、內部評價和外部評價相結合，力求科學、合理、全面地展現高職院校創業課程開展的實效性，及時發現創業教育課程實施過程中存在的問題，進一步完善創業教育課程體系。

創業教育歸根到底還是培養人的活動，其成功與否受到眾多因素的影響。如創業教育師資隊伍的建設、創業教育管理機構的設立、良好校園文化氛圍的形成以及各種外部因素的支持等都是必不可少的條件之一。只有高職院校、政府、企業、學生、社會各方團結一致，通力合作，才能保證創業教育課程體系的良好運作，實現培養創業人才的目標。

［參考文獻］

［1］嚴強.社會發展理論［M］.南京：南京大學出版社，1991.

［2］鄭穎，趙冬梅.本科院校創業課程設置芻議［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2009（12）.

課程體系的概念范文第4篇

繼續教育課程體系建設是在挖掘行業繼續教育需求的基礎上，實現從需求到課程的轉換，為培養行業人才而開發設計不同層次和不同階段學習目標和能力提升的課程，提升行業員工在不同職業生涯的綜合能力，進而提高人才隊伍實現行業戰略發展目標的綜合水平。

一、網格化繼續教育課程體系的概念與特點

（一）繼續教育課程體系

課程體系是由一系列具有內在邏輯性和一定關聯度的課程相互作用、相互聯系而形成的有機整體。從繼續教育課程體系的內在邏輯性和關聯度來看，一個科學系統的課程體系需要以行業發展戰略目標為導向，確保課程體系的動態性；以崗位為基礎，確保課程體系的系統性；以員工的職業生涯發展為路徑，確保課程體系的遞進性。美國教育學家泰勒在20世紀中期提出了橫向、縱向的課程組織結構，基于該理念構建的分層分類課程體系實踐取得一定成效，但對分層分類的理解較為機械，對繼續教育課程之間的聯系分析不足，整體性和系統性思考不夠，不能貫穿受教育者職業發展的不同階段。因此，以分層分類設計思想為基礎，王卓妮等提出了網格化課程體系概念模型，可運用于行業繼續教育中。

（二）網格化繼續教育課程體系的特點

1.網格化

根據崗位類別、級別和個人發展階段，細分不同的課程模塊，在此基礎上，進一步梳理并建立課程與課程之間邏輯關系，形成的新型分層分類課程體系，體現出網格化特征。分層級指課程內容專業化程度隨同一類別崗位層次逐級深入，與在崗時間長短密切相關。分職級，即分崗位級別，指課程內容隨職級發生變化。分階段指針對同一個人，在同崗位同級別時期，隨其知識的積累變化，而設計遞進性的課程內容，如形成基礎知識課程-崗位勝任課程-崗位輪訓課程的不重復形成了階段性、遞進式的課程體系。

2.時空性

個人成長以及知識體系的構建，體現終身學習的理念，展現每一個人的終身學習路徑，包括時間性和空間性兩個維度。時間性體現在課程體系建設先行規劃并適度超前完成課程滿足行業建設與發展的近期與遠期目標，人才管理者和人才自身可就此形成培訓預期，更好地規劃職業生涯。空間性以時間性為依托，是指知識點隨時間推移呈現立體結構，為人的終身學習提供了可能與條件。人才通過在這個課程體系中學習，得到同一知識點不同深度的內容，形成持續學習的興趣和深入學習的動力和預期。

3.全覆蓋

行業繼續教育課程體系，常常只是針對在崗的靜態人員。網格化繼續教育課程體系強調系統設計，綜合考慮崗位變動人員的培訓需求，實現了業務全覆蓋、機構全覆蓋、崗位全覆蓋和人員全覆蓋；同時，對于行業內調離、升遷等動態崗位人員，網格化設計，通過上崗培訓和崗位輪訓兩道關卡，實現對動態人員的覆蓋。

二、網格化繼續教育課程體系構建的原則與目標

（一）原則

1.遵循繼續教育的規律

網格化繼續教育課程體系設計，遵循師承效應、揚長避短規律、最佳年齡規律、馬太效應規律、期望效應規律、共生效應規律、累積效應規律和綜合效應規律等人才成長規律，“重理解輕記憶、重實踐輕理論”等成人學習規律與“教育貫穿人的一生、培養全面發展的人”的終身學習理念。

2.與大學教育、業務需求及世界先進水平相銜接

繼續教育課程體系的設計要與時俱進。課程體系設計應緊跟行業發展的最新動向與世界最先進實踐，實現與業務需求及世界先進水平的動態跟蹤與及時反饋，保持繼續教育課程體系的先進性和科學性。與高等教育課程體系相比較，繼續教育課程體系要求應知應會，更注重實踐技能。掌握專業知識、操作原理等學歷教育強調的理論知識，是提高實踐技能的基礎，是實踐技能融會貫通的必經之路。網格化繼續教育課程體系強調與高等教育的課程體系相銜接。

3.強調課程體系設計的可操作性

可操作性主要表現在三個方面：一是課程體系結構。采取模塊化的課程設計，可實現課程模塊的靈活拼裝，減少課程重復開發等成本。二是課程體系的內容。課程內容因采用網格化設計，知識點不再是無關地散落在不同的課程之中，而是在不同課程之間通過難易度建立遞進關聯，使得課程體系內容更新可實現一發而動全身的全面更新的效果。三是課程體系的使用。每門課程開發時要考慮課程面授與遠程授課的適用度或搭配比例，編制課程大綱的使用說明等相關文件。

（二）目標

網格化繼續教育課程體系建設是以彌補學歷教育和崗位需求的差距為目標，構建與大學專業教育銜接、滿足行業發展、面向世界先進科技水平的具有終身學習特點的多層次、網格化、全覆蓋的模塊化現代繼續教育課程體系。這是一項系統工程，應“逐步推進，分期完成，成熟先行，后續跟進”，逐步建成多層次、網格化、全覆蓋的模塊化培訓科目，以及與之相配套的教學大綱、教材課件、訓練環境等。

三、網格化繼續教育課程體系構建的步驟――以氣象行業為例

（一）確立課程體系框架

首先，明確課程體系框架的初始場，為課程開發確定內容起點。目前，新入職員工多數具備大學以上學歷，因此，進入繼續教育課程體系學習的受訓者的學?v門檻可設置為大學本科以上。把具有相同業務工作性質和相似能力要求的不同崗位組成一個集合，如預報類、觀測類、管理類等。將所有類別的崗位，都劃分為初級、中級和高級，如氣象部門管理類崗位，將科級管理崗作為初級管理崗，處級管理崗作為中級管理崗，廳局級管理崗作為高級管理崗。根據部門行業的崗位類別和級別，以崗位級別為縱軸，崗位類型為橫軸，建立課程體系二維框架。坐標軸中的每一個點，都將有相應的課程與之相對應。圖1是分析氣象部門業務類別和崗位設立情況后，建立的氣象繼續教育課程體系二維框架示意圖。

（二）分析能力要求

根據組織、部門、崗位三個層面的信息資料，分解每個崗位的職責、任務等，解析和提煉勝任每個崗位所需具備的素質、知識和能力。結合職業生涯發展規劃要求，以崗位需求為基礎，從知識、技能等方面，將崗位職責轉化為崗位應具備的能力要求。在識別崗位能力時，不能漏項，從整體上滿足崗位能力要求。一般分為職業素養、通用能力和業務能力三方面。之后，進一步結合業務能力要求，剖析行為要點，將在崗位所從事的具體事項劃分為負責事項、承擔事項和協助事項。最后，劃分能力層級，由于不同層級人才在能力要素要求有所差異，因此，要對不同層級人與崗位要求和工作重點逐一劃分出初、中、高級，使得不同層級人的能力呈現連續性和遞進性。

（三）能力與課程轉換

課程體系建設的關鍵在于有效地實現崗位能力與課程的轉換。首先，按照職位和層級劃分，整理和分析每層次崗位能力、行為要點。根據這些分析結果，形成課程名稱，根據崗位需要對課程進行排序。關鍵在于課程內容必須覆蓋崗位所有能力要求和行為要點，轉換的課程之間有銜接性和遞進性。

（四）開發課程

根據課程組成要素，按照行為要點要求，依據內容屬性和邏輯順序，開發課程。基礎性內容排列在前，專業性內容排序在后；按照業務流程先后，安排課程學習的順序；綜合能力類課程，遵循循序漸進原則來安排。初級上崗的課程內容，要與大學教育相關專業形成對照與銜接。

具體課程開發流程：一是確定課程對象和課程類別。課程對象屬于哪個層級哪個崗位人員；明確崗位職責內容，分析崗位能力；分清課程類別屬于知識類還是技能類等。二是確定課程目標。課程目標要滿足崗位能力目標要求，同時要有可操作性和獨立性。一般的認知行為目標采用“了解”“熟悉”“掌握”等表述；對于技能操作常用“能”“會”“熟練”等表述。三是編寫課程內容。參照課程目標、課程對象，選取合適的課程類別，完成課程內容的編寫，特別注意內容的銜接與遞進。四是選取培訓方法。選擇面授還是遠程，不同方法運用效果不同。

（五）構建課程體系

通過持續性課程開發，對已有課程進行整合和優化，就可以形成針對不同崗位類別和崗位級別的課程體系。圖5是網格化氣象繼續教育課程體系示意圖。根據氣象預報預測人員的類別、層次和崗位的特征，建立了以氣象基礎知識培訓、“新任預報員-普通崗-關鍵崗-首席崗”預報員崗位培訓、高級研討培訓為主的預報預測人員培訓系列課程體系；建立了以司局級領導干部上崗培訓、專題研討班、處長綜合素質培訓班、處級干部管理專題培訓班、省氣象局處長培訓班、地區氣象局局長班、縣局長輪訓、黨校班為主的領導干部培訓課程系列；逐步探索形成了以培訓需求為導向的核心培訓課程體系，包括60多個品牌培訓班型。與課程體系相配套的是培訓教學計劃，即應需組合課程，形成不同的教學計劃，不同的教學計劃又形成了該專業的培訓科目指南。

課程體系的概念范文第5篇

[關鍵詞] 旅游系統 旅游管理專業知識體系 構建

一、問題的提出

國內旅游高等教育從起步至今僅有二十多年，卻經歷了數量規模跨越式擴張的發展歷程， 80年代后期及90年代初旅游產業化的發展趨勢及旅游高度的學科關聯特征引起了各級各類高校的注意和興趣，但往往是學校內哪個學科捷足先登，旅游的后續發展就打上該學科的烙印，有人文的、歷史、英語、地理、地質、經濟、管理等，表現在四個方面：

其一是專業歸屬不同。至2004年，我國本科層次的旅游專業院校已增加到了210所，不同學校旅游管理專業處在不同學院，有的在經濟或管理學院，有的在人文或外語學院，有的在地理環境科學學院。

其二是課程體系的偏重不同，即便是在98年教育部頒布的本科專業目錄中把旅游專業設置在旅游管理專業是管理學科中的二級學科，并對主要開設課程進行了規定，全國范圍內同為旅游管理專業所開設的核心課程也不統一，不同系列的旅游教材涉獵的內容體系和側重不同。

其三是課程內容不同。由于“出身”不同,對旅游的本質的認識存在分歧,使各校同一課程名稱下的內容體系相差很大,造成按照課程大綱定的教材往往是內容差異很大，給學生學習造成困難;許多重要概念和基本原理還未形成一個可被普遍接受的定義。

第四是旅游研究的高度分散與相對獨立。各學科對旅游的研究大多是從本學科的延伸應用而非旅游本身出發，導致旅游管理專業各課程很多是對其他相關課程移植后的再拼盤；同一層次的旅游管理本科專業沒有一個清晰系統的知識體系貫穿于四年的學習中，有些內容在各課程中或重復、或漏缺、或順序凌亂、或輕重顛倒。例如“旅游”、“旅游資源”“旅游者”等概念在不同課程中相繼重復出現，但不僅表述不同，甚至定義大相徑庭。因此，旅游專業急需建立一套相對規范的課程知識體系。

二、構建《旅游管理》本科專業知識體系的意義

在教育部1998年頒布的學科劃分中,學科門是最高級別的學科,如理學、工學、農學等，比學科門低一級的學科稱為學科類,比學科類再低一級的學科（即二級學科）稱為專業，是一級學科設置的基礎。學科體系概念指的是某一學科的研究對象、研究范圍和根據一定指導思想將多個分支學科組織在一起的研究框架，其學科內容方面是一個完整的具有嚴格邏輯同一性的知識體系。專業是培養人的基本單元,與學科分類和社會職業分工是密切相關的[1]但又有所區別。目前在旅游高等教育研究中關于構建旅游學科體系的內容較多，實際上是要將現實的二級學科升格為一級學科體系的研究。但是這種研究或呼吁自1997年國家教委頒布新的學科目錄(征求意見稿)開始一直持續不斷，10年過去了，唯一與旅游有關的專業仍然是置于管理門――工商管理一級學科之下的二級學科《旅游管理》專業。

實際上在計劃經濟體制下,專業的地位和作用對學科建設來說是決定性的。隨著市場經濟體制的逐步發展,高校畢業生實施“雙項選擇”、“自主擇業”的就業制度以后,專業目錄的修訂工作,都把解決原來設置過細偏窄問題放在首位,都是朝著不斷拓寬專業的方向努力。就專業特點而言.旅游管理應用性、操作性較為突出，與市場聯系緊密，涉及領域廣泛，要建立一級學科體系制約的因素很多，任重而道遠。當務之急是理順旅游專業的課程體系和知識體系，在現有學科歸屬狀況下，不同區域、不同層次的高校旅游本科專業課程體系的設置者腦海里應有一個完整而清晰的體系結構圖，在不違反旅游教育基本規律的前提下根據市場需求確定本專業課程體系的核心層，中間層和邊緣層，制定課程大綱，由大綱編撰或選用教材。旅游專業知識體系構建是一個戰略性問題,它決定著《旅游管理》本科專業教學向著成熟的路上邁進，旅游教育通過專業建設工作推動著旅游學科的完善和發展。

三、構建《旅游管理》本科專業知識體系的視角

1.有關高等旅游教育課程設置的相關研究

1998年教育部頒布了新修訂的大學本科專業目錄，將學科目錄中原隸屬少經濟學門類的旅游經濟改為旅游管理并將旅游管理與工商管理、市場營銷、會計學、財務管理、人力資源管理等一起列為管理學科中工商管理類的一級學科。有關旅游管理專業課程設置的研究也應運而生，出現了“系列型”、“模塊型”等多種類型的課程結構形式。林剛從旅游管理專業作為管理類學科的角度出發，提出了包括管理專業的共同基礎課程系列、旅游專業基礎課程系列、旅游管理專業課程系列和現代管理人才素質教育系列等四個系列的“系列型”課程設置形式。許春曉從課程內容與旅游管理活動的內在聯系出發，將課程體系劃分為專業基礎課程、專業理論課程、專業應用課程和專業活動課程四大模塊；田喜洲從課程體系的框架應體現素質教育和專業教育的有機結合考慮，構建了由素質教育課程群、專業基礎教育課程群和專業發展教育課程群三大模塊組成的課程體系。吳必虎，邢玨玨根據《旅游研究紀事》3年發表的旅游研究文章中的某類主題詞總數最多和某一主題詞出現的頻次最高劃分出了旅游管理學(337個詞)、旅游資源(旅游地)開發與管理(311個7)、旅游人類學與旅游社會學(201個詞)、旅游經濟學(163個詞)和旅游心理學(118個詞)五大類型，表明其旅游分支學科中研究較深入，也由此來判斷其知識較之其他更具深度和廣度。龍江智認為旅游研究應該以體驗作為基本視角來構建旅游的學科體系，即從旅游者的個體旅游行為體驗作為脈絡進入，衍生至地理學、社會學和經濟學等其他學科支脈出來。將旅游學研究領域劃分為三部分:其一,研究旅游體驗本身（個體和群體）；其二,研究旅游場的管理問題（微觀和宏觀）；其三,研究旅游體驗對旅游者和旅游目的地的影響。

從以上研究可以看出，無論從什么角度或什么方法去構建學科體系或專業課程體系，都離不開旅游所涉及的幾大塊內容的不同組合。某種程度上說，廣泛存在的既有一定的合理性。目前高校旅游管理專業的主要問題是從一年級到四年級課程體系不明確，知識脈絡不清晰，課程之間的關系沒有理順，不僅是不同課程教材內容重復嚴重，甚至同一本教材的前后章節都有重復。導致學生對旅游專業的科學性、嚴謹性產生質疑。因此旅游教育研究是否可以換一個視角，即從研究建立學科體系的熱潮中轉向對加強專業課程內容體系的研究入手呢？

2.基于98專業目錄中主干課程的不同層次院校的課程體系建立

1998年國家將旅游調整至的工商管理下的子專業，使得旅游發展成為獨立學科受到限制，專業也受制于管理的圈子內而不符合旅游自身的特點，這一點是毋庸置疑的。但除了專業目錄中規定的13門專業主干課程[7]以外，沒有做其他硬性限制，本身就是為了給不同地區、不同層次院校以可以拓展的空間，辦出特色的余地。因此旅游專業課程體系的設置應該在共同遵循專業目錄規定的基本課程的前提下，根據培養目標和就業取向分層次地設置不同的課程體系，例如沿海地區大城市或重點院校的旅游專業與西部地區或地方性院校在課程體系的側重上就應該不同。綜合前人研究的結果，總結從事旅游高等教育多年的體會、結合旅游本科教育的根本目的以及構成旅游的主客體要素等，筆者將旅游課程在內容上分為三個體系，即旅游需求系統、旅游共給和旅游價值系統；在結構上分為專業基礎和專業理論、專業技能兩大塊（圖）。

(1)旅游本科專業知識的內容體系劃分。筆者根據較多教材所采用的“旅游”的定義：旅游，包括旅游需求系統和旅游共給系統以及這兩個系統相互作用產生的經濟影響、社會文化影響以及環境影響，即旅游價值系統。這種劃分充分體現了旅游是一個由旅游者（需求）、旅游對象及其服務媒介（供給）共同“引起的關系和現象的總和”。

一直以來，旅游教育界對于專業培養目標的認識模糊不清，具體表現在整個專業的課程內容沒有做很好的梳理，因人設課、因書設課、根據書名定教材、根據某一本教材編寫課程大綱等現象依然比較多見，在教才上似乎每一本教材都致力于把所關聯的內容涉及到并講清楚，這也是導致內容重復，主線不清、前后跳越。筆者所探討的就是針對這些現象將主要知識點進行系統分類：

橫向上將知識點按照旅游大系統的幾個子系統歸類，并對應于相應的課程。

縱向上可劃分為專業基礎理論知識、專業知識、專業技能知識三個層次。

(2)游管理專業知識體系構建的支撐條件

①要制定一套結構嚴禁、層次清晰、各課銜接有序的課程教學大綱。目前高校旅游專業的課程大綱往往是專業在開課之前或由系主任、或由某任科老師根據某一本教材的目錄內容格式化編寫的，而國內同一課程名稱教材的內容和側重相差甚遠，一旦更換教材就造成課程大綱作廢或修改。因此要使旅游管理專業有一個相對系統和相對穩定的知識體系，根據專業培養目標而非教材建立一套系統的課程大綱使非常必要的。

②要按照總體框架和課程大綱要求編撰或選用一套較為的體系的旅游教材。因為國家沒有專業課程大綱的規范要求，因此現階段旅游管理教材編寫非常混亂，經常出現根據教材目錄上之構的教材結果是貨不對版。高校旅游管理專業應該根據自己的情況編寫教材，或根據大綱要求嚴格選用。

③專業教師上課要清晰自己學校旅游專業課程大綱體系，以便在同一問題的眾多概念混雜中合理取舍，避免前后課程闡述不同或不同的老師闡述不同給學生造成混亂。

參考文獻：

[1]紀寶成主編:中國大學學科專業設置研究[M].北京:中國人民大學出版社，2006:49～50

[2]林剛:管理類學科中旅游管理專業的教學內容及課程體系初探[J].旅游學刊,1998（S1）:66～69

[3]許春曉:本科旅游管理專業的課程體系探索[J].桂林旅游高等專科學校學報，1999(S2):143～145

[4]田喜洲:21世紀旅游管理專業(本科)課程體系研究[J].湘潭大學社會科學學報，2000,24(S1):186～189